第一篇：基于語篇分析的高中英語閱讀教學(xué)的行動研究

基于語篇分析的高中英語閱讀教學(xué)的行動研究

摘要：社會的信息化和經(jīng)濟的全球化使國際通用英語成為重要的信息載體之一，但是我國的英語教育現(xiàn)狀還不滿足經(jīng)濟和社會發(fā)展的需求。新一輪課程改革的重點就是改變英語課程過分重視詞匯和語法知識的講解，而忽視學(xué)生英語應(yīng)用能力的傾向，強調(diào)激發(fā)學(xué)生的興趣并使他們根據(jù)自己已有的知識積極體驗學(xué)習(xí)的過程，因此獲得綜合語言運用能力、主動思維能力和自主學(xué)習(xí)能力等。

閱讀理解能力是高中英語教學(xué)的主要任務(wù)。英語教學(xué)大綱明確指出：在高中英語教學(xué)中，要綜合運用聽、說、讀、寫能力，在進一步提高聽說讀寫能力的同時，側(cè)重培養(yǎng)閱讀能力。傳統(tǒng)的教學(xué)法的遺憾是過分注重句法、詞匯的教學(xué)，不重視篇章的建構(gòu)和解讀，而語篇分析彌補了此遺憾。語篇分析是對表達完整意義的篇章，進行微觀和宏觀的研究。微觀的研究是通過剖析詞義、句法以及句子與句子之間的關(guān)系來識別語篇銜接的方法。宏觀的研究是通過分析語篇的整體結(jié)構(gòu)來理解它的深刻涵義。對語篇分析理論與高中英語閱讀教學(xué)進行研究不僅對中學(xué)英語閱讀課堂教學(xué)具有理論上的指導(dǎo)意義，而且具有很強的實用價值。英語閱讀理解能力的高低更多地依賴學(xué)生對語篇而不是單個句子的理解能力。在高中英語閱讀教學(xué)中通過對學(xué)生文體知識的培養(yǎng)、文章整體結(jié)構(gòu)的分析、篇章文化內(nèi)涵的挖掘，著力培養(yǎng)學(xué)生的語篇能力，從而能在根本上提高學(xué)生的閱讀理解能力。

本文將著重探討如下問題：在高中英語閱讀教學(xué)中，該如何結(jié)合學(xué)生的學(xué)習(xí)實際，運用語篇分析理論和閱讀理論，總結(jié)出適合中國學(xué)生學(xué)情的語篇教學(xué)模式；語篇教學(xué)在英語閱讀實際教學(xué)中的應(yīng)用及其意義；通過行動研究，對提高學(xué)生猜測生詞能力，把握文章、段落主題能力，閱讀速度和閱讀準(zhǔn)確率等進行分析，幫助高中英語教師探索出更符合學(xué)生實際的英語閱讀教學(xué)模式，從而根本上提高學(xué)生的閱讀理解能力。關(guān)鍵字：語篇分析 英語閱讀教學(xué) 行動研究

一、理論

1.1語篇分析的基本概念

1.1.1語篇的概念

語篇的概念源于語篇分析或稱篇章語言學(xué)(text linguistics)、話語分析(discourse analysis)。英美學(xué)者喜歡用discourse analysis的居多，而歐洲大陸學(xué)者多用text linguistics。(黃國文，2001)無論是篇章語言學(xué)，還是話語分析，最終都要落實在記錄下來的語言材料(書面語的或是口語的)上。從這個角度看，兩者所討論的內(nèi)容實際上是一致的。我國學(xué)者北大教授胡壯麟先生把語篇定義為“任何不完全受句子語法約束的在一定語境下具有完整語義的自然語言”。韓禮德(M.A.K.Halliday)在他的著作《英語銜接》(Halliday and Hasan，1976)中，將語篇定義為”any passage, spoken or written, of whatever length, that does form a unified whole”。從這個定義來看，一句問候、一首小詩均為語篇。1.1.2語篇分析

有關(guān)語篇分析，不少學(xué)者曾做過定義和描述，如D.Nunan(1999)的定義是：對語篇的功能分析，區(qū)別于著眼于語言條理特征的篇章分析。黃國文(1988)認(rèn)為，語篇分析是指對比句子／話段更大的語言單位所作的語言分析，研究語篇中句子排列與銜接和連貫，是一種超句法分析，其目的在于解釋人們?nèi)绾螛?gòu)造和理解各種連貫的語篇。筆者認(rèn)為語篇分析是以篇章為基本單位，從篇章的整體出發(fā)，先分析篇章背景結(jié)構(gòu)，然后分析段落與段落之間、句子與句子之問的銜接及邏輯思維的連貫，從而使學(xué)生具有通覽全篇的能力，掌握文本的主題，同時把握句子在表達篇章整體意義上所起的作用，最終達到“先見林后見樹，既見林又見樹”的閱讀教學(xué)目的。1.2語篇分析的相關(guān)理論 1.2.1圖式理論

圖式理論對閱讀理解的最大貢獻在于連貫上，即文章是怎樣形成為一個和諧的意義整體。根據(jù)圖式理論，語篇只為聽者或讀者如何從他們所具備的知識提取或建構(gòu)意義提供了方向。這種所具備的原有知識被稱作讀者的背景知識，原有的結(jié)構(gòu)被稱作圖式。我們可以說，圖式是數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)，它代表我們從記憶中所提取并用于話語的固有模式。

這種閱讀理論認(rèn)為閱讀理解過程是讀者所具備的知識與閱讀材料相互作用的過程(interactive process)。這就是說，對單詞、句子和整個材料的理解不僅僅依賴于一個人的語言學(xué)知識。正如Anderson等人所說：“閱讀的每一步都包括每一個人的世界知識”。1.2.2認(rèn)知理論

從廣義上來說，認(rèn)知即人的認(rèn)識活動；從狹義上來說，認(rèn)知指知覺的理解性，即領(lǐng)會、理解、意識到的東西，指思維，記憶，感知心理過程。語篇的心理過程就包含了許多人的認(rèn)知心理過程，例如，推斷——利用上下文情景來推斷詞義，句意，文章的主旨意圖等；聯(lián)想——利用背景知識，常識來猜測詞義，句意，文章的主旨意圖等；拓展——利用所學(xué)的目標(biāo)語知識來會意生詞，句子；遷移——利用母語知識達到理解目的。認(rèn)知理論還認(rèn)為，學(xué)習(xí)是對客觀事物之間關(guān)系的認(rèn)識，強調(diào)刺激與反應(yīng)之間產(chǎn)生的各種可變因素，它認(rèn)為學(xué)習(xí)是對環(huán)境的適應(yīng)，是一個主動積極的過程。學(xué)習(xí)是通過學(xué)習(xí)者的認(rèn)知，獲得客觀事物的意義和意象。學(xué)習(xí)由一系列過程組成。根據(jù)這一理論，課堂教學(xué)必須以學(xué)生為中心。而語篇閱讀教學(xué)課堂正是以學(xué)生為中心。1.3國外各種閱讀模式 1.3.1自下而上模式

該模式產(chǎn)生于60年代，代表人物有S．T．Samuels，D．B．60ugh等。持這一理解模式的學(xué)者認(rèn)為：閱讀理解實質(zhì)上是一個轉(zhuǎn)換代碼的過程：在口頭閱讀過程中，書面文字被轉(zhuǎn)換成話語；在默讀過程中，書面文字則被轉(zhuǎn)成內(nèi)部言語。他們認(rèn)為，感知過程(通常指較低層次的閱讀過程)在認(rèn)識過程之前或獨立于認(rèn)識過程(指較高層次的閱讀過程)，讀者首先從印刷材料中獲取文字信息，然后進行語義、語法處理。

這種模式有助于擴大學(xué)生的詞匯量和鞏固句型結(jié)構(gòu)，而且對教師的要求不高，只要掌握一些英語的基本知識就可把工作做好，所以在中國的許多高中仍很有市場。但這種模式不能充分調(diào)動學(xué)生的積極性。這樣，當(dāng)學(xué)生進行閱讀理解材料的練習(xí)或參加英語考試中，他們把注意力放在單詞或單個句子結(jié)構(gòu)，任何生詞或者復(fù)雜的結(jié)構(gòu)都會成為理解的障礙，況且有時他們?nèi)繂卧~都認(rèn)識，句子結(jié)構(gòu)也知道，在理解中依然有困難，題目做不對。1.3.2自上而下模式

該模式形成于60年代末70年代初，代表人物有K.S.Goodman，F(xiàn).Smith。其理論主張是：閱讀過程開始于高層次的大腦運作活動，終于閱讀材料本身。

古德曼曾把閱讀過程描寫成一種。心理語言學(xué)的猜測游戲。”他把閱讀的心理語言活動細分為體驗((Sampling)、預(yù)測((Predicating)、驗證(testing)、肯定或修正(Confirming or revising)等四個階段。然而，近年來理論家們認(rèn)為自上而下模式也具有缺點和局限性。第一，初學(xué)者不能使用這種模式。第二，閱讀文的內(nèi)容應(yīng)是讀者熟悉的。文章內(nèi)容的相關(guān)性能使讀者正確預(yù)測，也就是說，讀者能將適當(dāng)?shù)膱D式或背景知識與相關(guān)文章聯(lián)系起來。第三，利用這種模式，閱讀文章需時較長。1.3.3相互作用模式

該模式是在承認(rèn)或接受上述兩種模式的合理及不足之處的基礎(chǔ)上，由人工智能D.Cz Rumelhart于1977年提出的。其主要特點是強調(diào)閱讀理解既是語言文字的處理過程又是讀者背景知識的運用和處理的過程。該理論認(rèn)為閱讀不僅僅是“自上而下”或“自下而上”的過程，而是兩者相互作用、同時加工的過程。斯坦諾維克是相互作用模式的代表人之一，認(rèn)為該模式比其他兩種模式更能準(zhǔn)確地描述閱讀過程。1.4 行動研究

行動研究（action research）一詞的來源與1933－1945年主管美國印第安事務(wù)的柯利爾和美國社會心理學(xué)家勒溫有很大關(guān)系，可以說是這兩個人在不同的領(lǐng)域開創(chuàng)并實踐了行動研究。對于中國讀者來說，行動研究的確是一個舶來品，是對“action research”的中文翻譯。但是從中我們可以看出它的主要涵義就是要把行動和研究結(jié)合起來，從其產(chǎn)生的來源來說這也是它的主旨意思。隨著行動研究的發(fā)展，人們對行動研究的定義也有不同的看法。比如英國學(xué)者艾略特認(rèn)為：行動研究旨在提供社會具體情景中的行動質(zhì)量，是對該社會情景的研究?！卑拇罄麃唽W(xué)者卡爾和凱米斯認(rèn)為：“行動研究是由社會實踐工作者在社會情境下開展的自我反思的探究，目的是提高他們自己的實踐、他們對這些實踐的理解、這些實踐得以展開的背景和公正?！爆F(xiàn)在國際比較統(tǒng)一認(rèn)可的是由《國際教育百科全書》界定的行動研究的概念，即“行動研究，是指由社會情境（教育情境）的參與者，為提高對所從事的社會或教育實踐的理性認(rèn)識，為加深對實踐活動及其依賴的背景的理解所進行的反思研究?！?/p>

1.4.1行動研究在國外

正如前文所述，美國學(xué)者柯利爾和勒溫是最早的在不同領(lǐng)域自覺實踐行動研究的先行者。20世紀(jì)40年代社會心理學(xué)家勒溫正式確立行動研究在社會研究和實踐領(lǐng)域的地位，提出了行動研究的研究原則和操作模式，并將行動研究初步應(yīng)用于教育。

行動研究是產(chǎn)生與社會活動領(lǐng)域，它對社會活動具有極為獨特的價值。教育是一種社會活動，因而很快行動研究就應(yīng)用到了教育領(lǐng)域，但是真正將行動研究引入到教育領(lǐng)域的是20世紀(jì)50年代，美國哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院院長Corry S.M.正式將行動研究引入美國教育領(lǐng)域，并應(yīng)用在課程、教學(xué)、管理等方面，解決了許多問題。他在1953年出版的《改進學(xué)校實踐的行動研究》一書中，第一個系統(tǒng)地將行動研究定義到教育中來，提出“所有教育上的研究工作，經(jīng)由應(yīng)用研究成果的人來擔(dān)任，其研究結(jié)果不致白費。同時，只有教師、學(xué)生、輔導(dǎo)人員、行政人員及家長、支持者能不斷檢討學(xué)校措施，學(xué)校才能適應(yīng)現(xiàn)代生活之要求。故此等人員必須個別及集體采取積極態(tài)度，運用其創(chuàng)造思考，指出應(yīng)該改變之措施，并勇敢地加以試驗；且須講求方法，有系統(tǒng)地搜集證據(jù)，以決定新措施之價值。這種方法就是行動研究法”。此后，行動研究在美國教育領(lǐng)域迅速發(fā)展起來，被專家和教師廣泛運用解決課程編制和教師業(yè)務(wù)提高等問題上。

英國課程論專家斯騰豪斯所領(lǐng)導(dǎo)的“人文課程計劃”（1967－1972）在推動校本課程開發(fā)，使課程與現(xiàn)代生活的聯(lián)系更為緊密方面倡導(dǎo)行動研究做出了貢獻。20世紀(jì)60年代，為了扭轉(zhuǎn)英國大量現(xiàn)代中學(xué)強調(diào)系統(tǒng)傳授傳統(tǒng)學(xué)科知識的現(xiàn)狀，出現(xiàn)了對校本課程開發(fā)的推崇。斯騰豪斯在領(lǐng)導(dǎo)實施“人文課程計劃”的校本課程開發(fā)中，提出了課程改革的過程模式?！熬褪侵刚n程設(shè)計中詳細說明所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容、所要采取的方法以及該活動中固有的標(biāo)準(zhǔn)；學(xué)生所創(chuàng)造的‘最終產(chǎn)品’，不是按照行為事先指定出來的，而是在事后借助那些建立在該知識形式中的標(biāo)準(zhǔn)來加以評價。在課程計劃中沒有行為目標(biāo)，教師并不尋求在學(xué)生身上形成任何特定的觀點或引起任何特定的反應(yīng)；所強調(diào)的不是行為目標(biāo)，而是確定處理這些爭議問題過程中的一些原理”。

埃利奧特繼承了斯騰豪斯的思想，他認(rèn)為“人文課程計劃”活動中“沒有解決教師的專業(yè)自主問題，原因是課程計劃是專家提出來的，而不是教師提出來的，專家一直不肯放棄對教育理論的控制”16。因此，埃利奧特指出，教師“也能夠發(fā)現(xiàn)和發(fā)展隱藏在教學(xué)實踐背后的某些教學(xué)理論”。當(dāng)然這種理論和我們所說的純理論是不太一樣的，但是這種理論它的實用性很強，是源于教師教學(xué)的具體情境。

澳大利亞的學(xué)者凱米斯在斯騰豪斯研究的基礎(chǔ)上指出，行動研究應(yīng)該由教師研究共同體通過自我反思進行研究。他認(rèn)為，斯騰豪斯的理論只重視教師個人的研究，缺乏集體層面的專業(yè)自主，因此他提倡教師集體的行動研究。

可見，行動研究的發(fā)展過程中漸漸的融入到教師的職業(yè)發(fā)展中，并成為了教師提高自身專業(yè)水平實現(xiàn)專業(yè)自主的一個重要途徑。當(dāng)然，我們發(fā)現(xiàn)此時的行動研究是和教師的教學(xué)實踐密不可分的，問題源于教學(xué)實踐而不是專家，研究也是由教師主要參加的，專家的任務(wù)是協(xié)助教師形成反思等。因此有人稱此一階段的行動研究為“實踐的行動研究”階段。1.4.2 行動研究在國內(nèi)

隨著行動研究在教育領(lǐng)域的應(yīng)用，在教育改革和試驗中，教師的專業(yè)的水平隨著實踐知識的提升而提高。所以“人們?nèi)找嬷匾曅袆友芯吭诖龠M教師專業(yè)發(fā)展方面的作用”。如我國學(xué)者朱旭東認(rèn)為行動研究恰好集中體現(xiàn)了教師專業(yè)化運動中所追求的科學(xué)趨向“首先，行動研究是一種由大學(xué)教授們（教師教育者）發(fā)起的而在中小學(xué)與教師建立一種合作伙伴關(guān)系中進行實踐的行為，它是在科學(xué)準(zhǔn)則的基礎(chǔ)上實施的，它是教學(xué)科學(xué)的實驗場。其次行動研究為教師專業(yè)的合法性和正當(dāng)性提供了實踐基礎(chǔ)，或者一種途徑，專業(yè)知識的獲得既可以是學(xué)術(shù)的專業(yè)知識或理論知識，也可以是實踐知識，但實踐知識的獲得的一個重要前提是行動研究。再次盡管行動研究具有很強的現(xiàn)場性和情境性，但它還是一種直覺性的實踐，因為直覺是專業(yè)性需要抵抗的對象，但行動研究正好為抵抗提供了一種方法。”

總之，隨著我國教育改革的深入和教育的民主化進程，行動研究為重視和發(fā)掘教育改革中的關(guān)鍵——教師的專業(yè)水平提供了很好的途徑，吸納一線教師的智慧和傾聽他們的聲音將會大大提高教育改革的質(zhì)量。

二、總結(jié)

正如上所述，目前國內(nèi)外有很多文章論及語篇分析與閱讀教學(xué)，但是對語篇教學(xué)模式在條件有限的普通高中普通班英語閱讀教學(xué)應(yīng)用探討得很少，筆者正是針對這種情況逐步培養(yǎng)那些對英語尤其是閱讀甚少興趣，考試很少及格的普通班學(xué)生的語篇分析能力，從而進一步提高學(xué)生的閱讀理解能力。筆者在吸收語篇分析理論的基礎(chǔ)上，根據(jù)高中英語課本的實際特點，并結(jié)合自身的教學(xué)經(jīng)驗，努力實現(xiàn)自己的專業(yè)發(fā)展，提高自己在培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力方面應(yīng)有的教學(xué)能力，與學(xué)生共同進步。

參考文獻：

Halliday M A K, Hasan R.Cohesion in English.London, Longman, 1976.82.Nunan, David.Introducing Discourse Analysis【M】.London: Penguin, 1999.黃國文.語篇分析概要【M】.長沙：湖南教育出版社，1998.黃國文.語篇分析的理論與實踐【M】.上海：上海外語教育出版社，2001.

第二篇：英語教學(xué)中的語篇分析

英語教學(xué)中的語篇分析

摘 要： 傳統(tǒng)的英語教學(xué)注重單句而忽略語篇，根據(jù)語篇分析理論，教師應(yīng)從語篇的宏觀角度出發(fā)，分析文章的信息結(jié)構(gòu)、句際關(guān)系和句內(nèi)含義、話語標(biāo)記語，以及對語篇進行批判性話語分析，在教學(xué)中兼顧局部與整體，使學(xué)生最大限度獲取語篇中的完整意義。

關(guān)鍵詞： 英語教學(xué) 語篇 語篇分析

一、引言

大學(xué)英語是大學(xué)生的一門必修基礎(chǔ)課程。根據(jù)教育部制定的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》的要求，大學(xué)英語旨在提高學(xué)生英語語言知識與應(yīng)用技能，培養(yǎng)學(xué)習(xí)策略和跨文化交際能力，提高綜合文化素養(yǎng)，以適應(yīng)我國社會發(fā)展和國際交流的需要。但在教學(xué)實踐中，教師們更注重英語的詞匯搭配和單句的分析與理解。學(xué)生的詞匯量雖然在一定程度上得到了擴充，但不一定能在不同的語境中正確使用，學(xué)生對語篇的分析能力和語言的綜合運用能力并未得到提高。研究表明，以學(xué)生為中心的語篇教學(xué)能使英語課堂教學(xué)更具針對性，有利于培養(yǎng)學(xué)生的交際能力，更有利于培養(yǎng)學(xué)生理解、分析、歸納的能力，從而提高教學(xué)效率，這與大學(xué)英語的教學(xué)宗旨不謀而合。

二、語篇分析理論

傳統(tǒng)的英語教學(xué)多采用自下而上（Bottom-up Approach）的方法，教師在教學(xué)中往往從單個的生詞或短語著手，以單個的句子為單位，對句子的語法結(jié)構(gòu)和意義進行分析，忽略了對篇章信息結(jié)構(gòu)、銜接手段和話語標(biāo)記的分析。事實表明，僅僅停留在單詞意義和語法結(jié)構(gòu)的層面，不足以正確理解句子和文章的含義。在教學(xué)中，教師應(yīng)該具有語篇意識，引領(lǐng)學(xué)生從更高層次的語篇、語境的角度來解讀課文。

所謂語篇（discourse），是指“高于句子或小句的語言單位”（Stubbs，1983：1）。語篇可以是短短的幾句，也可以是篇幅很長的篇章。語篇分析是現(xiàn)代語言學(xué)借助行為科學(xué)、認(rèn)知語言學(xué)、哲學(xué)、信息理論的原理和方法而逐漸發(fā)展起來的一門學(xué)科。自上個世紀(jì)六十年代以來，語言學(xué)家們逐漸意識到語篇的重要性，出現(xiàn)了兩個并列的術(shù)語discourse analysis（語篇分析）和text linguistics（語篇語言學(xué)），兩者意義基本相同。

在英語教學(xué)中，每一篇課文都是一個完整的語篇。以語篇分析理論為指導(dǎo)的語篇教學(xué)立足于整體，采用自上而下（Top-down Approach）的策略，圍繞篇章主題、段落推進、情節(jié)發(fā)展，將篇章的宏觀欣賞與微觀分析緊密結(jié)合，語言形式和語言功能并重，語言知識與文化知識并舉。語篇教學(xué)的目的在于提高學(xué)生的綜合語篇能力，引導(dǎo)學(xué)生理清語篇的整體結(jié)構(gòu)、主旨大意及重要事實，對全文的邏輯關(guān)系做出合理推斷，獲取語篇的完整意義。語言研究的成果與教學(xué)實踐的“聯(lián)姻”，使語言學(xué)在教學(xué)中有了用武之地，亦為英語教學(xué)提供了理據(jù)。從理論到實踐，語篇分析為英語教學(xué)注入了新的活力。同時，語篇分析這門新興學(xué)科在教學(xué)中得以充實與發(fā)展，從而形成良性互動的“雙贏”局面。

三、英語教學(xué)中的語篇分析

1.分析信息結(jié)構(gòu)

語言結(jié)構(gòu)遵循從已知（given）到未知（new）、從確定（definite）到不確定（indefinite）的原則。已知信息是指說話人認(rèn)為受話人已經(jīng)知道的信息，而新信息是指說話人認(rèn)為受話人不知道的信息。比如：A girl called while you were on your break.She said she’d call back later.（你休息的時候，一個女生打來了電話。她說晚些時候會再給你打電話。）第一個句子中出現(xiàn)了一個女孩（a girl），因此第二句中的she就是已知信息。在對語篇進行分析時，教師應(yīng)該有意識地讓學(xué)生了解已知信息和未知信息在功能表達中的結(jié)構(gòu)差異。包含未知信息的名詞短語經(jīng)常使用更為復(fù)雜的語言結(jié)構(gòu)，比如：完整的名詞短語、形容詞性的修飾語或者關(guān)系從句等。以上海外語教育出版社出版、李蔭華主編的《全新版大學(xué)英語綜合教程》（第二版）第一冊中的第六單元Text A “A Valentine Story”為例，布蘭查德描述第一次和霍利斯?梅奈爾見面時的情景：A young woman was coming toward me，her finger long and slim.Her golden hair lay back in curls from her delicate ears；her eyes were blue as flowers.Her lips and chin had a gentle firmness and in her pale green suit she was like springtime come alive.這段話用了名詞短語、修飾性的語言和關(guān)系從句來凸顯未知信息，一位“如花似玉、生機盎然”的年輕姑娘形象躍然紙上。相反，已知信息在行文中往往采用更為“節(jié)儉”的形式，有時甚至完全省略。

語言信息結(jié)構(gòu)分析中，還應(yīng)重視話題（topic）和述題（comment）。話題是“關(guān)于什么”（what the utterance is about），也就是一個句子的“關(guān)注中心”，在英語表達中通常出現(xiàn)在句子的開頭。例如：After tea，will you please go shopping with me？”“After tea”是句子的話題，但并不是句子的主語。述題是指“話題怎樣展開“（what is said about the topic）。雖然在英語中，標(biāo)記一個句子的主語比標(biāo)記一個句子的話題更普遍，但是主題的標(biāo)記在語言的信息結(jié)構(gòu)表達中十分重要，有助于學(xué)生理解功能-結(jié)構(gòu)在行文中的不同表達。

2.分析句際關(guān)系和句子含義

句際關(guān)系的分析是語篇分析的重要內(nèi)容。對句際關(guān)系的分析，能夠幫助學(xué)生更好地解讀句內(nèi)含義。英語的句際關(guān)系大致可分為如下幾種：對應(yīng)關(guān)系、并列關(guān)系、分解關(guān)系、順序關(guān)系、重復(fù)關(guān)系、分指關(guān)系、解釋關(guān)系、轉(zhuǎn)折關(guān)系和因果關(guān)系。

句際關(guān)系的實現(xiàn)，可以通過顯性銜接手段（cohesion），也可以運用隱性的富有邏輯性的連貫手段（coherence）。韓禮德（Halliday，1976）認(rèn)為銜接“是每種語言都具有的（謀篇元功能的一部分），把語篇的各個部分聯(lián)系起來的語言資源”。他將語篇的銜接手段分為照應(yīng)（reference）、省略（ellipsis）、替代（substitution）、詞匯銜接（lexical cohesion）和連接詞（conjuction）五大類。照應(yīng)是指使用照應(yīng)詞，如：it，they，he，she和指示詞，如：this，that，以及冠詞the的銜接手段。參照分為內(nèi)參照（endophoric reference）和外參照（exophoric reference）兩種，前者指的是參照的信息存在于文本（co-text）中，后者是指參照的信息依賴于情境（context）。詞匯銜接又分重復(fù)（repetition）、同義詞（synonym）和上下義（superordinate）等內(nèi)容。在分析句際關(guān)系時，對容易產(chǎn)生歧義的銜接手段如省略、替代的部分應(yīng)該重點分析，幫助學(xué)生清除障礙，獲取正確的信息。

如果銜接手段體現(xiàn)文本的表層結(jié)構(gòu)，那么連貫則體現(xiàn)在篇章的深層結(jié)構(gòu)上。理解連貫的關(guān)鍵在于解讀文本的人，而不在語言本身。因此它是語篇中的隱形邏輯，也是語篇分析中的重要特征之一。它研究文章中看似獨立的句子怎樣連接在一起構(gòu)成語篇，以及句子之間有什么樣的邏輯聯(lián)系。在英語教學(xué)中，除了啟發(fā)學(xué)生注意顯性的銜接手段外，更應(yīng)重視無顯性銜接手段，結(jié)合文本的語境、文化常識、邏輯知識和修辭手段來全面分析文本。

3.分析話語標(biāo)記語

英語中的and，anyway，Imean，well，oh，yousee等都是言語交際中常見的話語表達形式，這些統(tǒng)稱為“話語標(biāo)記語”。話語標(biāo)記語是指“常用于句首的表達，可以從句子中分離”（劉潤清，2006：180）。從廣義上講，話語標(biāo)記語是人們在日常交際中的對話語結(jié)構(gòu)、連貫關(guān)系、語用關(guān)系的表達式，是整個句子的“副產(chǎn)品”，本身并沒有意義或者很少負載意義，需要通過語境或者依附在它們身上的常規(guī)語用意義才能得到理解。其作用不是局部的，而是從整體上對話語的構(gòu)建與理解產(chǎn)生影響。話語標(biāo)記語在言語交際中所起的作用就是通過多種方式調(diào)控話語和言語交際的互動性，不直接構(gòu)成話語的命題內(nèi)容，但是能表現(xiàn)話語結(jié)構(gòu)（Schiffrin，1987）。根據(jù)關(guān)聯(lián)理論，在對話語的理解過程中，話語標(biāo)記語能顯示出任何命題在推理性的過程中想要達到的最佳的關(guān)聯(lián)性（Wilson & Sperber，1993）。話語標(biāo)記具有主觀性、互動性和文本性的功能，對話語的連貫性和結(jié)構(gòu)起著重要的粘和作用。在教學(xué)中，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注話語標(biāo)記語在篇章中的“隱形邏輯”，推斷出正確的語用意義。

4.批評性話語分析

批評性話語分析（Critical Discourse Analysis，CDA）是20世紀(jì)70年代末期在語篇分析領(lǐng)域發(fā)展起來的一個重要的研究方向和研究方法，其基本假設(shè)是話語的形式和內(nèi)容不具有任意性。語言結(jié)構(gòu)和社會結(jié)構(gòu)相互聯(lián)系，語言意義與意識形態(tài)密不可分。批評性話語分析旨在研究話語和社會政治及文化因素之間的關(guān)系，通過對大眾語篇的分析，揭示意識形態(tài)對語篇的影響和語篇對意識形態(tài)的反作用（戴煒華，高軍，2002）。在分析方法上，批評性話語分析堅持以韓禮德（Halliday）的系統(tǒng)功能語法作為分析工具，通過觀察語言特點和它們生成的歷史背景，解釋語言結(jié)構(gòu)背后的意識形態(tài)意義，進而揭示語言、權(quán)利和意識形態(tài)之間的關(guān)系。目前，在學(xué)習(xí)中存在批評維度缺失的現(xiàn)象，學(xué)生對西方的語言和文化霸權(quán)缺少應(yīng)有的批判意識，文本中的隱含意識形態(tài)差異常常被忽略。因此，在英語教學(xué)中引入批判性話語分析，在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)語言文化知識的同時，還應(yīng)注意培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性和批判性思維。從文本的來源、文本的預(yù)設(shè)讀者、文本的語言策略、語法特征、邏輯連接、文本的語態(tài)，以及文本體現(xiàn)的交往慣例等諸多視角，闡釋語篇所揭示的社會意義，從而引領(lǐng)學(xué)生挖掘語篇中隱含的權(quán)利，理解語言的限制和話語方式。

四、結(jié)語

在英語教學(xué)中，教師應(yīng)該更加注重對學(xué)生語篇意識的培養(yǎng)。引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合文化背景知識，從語篇的宏觀角度，分析文章的信息結(jié)構(gòu)、句際關(guān)系和句內(nèi)含義、話語標(biāo)記語。在教學(xué)中運用批評性話語分析，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維和批判思維，逐步培養(yǎng)、提高學(xué)生的語篇鑒賞能力和語言的綜合運用能力。

參考文獻：

[1]Halliday.M.A.K.&R.Hasan.Cohesion in English[M].London：Longman，1976.[2]Schiffrin，D.Discourse Markers[M].New York：Cambridge Uni-versity Press，1987.[3]Stubbs，M.Discourse Analysis.Oxford：Blackwell，1983.[4]Wilson，D.& D.Sperber.Linguistic form and relevance[J].Lingua，1993（90）：1-25.[5]戴煒華，高軍.批評語篇分析：理論評述和實例分析[J].外國語，2002（6）.[6]劉潤清，文旭.新編語言學(xué)教程[M].北京：外語教學(xué)與研究出版社，2006.[7]冉永平.認(rèn)知語用學(xué)――言語交際的認(rèn)知研究[M].上海：上海外語教育出版社，2004.

第三篇：語篇分析

《語篇分析》教學(xué)大綱

課程名稱：語篇分析 授課教師：丁言仁

教學(xué)對象：語言學(xué)方向（含翻譯學(xué)方向）學(xué)生 教學(xué)時間：春季學(xué)期 課程類型：專業(yè)選修 總學(xué)時：36 學(xué)分：2

教學(xué)目的：

1）介紹關(guān)于英語語篇和語篇分析的基本概念、基本方法以及主要流派；

2）培養(yǎng)學(xué)生分析英語本族語者文本和中國學(xué)生英語文本的結(jié)構(gòu)、連貫和銜接以及其中存在的問題；

3）提高學(xué)生組織口語和書面語文本的水平以及他們教授英語口語和寫作的能力。

教學(xué)形式及要求：

課堂講課、討論、學(xué)生報告、評議

教學(xué)安排：

Week 1: Discourse and Situation Week 2: Organization of Text Week 3: The Underlying Organization Week 4: Functions of a Clause Week 5: Reference(1)Week 6: Reference(2)Week 7: Substitution(1)Week 8: Substitution(2)Week 9: Ellipsis

Week 10: Conjunction(1)Week 11: Conjunction(2)Week 12: Lexical Cohesion Week 13: Discourse Coherence

Week 14: Project Work: Analyzing Actual Discourse Week 15: Project Work: Reading Week 16-18: Project Presentation

考核方法:

出勤及課堂參與(10%)+ 作業(yè)(10%)+ 課程論文(40% + 40%)

教材:

丁言仁，2001，語篇分析，南京：南京師范大學(xué)出版社

參考書：

Austin, J.K.(1962).How to Do Things with Words.Oxford, USA: The Clarendon Press.Brown, G.& Yule, G.(1983).Discourse Analysis.Oxford, U.K.: Oxford University Press.Cook, G.(1989).Discourse.Oxford, U.K.: Oxford University Press.——.(1994).Discourse and Literature.Oxford, U.K.: Oxford University Press.Goffman, E.(1981).Forms of Talk.Philadelphia, PA: University of Pennsylvania Press.Halliday, M.A.K.(1978).Language as Social Semiotic: The Social Interpretation of Language and Meaning.London: Edward Arnold.——.(1985).An Introduction to Functional Grammar.London: Edward Arnold.——, & Hasan, R.(1976).Cohesion in English.London: Longman.——, & ——.(1989).Language, Context and Text: Aspects of Language in a Social-Semiotic Perspective.Oxford, U.K.: Oxford University Press.Hanks, W.F.(1996).Language and Communicative Practices.Colorado, USA.: Westview Press.Hatch, E.(1992).Discourse and Language Education.Cambridge, U.K.: Cambridge University Press.Hoey, M.(1983).On the Surface of Discourse.London, UK: George Allen and Unwin.——.(1991).Patterns of Lexis in Text.Oxford, U.K.: Oxford University Press.McCarthy, M.(1991)Discourse Analysis for Language Teachers.Cambridge, U.K.: Cambridge University Press.——.& Carter, R.(1994).Language as Discourse: Perspective for Language Teaching.New York, USA: Longman.Widdowson, H.G.(1983).Teaching Language as Communication.Oxford, UK: Oxford University Press.國外期刊：

Applied Linguistics ELT Journal TESOL Quarterly Studies in SLA 聯(lián)系方式：

電話:(025)51983922

電郵: yenrenting@yahoo.com.cn

Syllabus for Introduction to Discourse Analysis

Course Name: Introduction to Discourse Analysis Instructor：Ding Yanren

Students：MA students with a major in linguistics and translation studies Scheduled Time：Spring semester

Category：Elective for students with the above-mentioned major Teaching Hours：36 Credits：2

Course Objectives

1)Introduce the basic concepts, methods, and major approaches to discourse analysis;

2)Help students analyze native speaker texts and student texts, both strengths and weaknesses in terms of their structure, coherence and cohesion;

3)Help students improve their skills of discourse organization in their speech and writing and the ability to teach these skills.Teaching Forms and Requirements

Lectures, class discussion, student presentation and assessment

Teaching Schedule

Week 1: Discourse and Situation Week 2: Organization of Text Week 3: The Underlying Organization Week 4: Functions of a Clause Week 5: Reference(1)Week 6: Reference(2)Week 7: Substitution(1)Week 8: Substitution(2)Week 9: Ellipsis

Week 10: Conjunction(1)Week 11: Conjunction(2)Week 12: Lexical Cohesion Week 13: Discourse Coherence

Week 14: Project Work: Analyzing Actual Discourse Week 15: Project Work: Reading Week 16-18: Project Presentation

Forms of Assessment

Attendance and participation(10%)

Assignments(10%)

Course papers(40% + 40%)

Course Book

Ding Yanren.(2001).Discourse Analysis.Nanjing: Nanjing Normal University Press.References

Austin, J.K.(1962).How to Do Things with Words.Oxford, USA: The Clarendon Press.Brown, G.& Yule, G.(1983).Discourse Analysis.Oxford, U.K.: Oxford University Press.Cook, G.(1989).Discourse.Oxford, U.K.: Oxford University Press.——.(1994).Discourse and Literature.Oxford, U.K.: Oxford University Press.Goffman, E.(1981).Forms of Talk.Philadelphia, PA: University of Pennsylvania Press.Halliday, M.A.K.(1978).Language as Social Semiotic: The Social Interpretation of Language and Meaning.London: Edward Arnold.——.(1985).An Introduction to Functional Grammar.London: Edward Arnold.——, & Hasan, R.(1976).Cohesion in English.London: Longman.——, & ——.(1989).Language, Context and Text: Aspects of Language in a Social-Semiotic Perspective.Oxford, U.K.: Oxford University Press.Hanks, W.F.(1996).Language and Communicative Practices.Colorado, USA.: Westview Press.Hatch, E.(1992).Discourse and Language Education.Cambridge, U.K.: Cambridge University Press.Hoey, M.(1983).On the Surface of Discourse.London, UK: George Allen and Unwin.——.(1991).Patterns of Lexis in Text.Oxford, U.K.: Oxford University Press.McCarthy, M.(1991)Discourse Analysis for Language Teachers.Cambridge, U.K.: Cambridge University Press.——.& Carter, R.(1994).Language as Discourse: Perspective for Language Teaching.New York, USA: Longman.Widdowson, H.G.(1983).Teaching Language as Communication.Oxford, UK: Oxford University Press.Related Journals

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第四篇：提高高中英語教學(xué)有效性策略研究

提高高中英語教學(xué)有效性策略研究

摘要：本文運用社會建構(gòu)主義理論著重對目前高中英語教學(xué)中有效性進行了探討。從教學(xué)目的、師生角色定位、教學(xué)模式及相應(yīng)的評估體系幾方面探討了提高中學(xué)英語教學(xué)有效性的策略問題。

Abstract: The current paper centers itself on the issue of how to improve teaching and learning efficiency and effectiveness.Taking the social construction standpoint, It first analyzes the problems existing in English teaching and learning.Then, the author puts forward some strategies of improving teaching and learning efficiency and effectiveness from aspects such as correct understanding, the roles played by both the teachers and language learners, teaching materials and teaching modes, as well as the assessing system.關(guān)鍵詞： 有效教學(xué) 角色定位 教材定位 多媒體技術(shù) 評價策略 一．引言

在整個國民經(jīng)濟快速發(fā)展的今天，無論是社會、學(xué)校還是家長、學(xué)生都對英語學(xué)習(xí)寄予了厚望，但結(jié)果往往并不令人滿意：學(xué)校覺得英語教育長久以來沒有明顯的起色；教師則埋怨自己兢兢業(yè)業(yè)，投入了不少時間和精力，結(jié)果卻總是不盡如人意；社會，如各用人單位，抱怨中國學(xué)生英語學(xué)了好多年，卻聽不懂，說不好，得了“聾啞病”，就連大學(xué)畢業(yè)生不能勝任其理應(yīng)承擔(dān)起的各種任務(wù)，如口語交際、洽談業(yè)務(wù)等等；而學(xué)生，特別是高中學(xué)生則經(jīng)常抱怨英語學(xué)習(xí)太苦，費時費力，興趣頗淡，成績不如人意。我國目前的中學(xué)教學(xué)所面臨的這一個非常突出的問題，那就是：教師很辛苦，學(xué)生很痛苦，然而我們的學(xué)生卻沒有得到應(yīng)有的發(fā)展。這一切表明，中學(xué)英語教學(xué)的效果并不十分理想。這里所指的“效果”應(yīng)當(dāng)既包括效率（efficiency）又包括效果（effectiveness）。D.Gardner 和L.Miller(1999)曾經(jīng)指出，“效率是對教學(xué)結(jié)果（output）和教學(xué)成本（cost）之間關(guān)系的衡量，效果則是預(yù)設(shè)目標(biāo)（preset goal）的實現(xiàn)情況”。教學(xué)最終一定要實現(xiàn)一定的目的，這一目的實現(xiàn)了，教學(xué)過程即為有效果。也就是說教學(xué)不僅要有效果，而且應(yīng)當(dāng)講求效率。D.Gardner 和L.Miller(1999)曾指出，對教學(xué)有效性的研究無論是對于教學(xué)管理還是教學(xué)過程都至關(guān)重要，它既意味著對教學(xué)資源的合理充分利用，也意味著教師和學(xué)生在教學(xué)過程中要不斷總結(jié)和調(diào)整方法，以達到最佳效果。那么，目前國內(nèi)高中英語教學(xué)中，我們應(yīng)該著重做些什么樣的調(diào)整，來提高高中英語教學(xué)的有效性呢？

二、提高高中英語教學(xué)有效性的策略研究 1.正確理解“有效教學(xué)”

所謂“有效”，主要是指通過教師在一段時間的教學(xué)之后，學(xué)生所獲得的具體的進步或發(fā)展，也就是說，學(xué)生有無進步或發(fā)展是教學(xué)有沒有效益的惟一指標(biāo)。教學(xué)有沒有效益，并不是指教師有沒有教完內(nèi)容或教得認(rèn)真不認(rèn)真，而是指學(xué)生有沒有學(xué)到什么或?qū)W生學(xué)得好不好。如果學(xué)生不想學(xué)或者學(xué)了沒有收獲，即使教師教得很辛苦也是無效教學(xué)，同樣，如果學(xué)生學(xué)得很辛苦，但沒有得到應(yīng)有的發(fā)展，也是無效或低效教學(xué)。

2.明確師生的角色定位

教學(xué)有效性的另一個重要環(huán)節(jié)是明確教師和學(xué)生在教學(xué)過程中各自承擔(dān)的角色，并在此基礎(chǔ)上實現(xiàn)教師和學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的良性互動。新一輪基礎(chǔ)教育改革對廣大的高中英語教師提出了更高的要求。按照P.Medgyes和L.Pyan等人的觀點，精通外語是體現(xiàn)外語教師職業(yè)信心的根基，尤其在交際語言教學(xué)中，教師更需要有較高的語言水平，才能應(yīng)對任何交際產(chǎn)生的困難。一名語言教師應(yīng)在知識、技能、態(tài)度及其相應(yīng)的語言水平和應(yīng)用能力上具有較高的水平。同時，對外語課堂教學(xué)和課程的變化能做出快速的反應(yīng)。在新的課程理念下，教師教學(xué)行為、學(xué)生的學(xué)習(xí)方式以及教師與學(xué)生在課堂中的地位和關(guān)系等都將發(fā)生較大的轉(zhuǎn)變。新課標(biāo)要求老師有新理念和施行新理念的操作能力。較好的英語課應(yīng)采用多種創(chuàng)設(shè)情景，充分用足英語教學(xué)本身的真實情景進行教學(xué)以及利用英語本身和上下文創(chuàng)設(shè)情景傳授英語基礎(chǔ)知識，進行基本技能訓(xùn)練和交際活動，在情景中把知識點化難為易，在情景中操練學(xué)生，提高語言實踐的質(zhì)量。如可采用以下流程：創(chuàng)設(shè)實用情景?精點語言知識?全面訓(xùn)練技能?互動交際?養(yǎng)成思維能力?開始新的有效交際。努力在多信息、快節(jié)奏、高密度、勤反復(fù)上做好文章，真正使有限時間的課堂教學(xué)效果最大化、最優(yōu)化。

社會建構(gòu)理論認(rèn)為，每個人一出生就在積極建構(gòu)自己的意義世界，并且都有為自己的學(xué)習(xí)負責(zé)的能力，而教師則在這一過程中處于主導(dǎo)地位，為學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)起引導(dǎo)作用(M.Williams和R.L.Burden, 1997)。為充分發(fā)揮學(xué)生的主體地位作用，教師要在以下方面引導(dǎo)學(xué)生：

1）目標(biāo)。即明白自己為什么學(xué)英語和想學(xué)什么的問題。只有清楚了這兩個問題之后，學(xué)生才會在學(xué)習(xí)過程中積極發(fā)揮主觀能動性。

2）策略。即了解自己的學(xué)習(xí)特點，逐步探索自己的學(xué)習(xí)策略。

3）效率。即經(jīng)常反思自己的學(xué)習(xí)，不斷總結(jié)自己學(xué)習(xí)的經(jīng)驗和教訓(xùn)，促進將來更加有效的學(xué)習(xí)。4）評價。即對自己的學(xué)習(xí)定期進行評估，看自己是否已經(jīng)完成既定學(xué)習(xí)目標(biāo)。

為此，教師可以通過談話等方式了解學(xué)生英語學(xué)習(xí)的動機、現(xiàn)狀和學(xué)習(xí)策略的使用情況；通過鼓勵學(xué)生積極參與課堂、大膽用英語發(fā)表自己的看法、記日記等方式使學(xué)生培養(yǎng)起經(jīng)常反思自己的日常學(xué)習(xí)，并不斷摸索出適合自己的學(xué)習(xí)策略的學(xué)習(xí)習(xí)慣；通過定期讓學(xué)生對其學(xué)習(xí)進行自評、互評的方式加強學(xué)習(xí)方法的交流和營造一種良好的英語學(xué)習(xí)氛圍，從而充分發(fā)揮學(xué)生的主動性和積極性，并進而提高英語學(xué)習(xí)的有效性。教師的主導(dǎo)作用自始至終都是圍繞著讓學(xué)生更好地學(xué)習(xí)進行的。只有學(xué)生和教師兩者的作用都得到了充分發(fā)揮，并實現(xiàn)了有機的結(jié)合與互動，新形勢下的中學(xué)英語教學(xué)才會更有成效。

3.清楚教材的地位。

2005年版《牛津高中英語》必修教材在江蘇省的全面實施和啟用，它具有貼近現(xiàn)代生活，展現(xiàn)強烈的時代氣息、蘊含科技薈萃和人文情懷的特點，旨在使學(xué)生通過英語學(xué)習(xí)、在發(fā)展語言能力、思維能力、想像能力和創(chuàng)新學(xué)習(xí)能力的同時，逐步樹立正確的人生觀、價值觀、世界觀，同時提高學(xué)生英語素養(yǎng)。新教材這些特點要求廣大英語教師在改變傳統(tǒng)的教學(xué)觀念之余，還要注重新理念下相應(yīng)的更新的教學(xué)方法。新教材的主編王守仁先生曾說過“教材上有的并不一定要全教；教的不一定要求全會；會的并不一定全考?！边@就明確告訴我們教師，不能一切唯都以教材為中心，教材只是一個藍本。教師根據(jù)學(xué)生的實際情況把握一個度，活化教材，以實現(xiàn)學(xué)生英語學(xué)習(xí)最近發(fā)展區(qū)。如對于英語程度較好的學(xué)生在完成教材內(nèi)容之余，教師要對新教材全新的、多源化的、原汁原味的英語環(huán)境，可以進行拔高和拓展。如教模塊四第二單元sports events時，可以補充介紹奧運的歷史，北京申奧的宣傳片，倫敦申奧宣傳片，北京辦奧運的利弊等等。在授課時借助一切可利用的素材、媒體和其它教具，完成語言教學(xué)任務(wù)的前提下，把課堂變成與學(xué)生情感交流、潛能開發(fā)、思想溝通、精神共享、個性發(fā)展的大舞臺，這本身就是一種“隱性教材”?，F(xiàn)在，隨著改革開放的深入和網(wǎng)絡(luò)多媒體技術(shù)的快速發(fā)展，學(xué)生接觸英語的渠道越來越多，我們教師應(yīng)該明白，教材有“顯性教材”與“隱性教材”。

3．構(gòu)建科學(xué)而合理的新評價策略

傳統(tǒng)的中學(xué)英語評估模式是以結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)為基礎(chǔ)的。結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)認(rèn)為“掌握一門語言既要掌握該門語言的形式或結(jié)構(gòu)，又要掌握該門語言的單詞和語音”（T.Hedge,2002）?；谶@樣的認(rèn)識，在傳統(tǒng)的中學(xué)英語評估體系中，對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的評估重于對學(xué)習(xí)過程本身的評估，對語言形式的正確性的測試重于學(xué)生綜合語言能力的測試，出現(xiàn)了測試作用“被無限放大，實際上成了學(xué)生外語使用能力，甚至是整個外語教學(xué)的唯一評估手段”（束定芳，2004）的局面。在建構(gòu)主義模式下，由于強調(diào)學(xué)習(xí)者在意義建構(gòu)過程中的主體性，強調(diào)人的全面發(fā)展，其教育評估發(fā)生了從只注重結(jié)果到注重教學(xué)過程的轉(zhuǎn)變和由以測試為唯一手段到包括測試在內(nèi)的多種評估方式的轉(zhuǎn)變。這主要體現(xiàn)在以下幾方面：

1）注重體現(xiàn)學(xué)生在評估中的主體地位作用。由于傳統(tǒng)的評估都是由教師按照統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)進行的，沒有考慮到學(xué)生的個體差異性，因而往往會出現(xiàn)教師的評估結(jié)果與學(xué)生的實際不相符的情況?，F(xiàn)在，由于采用了以定期寫學(xué)習(xí)小結(jié)、自評和同學(xué)互評等方式讓學(xué)生參與到評估過程中來，相對而言，評估就就更全面、更切合實際，更加有效。2）注重形成性評估，即對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進行評估，而不僅僅停留在期中和期末考試成績上，如對課堂參與和配合情況，家庭作業(yè)的完成情況，課外學(xué)習(xí)效果的情況等等進行評價，并結(jié)合各方面情況形成對學(xué)生學(xué)習(xí)情況的總體評價。

3）注重考察學(xué)生的綜合語言能力。隨著社會的發(fā)展，社會對學(xué)生的綜合英語能力的要求在不斷的提高。因此，教學(xué)測評也應(yīng)該體現(xiàn)這一變化，不僅通過出統(tǒng)一考卷的方式對學(xué)生對于具體語言形式的準(zhǔn)確性進行測評，還應(yīng)對其聽、說、讀、寫、譯等各方面的運用能力進行綜合測評。

如果說，中國有悠久的應(yīng)試教育傳統(tǒng)，中國的英語學(xué)習(xí)者喜歡考試，那么設(shè)計一系列科學(xué)的、體現(xiàn)新的教學(xué)理念和新的教學(xué)要求的、能夠考出學(xué)生全方位的知識和技能的測試也未嘗不是一次有意義的嘗試。否則，教學(xué)目標(biāo)改進了，教師和學(xué)生在新的教學(xué)模式下已經(jīng)充分發(fā)揮各自的作用了，但測試還停留在老路上，中學(xué)英語教學(xué)則必然地會經(jīng)歷一些不必要的反復(fù)，導(dǎo)致大量的人力和物力的浪費，其成效也要打個大大的問號。

三．結(jié)束語

隨著時代的發(fā)展,中學(xué)英語教學(xué)也在逐步向更高的階段發(fā)展。研究教學(xué)方法、提高英語教學(xué)實效是中學(xué)英語教學(xué)發(fā)展的趨勢。但是中學(xué)英語教學(xué)的有效性是個非常復(fù)雜的問題，本文僅就教學(xué)過程中的幾個主要環(huán)節(jié)中的教學(xué)目的、師生角色定位、教學(xué)模式和評估體系進行了探討。但是，有了好的想法，其效果如何還有待具體的實踐的考驗。其它問題，如學(xué)生自評、同學(xué)互評以及教師評估的一致性在多大程度上影響著教學(xué)的有效性，學(xué)生年齡特點、性格特點與教學(xué)有效性策略的關(guān)系問題，以及教學(xué)評估的具體操作問題都還有待進一步的探討。

參考文獻：

陳國華：“談英語能力標(biāo)準(zhǔn)的制定”，《外語教學(xué)與研究》，2002（6）晨梅梅等：《探索與變革：轉(zhuǎn)型期的英語教學(xué)》，商務(wù)印書館，2004。

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崔允漷 《教學(xué)實施策略》 現(xiàn)代中小學(xué)教育

第五篇：高中英語教學(xué)

擴大輸入，閱讀欣賞這類活動以讀為主，可配少量題目，可以檢查對教材的一般理解程度。針對性地訓(xùn)練閱讀技巧：猜測詞義、細節(jié)分析、推理判斷、總結(jié)歸納 記敘文：記人敘事when where who what why how5W+H

課外閱讀：與學(xué)生英語水平相當(dāng)題材廣泛“上海學(xué)生英文報“對課本中所學(xué)的語法、語言點適當(dāng)復(fù)習(xí)

寫作：建立語料庫，把碰到的優(yōu)美句子抄下來，背誦下來，寫作時運用到作文中去。課文作文范文課外書籍

詞匯長難句文化背景知識短缺

高中閱讀：提高學(xué)習(xí)者基本語言技能、提高學(xué)習(xí)者思維能力和理解能力、了解比較中西方文化的能力

詞匯：場依賴型--構(gòu)詞法：

場獨立性—形似：band/banklend/rent

音似

近義詞big，great，large，huge，wide，strong，heavy等集中在一起結(jié)合漢語中“大鼻子”、“大不列顛”、“大面積”、“巨大動物”、“睜大眼睛”、“大風(fēng)”、“大雪 反義詞

分析課文中的長難句

嘗試長難句翻譯練習(xí)

文化背景知識

閱讀：讀懂作者意思讀懂出題者意思

閱讀各種體裁和題材的文章 定期歸納分類

整體理解：找出文章中心大意，分段概括段落大意，理解關(guān)鍵句子和中心詞具體解題：獨懂題意

題目類型：猜測詞義細節(jié)分析推理判斷總結(jié)歸納

解題技巧

知識點講解：形式靈活多樣—英漢互譯

短語—列出短語，讓同學(xué)找出意思

例句—給出漢語意思讓翻譯

聯(lián)系考點：將類似高考例題集合起來練習(xí)，在單元練習(xí)中可練習(xí)

運用口訣：瑯瑯上口，如名前such，形副so,多多少少仍用so.來是come,去是go, have gone to 就表示“去了還未回“

heroin(海洛因)和heroine(女主角)，海洛因不能吸，所以不能帶e.采用圖形法

運用歌曲、故事、諺語、小幽默

講解生活化，注重情景