第一篇：以“語用”為核心的閱讀教學新視野

以“語用”為核心的閱讀教學新視野

“構(gòu)建以培養(yǎng)學生語言運用能力為目標的語文課程”是在當前語文課程核心功能失當，語文教學效率低下，語文教師無所適從的情形下，我校語文教研組自下而上，經(jīng)過反復論證而確定的語文教研主題，意在恢復語文課程熟練“運用”口頭與書面語言的核心功能，傾向于表達能力培養(yǎng)，堅持從言語教育的立場出發(fā)開展語文教學。語文知識、語文方法、語文技能是語文教學的本體內(nèi)容，引導學生將本體性教學內(nèi)容從認知、實踐到遷移、運用，最終實現(xiàn)語文素養(yǎng)的提升，才是理想的語文課程。

一、理解“語用”

何為“語用”？特級教師劉仁增講，這里所研究的“語用”，并不是真正語言學意義上的“語用”，它不是研究語言現(xiàn)象和語言問題的一種語言學中的專業(yè)學科。而是學生學習語文后的“語用”，即：能在一定的語境中正確、合理、妥貼地進行表達，并將已學過的字、詞、句、篇等內(nèi)容，根據(jù)語境的需要加以規(guī)范、恰當、個性的運用。主要包括詞匯、書面語、口語、篇章結(jié)構(gòu)、文章體裁等方面的內(nèi)容。

經(jīng)過一個階段的摸索，語文課堂中或多或少都有“語用”的成分在其中，課堂結(jié)構(gòu)也大體相同，具體說來，第一環(huán)節(jié)引導學生通過對課文的初讀，透過文字去整體理解文章所要表達的內(nèi)容，對文本所描述的事物獲得初步的感受，在頭腦中形成鮮明的形象。第二環(huán)節(jié)，就要引導學生體會作者是怎樣運用語言文字表達內(nèi)容的，總結(jié)文章的寫作特點，感受語言魅力，學習寫作知識。第三環(huán)節(jié)，以寫話為手 段，運用閱讀時學到的知識訓練寫話的能力，同時使讀的效果得到鞏固。第四環(huán)節(jié)，可以讓學生緊扣讀寫結(jié)合點，拓展到課外的閱讀和表達中，在理解語言文字的基礎上學會運用，在運用語言文字的同時又加深理解，使學生兩種能力相輔相承地得到發(fā)展。這一個環(huán)節(jié)的訓練，使學生理解語言文字的內(nèi)涵，使用語言文字的能力都能得到長足的發(fā)展。

這樣的教學過程體現(xiàn)了教師在備課時目標指向很明確，沒有將語言訓練作為教學過程的裝飾和點綴，教師從篩選教學內(nèi)容，確立教學目標入手：一是以落實“語用”能力培養(yǎng)為大目標，視文本特點、學段目標和具體學情而定，從“可教”的內(nèi)容選出“應教”的內(nèi)容；二是教學目標簡練、集中，做到一課一得。體現(xiàn)了我們的課堂從課文講讀為中心轉(zhuǎn)為向?qū)W生言語實踐為主的轉(zhuǎn)變，這是語文教育觀念的根本轉(zhuǎn)變，讓學生從“講讀”課堂中被動的接受變?yōu)椤罢Z用”課堂中主動的輸出，使學生成為學習語文過程的主體，使語文教學目的和任務的本體回歸。這樣的教學過程不是一種創(chuàng)新而是一種回歸，是我們長久以來總結(jié)出的相對成熟的教學模式，二、分享幾種實施“語用”教學的常用方法

葉圣陶先生說過：“課本無非是個例子?！毙W生正處于語言發(fā)展的最佳年齡，他們詞匯貧乏，掌握的句式也有限，對于他們來說，擴大詞匯量，熟悉各種各樣的句式，也就是積累語言材料，是學習語文的首要任務。教師要憑借課本對學生進行扎實的聽說讀寫等基本功的訓練，才是教學的本質(zhì)。要讓學生在學習“例子”時掌握語言文字 的有關知識，領悟，理解運用語言的規(guī)律和方法?，F(xiàn)行的小學語文教材蘊藏著極其豐富的的資源，“語用”的指導方法也很多，現(xiàn)列舉以下幾種常用的方法：

1.模仿練習。從學生的語言習得規(guī)律而言，學生對于語言的習得是從模仿開始的。因此教師要敏銳地從文本中開掘出值得學生探究和模仿的語言句式，積極引導學生從文本的內(nèi)容出發(fā)，感知這一句式的表達效果，并借助句式的骨架結(jié)構(gòu)，讓學生在感知模仿中提升學生的語文素養(yǎng)。

（1）仿句式。句子是文章最基本的構(gòu)成單位，學生書面表達能力的訓練應從最基本的句子開始，由易到難、循序漸進地進行。

（2）仿順序。新課程標準要求學生能文從字順地表達自己的意思，要求學生在語言表達時要注意表達的順序，如事情發(fā)展順序、時間先后順序、空間順序等，教材中有許多這樣的范例，如三年級《東北大森林》的時間順序和四年級的《頤和園》的游覽順序等，我們可以在閱讀教學中有意識地加以引導和訓練。

（3）仿結(jié)構(gòu)。結(jié)構(gòu)的仿寫可以是段落結(jié)構(gòu)仿寫，也可以是文章結(jié)構(gòu)仿寫。小學階段接觸較多的結(jié)構(gòu)是總分式、總分總式、并列式等。我們可以相機引導學生進行結(jié)構(gòu)仿寫。有一位老師在《蝴蝶的家》一文中做了這樣有益的嘗試。第一自然段一共有3句話，第一句話用疑問句提出“下大雨時蝴蝶躲在哪”的問題，第二句話是一個環(huán)境描寫的長句子，描述了下大雨時無處躲避的困境；第三句話用反問句強化問題，與第一句首尾呼應。教學中教師引導學生仿照課例，前后使用 用問句對一個心理活動進行總分總結(jié)構(gòu)式描寫。這個范例也許并不典型，但是體現(xiàn)出了葉老所說的“文章就是個例子”，學生就是在學習這樣一個特殊的例子，結(jié)果學生有章可循，仿寫得像模像樣。2.拓展練習。在學生有了一定的閱讀積累，掌握了一定的描寫方法后，就可以進行拓展與補白練習。這樣的訓練可以通過學生語言的再現(xiàn)，加深內(nèi)容理解和情感體驗，從而達到言意兼得的理想教學境界。比如：《我的伯父魯迅先生》救助黃包車夫一段中，作者的語言重記敘，輕描寫，語言簡潔，其中“飽經(jīng)風霜的臉上現(xiàn)出難以忍受的痛苦”這一句帶給學生震撼，也容易產(chǎn)生許多想象的空間。教師可引導學生圍繞“這是一張怎樣的臉？”進行合理的補白擴寫。

3.變式練習。在閱讀教學中，為了激發(fā)學生寫作興趣，提高學生寫作水平，教師可采用變式練習來達到此項目標。變式練習主要是指續(xù)寫、改寫、縮寫、擴寫等練習。如《蟋蟀的住宅》學習了作者以第三人稱對蟋蟀住宅進行描寫，可以指導學生想象自己就是文中的蟋蟀，以第一人稱來介紹“自己”的住宅。

在新課程的視角下探尋培養(yǎng)學生語言實踐能力的教學策略，才是對語文教學本質(zhì)在認識上的深化和實踐的落實。

作者姓名：趙雅暉

作者單位：河北省張家口市橋東區(qū)五一路小學

第二篇：以“語用”為核心的閱讀教學新視野

以“語用”為核心的閱讀教學新視野

福建省連江縣實驗小學 特級教師 劉仁增

內(nèi)容摘要：小學語文教學不是語形教學、語法教學和語義教學，而是語用教學。語用教學著眼于學生言語能力的發(fā)展，講求以語言帶動內(nèi)容，在豐富多彩的言語實踐中，實現(xiàn)言意兼得。語用是閱讀教學的必然選擇，凸顯了語文教學的本質(zhì)特征，有利于個體生命的發(fā)展之需。為此，閱讀教學必須以“語用”為核心，從聚焦語言因素，把握語文核心價值；憑借文本語言，以語言學習帶動內(nèi)容理解；著力言語應用，促進言語的有效“增值”；重視語用檢測，實現(xiàn)教與學的良性循環(huán)等四個方面建構(gòu)語文教學新框架。

關鍵詞：小學語文；閱讀教學；語用

一、“語用”教學的基本觀點

我們所說的“語用”，并不是真正語言學意義上的“語用”，而是學生學習語文后的“語用”，即：能在一定的語境中正確、合理、妥貼地進行表達，并將已學過的字、詞、句、篇等內(nèi)容，根據(jù)語境的需要加以規(guī)范、恰當、個性的運用。主要包括詞匯、書面語、口語、篇章結(jié)構(gòu)、文章體裁等方面的內(nèi)容。這是基于小學階段學生語文學習特點決定的。以此為核心內(nèi)容的閱讀教學，我們稱之為“語用”教學。其基本觀點是：

1．語用教學的價值指向在于培養(yǎng)學生的母語情感，促進基本言語能力的形成與發(fā)展。語文即言語，語文課就是言語課，已成共識。因此，著眼于言語活動的“語用型”教學，實際是對傳統(tǒng)的語言分析、語言賞讀甚至語言研究的路子的改變與重建，它以語言運用為學習語言的起點與終點，讓學生在學習語言運用中運用語言，從而形成言語能力。

2．語用教學講求“以語言帶動內(nèi)容”。語言學習過程是一個理解語言文字和理解內(nèi)容相統(tǒng)一的過程。這個過程是由兩個相互聯(lián)系的階段構(gòu)成的：第一階段是借助語言理解課文的思想內(nèi)容，第二階段是在理解內(nèi)容的基礎上，體會課文內(nèi)容的語言表達特點和規(guī)律。上述過程的出發(fā)點是語言，落腳點仍是語言。也就是說，課堂教學以語言應用為主線，帶動對課文內(nèi)容、情節(jié)和思想的理解，即教師強化學生對語言的表達特點及語言對思想內(nèi)容的表現(xiàn)力的認識，引導他們學習語言表達的方式。這種“以語言帶動內(nèi)容”的總體策略是“語用型”教學區(qū)別于以內(nèi)容學習為主的教學的顯著特點。

3．語用教學是通過言語實踐讓學生“親歷”和“歷練”。主要突出兩個環(huán)節(jié)：一個是感受的實踐，即借助文本，通過感悟、欣賞言語現(xiàn)象，感受語言使用的精妙和特點；二個是旨在將所感受的言語現(xiàn)象轉(zhuǎn)化為語用的實踐，即教師創(chuàng)設具體的語用情境，遷移從文本感受到的言語現(xiàn)象，提高言語表達能力。這一過程，必須強調(diào)“兩歷”：一是親歷，二是歷練，因此，“語用型”教學的每堂課都力求將說、寫（特別是動筆寫）貫穿在教學的全過程。收稿日期：2009--04--27；修回日期：2009--06--作者簡介：劉仁增（1963—），男，福建連江人，福建省特級教師，中學高級教師，主要研究方向為小學語文課堂教學理論與實踐。4．語用型教學融工具性與人文性于一體?！罢Z用型”遠遠不是以往的為語言而語言的純技術性的語言訓練，而是融工具性與人文性于一體的“言”“意”互轉(zhuǎn)、“言”“意”融合的過程。這是因為，思想不是在詞中表達出來，而是在詞中實現(xiàn)出來的。言語形式和言語內(nèi)容是同時成就的。每個人總是會選擇合適的言語形式來表達自己的思想和情感，也就是說，人文精神不僅表現(xiàn)在內(nèi)容中，而且主要表現(xiàn)在形式中。所以，“語用型”教學雖然是以訓練學生言語能力為重點，但是，學習文本語言的過程，其實也是人文熏陶的過程，會在說、寫過程中，自然而然地將思想認識、情感態(tài)度融入言語表達過程中，從而達到工具性與人文性的統(tǒng)一。

二、語用：閱讀教學的必然選擇

1．語用是閱讀教學的現(xiàn)實訴求。有人通過對2006年全國閱讀教學觀摩活動中的33節(jié)參賽課進行分析，得出這樣的結(jié)論：“大部分課往往以講、讀、問答這些教學活動為主，33節(jié)課，動手（寫字、寫話、查字典、批注）平均1.63次/節(jié)，聽、看（看圖畫、錄像，聽朗誦）平均1.1次/節(jié)。記憶、理解性問題占71%，學生的記憶、理解性回答占79%??我們看到的是教師不斷地講解、提問，學生不斷地機械回答。”[1]全國觀摩課尚且如此，更別說日常課和常態(tài)課了。這樣的教學，不是把教學著力點放在“怎么寫”而是“寫什么”上，即便關注了“怎么寫”，也是重于感悟語言的特點，分析文章的思路結(jié)構(gòu)、修辭手法之類，而對于學習后的語言應用卻等閑視之，似乎學習母語，語言應用方面可以無師自通似的。長此以往，學生的語文能力怎能不低下呢？

2．語用是語文教學的“獨當之任”。何為語文？語文為何？目前是眾說紛紜，莫衷一是，也許“語文就是語文”是一個最為簡潔，最為深刻，也是最為確切的回答。其實，“語文就是語文”的實質(zhì)，就是葉圣陶先生所指出的語文教學的“獨當之任”。他是這樣說的：“國文教學自有它獨當其任的任，那就是閱讀與寫作的訓練。??這種技術的訓練，他科教學是

[2]不負責任的，全在國文教學的肩膀上?！?/p>

（9）

“要做到個個學生善于使用這個工具（說多數(shù)學生善于使用這個工具還不夠），語文教學才算對極大地提高整個中華民族的科學文化水平盡了分內(nèi)的責任，才算對實現(xiàn)四個現(xiàn)代化盡了分內(nèi)的責任。”[2]

（5）

所謂“獨當之任”，就是特殊之任，就是“唯我之任”，顯然，它具有排他性。如果不突出“運用”的特殊重要性，就不能突出語文內(nèi)在的質(zhì)的規(guī)定性；抓住了“運用”，也就抓住了語文教學的牛鼻子。語文教學的奧秘，幾乎全在“運用”二字。

3．語用是語言發(fā)展的重要途徑。語文學習有自己的規(guī)律，學生從最初在書本上接觸知識到最終完全內(nèi)化、變成自己的技能需要一個過程。這一過程從表面上看是：知識—技能。其實這根線還只是一根粗線索，這根線索還可以進一步細分為：知識—感知—體驗—練習—技能。從這根較為具體的線索中，我們不難看出，要把書本中的知識變成學生的技能，中間的歷程是異常復雜的。過去語文教學僅把眼光集中在這一過程的兩極上，沒有看到其間的中介環(huán)節(jié)，所以在教學中往往采用簡單的方法，試圖將技能一下子“倒給”學生，結(jié)果遭到規(guī)律的懲罰。語文教改要真正有所突破，就要在中介環(huán)節(jié)上做文章，設法優(yōu)化語文學習的中間過程。即在不斷的言語“歷練”中，變靜態(tài)的言語為活生生的言語，從而使學生獲得屬于自己的語用能力，正可謂是“紙上得來終覺淺，絕知此事須躬行”。

4．語用是個體生命的“發(fā)展之需”。作為一名普通的社會人，學習語文干啥呢？葉圣陶先生早在60多年前就做出明確的回答：“學語文為的是用，就是所謂學以致用。經(jīng)過學習，讀書比以前讀得透徹，寫文章比以前寫得通順，從而有利于自己所從事的工作，這才算達到學習語文的目的?！盵2]（8）

這是因為，“盡量運用語言文字并不是生活上一種奢侈的要求，實

（7）在是現(xiàn)代公民所必須具有的一種生活的能力。如果沒有這種能力，就是現(xiàn)代公民生活上的缺陷；吃虧的不只是個人，同時也影響到社會?！盵2]和生活，甚至可以說就不能做人。”[2]

（5）

“不善于使用這個工具，就無法工作

由此可見，學習語文這一“生活上的一種必要工具”，決不是用來追求仕途功名的，而是用來增進知識，用來表情達意的，總之是用來更好地應對日常的生活，滿足情感表達需求，從而更好地做一個健全的公民的。因此，倘若不學好語言運用這一基本技能，恐怕連與人交往都有障礙，更遑論勝任工作，抒發(fā)情感，享受生活了。

5．語用是母語教育的“國際慣例”。在一些發(fā)達國家，鑒于閱讀能力和語言能力是早期學校學習的最重要的能力，是現(xiàn)代社會最重要的技能，為此規(guī)定：小學語文課的一個重要任務就是幫助兒童發(fā)展使用語言的能力。這一理念使得許多國家的母語課程并非是以“閱讀”為中心展開的。曾看見過一節(jié)英語課教學案例，案例中用于課文閱讀的時間僅三分之一，而三分之二的時間都用于學生的詞匯、句子的學習和側(cè)重于口頭、書面表達的實踐活動，從中可能非常強烈地感受到美國英語課堂重視學生聽說讀寫能力綜合訓練的傾向；德國小語課為了使所用兒童都能最大限度地獲得語言訓練機會，教學采用了分小組進行的方式，即把大班教學形式分為“小組說話課”“小組閱讀課”“小組寫作課”等。兒童在“小組說話課”里進行講述，對話、討論、表演等說話練習；在“小組閱讀課”里，先獨立對課文進行閱讀分析，然后在小組中發(fā)表自己的意見，再由小組代表在班級里發(fā)言交流；在“小組寫作課”里，討論交流寫作方案；蘇聯(lián)（包括俄羅斯）把訓練學生運用口語和書面語的技能和發(fā)展學生的智力，作為俄語課的教學目標。

三、以“語用”為核心，構(gòu)建語文教學新框架

“語用型”教學涉及語文教學的全過程、全方位，形成了以言語發(fā)展為核心的開放、完整、靈動、全方位的整體框架。

（一）聚焦語言因素，把握語文核心價值

一篇課文的教學價值往往是很豐富的，但是，課堂是一個常量，我們既不能文本有什么教學價值就教什么，也不能想教什么就教什么，更不能什么好教就教什么。因此，文本解讀很重要的任務就是必須根據(jù)教學的整體需要以及該課文在整個教材價值體系中所處的位置，從諸多的教學價值中選擇適當?shù)暮诵膬r值點進行教學目標定位。如此，就能重點挖掘課文隱含的語文學習價值，重點訓練學生對語言的感受能力和表達能力，重點完成語文課應該完成的教學目標，而適當弱化文本中可能隱含的其他教育價值，把“語文課”上成真正的“語文”課。

一篇課文的語文核心價值主要體現(xiàn)在三個方面：（1）具有語文特色的，而不是其他學科的。即關于語文的知識、語文技能，或者說只有通過語文課才能學到的知識；（2）能夠代表某一種類型文本的特點，而且可以起到“舉一反三”作用的。（3）通過學習和積累，有助于學生形成學生對語文現(xiàn)象的進一步理解、解釋和遷移的，用于理解同一類文章、同一言語現(xiàn)象的。[3] 以《北京的春節(jié)》（人教版六年級下冊）一課為例。本文的語言教學價值點至少有以下幾個：（1）學習按時間（臘八——除夕——初一——元宵）的順序來寫的寫作手法；（2）民間風味的散文如何錘煉語言；（3）比喻手法的運用；（4）詳略得當?shù)膶懽鞣椒ǖ倪\用；（5）如何圍繞中心句把話寫具體；（6）抓住關鍵詞句，體會語言的表達效果；（7）聯(lián)系背景，緊扣文眼，“知人論世”的讀書方法；（8）學習課文詳略得當?shù)膶?，結(jié)合自己的生活進行練筆；（9）利用課后的兩篇小短文進行對比讀，感受表達方法。如此多的教學價值怎么可能（也無必要）在兩節(jié)課時間里全部完成呢？當然得來一番比較、分析、整合，選取本課的核心教學價值。

從課后思考練習、本課編排意圖以及學段目標要求來審視，我們不難發(fā)現(xiàn)，上述價值點的（1）和（4）是高年級學生必須掌握的基本寫作方法，且在以前的學習中較少接觸和訓練過；（2）的難度較大，小學生難以把握，可和（6）合并，憑借課文中具體的語句感受老舍先生的語言風格和魅力；（8）和（9）是課后要求的訓練項目，必須落實；至于（3）（5）和（7），在以往的教學中已做重點訓練，應予舍棄。這樣一樣，《北京的春節(jié)》核心教學價值點有三：一是在課文閱讀及與附文的對比讀中，揣摩文章的表達順序，領悟詳略得當?shù)谋磉_方法；二是品讀重點語句，體會語言的表達效果，感受老舍筆下的北京年俗和語言風格；三是學習詳略得當?shù)姆椒ㄟM行課堂小練筆。目標明確、重點突出帶給我們的是語言訓練的扎實深入，課堂教學的省時高效。

（二）憑借文本語言，以語言學習帶動內(nèi)容理解

閱讀教學應以語言應用為主線，帶動對課文內(nèi)容、情節(jié)和思想的理解，即教師強化學生對語言的表達特點及語言對思想內(nèi)容的表現(xiàn)力的認識，引導他們學習文本語言表達的方式，為學生的言語表現(xiàn)打下堅實的基礎。其主要的特征可表示為：語言感知——內(nèi)容理解——語言感悟——語言應用。

如《我的戰(zhàn)友邱少云》（語文版五年級上冊）有這樣一個語段：“這時候，邱少云只要從火里跳出來，就地打幾個滾，就可以把身上的火撲滅。我趴在他附近，只要跳過去，扯掉他的棉衣，也能救出自己的戰(zhàn)友。但是這樣一來，我們就會被山頭上的敵人發(fā)覺，我閃整個班，我們身后的整個潛伏部隊，都會受到重大的損失，這一次作戰(zhàn)計劃就全部落空??為了整個班，為了整個潛伏部隊，為了這次戰(zhàn)斗的勝利，邱少云像千斤巨石一般，趴在火堆里一動也不動??”以內(nèi)容理解為指向的閱讀教學只是讓學生單純地理解邱少云為了戰(zhàn)斗的勝利是如何忍受著被烈火焚燒的巨痛的高大形象和偉大品質(zhì)，獲得的只能是故事般的情節(jié)和抽象般的思想。如果以“語用”為核心進行教學，就會抓住這段話中有多種關系復句這一語言現(xiàn)象來進行：抓“只要??就??”“只要??也能??”理解當時有撲滅烈火、逃離危險的條件；抓“但是”和“（如果）這樣一來??就??”“就會??都會??就全部??”理解當時如果邱少云一動，就會引起嚴重的后果；抓三個“為了”進一步體會邱少云在生死關頭嚴守紀律的思想基礎，感受到他對整個勝利所做出的重要貢獻。這樣分層次理解句與句、句群與句群之間的關系，能讓學生把握句子、句群表達的語言規(guī)律，更深入地理解課文表達的中心思想，進而讓人物的偉大壯舉和高大形象深深地扎根在學生的心田中。這種復雜的語言關系為學生理解、掌握后，在學生以后的學習中就會潛在地發(fā)揮有效的遷移作用。[4]

（三）著力言語應用，促進言語的有效“增值”

如果把文本的語言比作原始資本的話，那么言語的應用就是為了使言語“增值”。那么，如何使言語應用能夠化消極語言為積極語言，化文本語言為個性言語，使學生在言語內(nèi)容、言語形式和言語智慧上得以提高，最終達到提升學生言語質(zhì)量的目的呢？

1．言語形式的仿寫。教材中的選文基本上是一些文質(zhì)兼美的典范文章，是學生語言學習的范本。對課文中作家個性化言語的品味，除了結(jié)合語境細細揣摩之外，就是進行形式仿寫。大量的形式仿寫構(gòu)成意義集合，有利于學生把握言語運用的本質(zhì)和規(guī)律。例如，教學《秋天的雨》（人教版三年級上冊）“你看，它把黃色給了銀杏樹，黃黃的葉子像一把把小扇子，扇哪扇哪，扇走了夏天的炎熱。它把紅色給了楓樹，紅紅的楓葉像一枚枚郵票，飄哇飄哇，郵來了秋天的涼爽。”一句，當學生感悟語言內(nèi)涵、發(fā)現(xiàn)語言范式后，就引導學生借助本段內(nèi)容模仿這一句式寫話，結(jié)果學生寫得精彩紛呈：“秋天把金黃色給了稻田，金黃色的稻谷像一串串珠寶，搖啊搖啊，搖來了豐收的喜悅?！?“秋天把橘紅色了橘子，金黃的橘子像一盞盞燈籠，照啊照啊，映出了農(nóng)民的笑臉。” ??這一語言訓練匠心獨運，它以典型句式為依托，說話的內(nèi)容材料源于課文，這就為學生打造“有話可說，有話要說”的語言環(huán)境。當學生全身心地投入其中，就會忘卻自我的存在，從而產(chǎn)生各種情感體驗，積累的語言材料便從他們的言語倉庫里被撿索出來，為他表情達意所用。

2．言語材料的仿用。就是將課文情境中的某些言語材料提取出來，用來表現(xiàn)其他生活情境。這種言語“移植”對學生語言學習的意義主要體現(xiàn)在以下兩個方面：一是“移植”過程是兩種情境疊加狀態(tài)下，對言語材料的理解與判別；二是“移植”過程也是兩種情境比較狀態(tài)下，對言語材料的調(diào)適與重組。這是學生對課文言語的內(nèi)化過程、建構(gòu)過程，其積累意義遠大于傳統(tǒng)的讀讀、背背。一位教師教學蘇教版四年級下冊《特殊的葬禮》一課，安排了角色體驗練習：如果你是總統(tǒng)，在這個葬禮上，對著巴西人民發(fā)表演說，你會怎么說？請用上書上的語言。一學生這樣說：“先生們，女士們，今天在這里為大瀑布舉行一場葬禮，它曾是我們巴西人民的驕傲，那洶涌的河水從懸崖上咆哮而下、滔滔不絕、一瀉千里的雄姿，那巨大的水簾，那如雷的咆哮曾讓全世界為之陶醉。我們常常自豪地站在它的腳下，望著騰起的水霧，感受它的年輕和活力。如今，它再也不年輕了，它靜靜地躺著，在群山之中無奈地低下了頭，它沙啞的話語還在耳畔，它撫過的脊背還依然溫暖。你看到那順著崖壁淌下的濁水了嗎？那是它的淚，救救它吧！它活著是我最大的心愿?！焙茱@然，雖然這段話中的許多語言來源于課文，但并不生搬硬套，而是經(jīng)過小作者的精心選擇、組合和改造，并巧妙地將其融入自己的話語情境中去了，從而流淌出這樣精煉概括、感人肺腑的言語，很好地表達了自己的沉重心情和真切呼吁，給人以渾然一體之感。學生完成練習的過程，既加深了課文內(nèi)容的理解，又是課文語言的仿用訓練，促進了對課文中那些準確精當?shù)脑~語的積累和內(nèi)化。

3．文本內(nèi)容的創(chuàng)生。課文內(nèi)容的創(chuàng)生，是學生根據(jù)自身對課文的理解以及自身的生活經(jīng)驗，對課文進行加工、改造，以豐富感受，深化理解，滿足內(nèi)心表現(xiàn)欲望的一種說寫訓練形式。文本內(nèi)容的創(chuàng)生有填補空白、補充擴展、延伸拓展等三種最主要也最常見的方式。如人教版五年級上冊《地震中的父與子》中有這樣一段話：“我告訴同學們不要害怕，說只要我爸爸活著就一定會來救我，也能救大家。因為你說過，不論發(fā)生什么，你總會和我在一起！”我們讀后從中明顯地感受到身處逆境中的兒子阿曼達也同樣有著堅定的信念，他的確和他的父親一樣了不起。教師可利用這段文字以《逆境中的兒子》為題指導學生寫課堂練筆，要求學生抓住人物的動作、神態(tài)、語言、心理活動等展開想象，來描寫阿曼達在逆境中的堅強，以照應課文后的“這對了不起的父與子”。這樣的說寫安排，既是一種對文本的拓展，又反哺了對文本的感悟。這在拓展閱讀的理論上，是一種具有原創(chuàng)意義的概括，拓的是文本深藏著的意蘊，展的是文本包裹著的內(nèi)涵。

4．寫作方法的遷移。選入課本中的每一篇課文，應該說在布局謀篇、表達順序等方面都有自己的特點，且大都具有示范性，閱讀教學理應引領學生感知、揣摩并在習作實踐中應用。因為寫作方法似乎是一種表達方法，而實質(zhì)卻體現(xiàn)為一種思維方法。操作時，應特別強調(diào)讀對寫的指導作用。在閱讀中理清層次，理解各部分之間的關系，通過潛心會文在頭腦中“建模”。只有建立了“模型”，練筆時才不至于走樣，方法遷移才能成功。比如，人教版三年級下冊《燕子》有多處典范性的狀物片段值得借鑒，像第一自然段描寫燕子的外形特點時，語言清新明快、準確生動，從整體到部分，從前部到后部，條理非常清晰，把小燕子的活潑機靈展現(xiàn)在讀者面前。教學可分兩步，首先引導學生通過讀、悟，了解本段的寫作順序和表達特點，完成“建?！保唤又７逻w移這一寫法，學寫自己熟悉、喜愛的小動物。

（四）重視語用檢測，實現(xiàn)教與學的良性循環(huán)

我們認為，語文是人類最重要的交際工具，是在現(xiàn)實生活中，在解決實際問題的交際過程中產(chǎn)生并不斷發(fā)展的。也就是說，語文是在應用的過程中長大的，學生的語文能力也是在真實的應用過程中逐漸獲取的。因此，對基礎知識和基本技能的考查，應采取靈活多樣的方式，注意選取“應用”層面的內(nèi)容，檢測學生語用水平，從而發(fā)揮考試的杠桿和指揮棒的作用，實現(xiàn)教與學的良性循環(huán)。如：“東東很想擁有一臺屬于自己的電腦，向來民主的爸爸媽媽并不反對，只是要求東東說出買電腦的充足理由，你能幫東東想出理由，使他如愿以償嗎？把想法寫下來。”這道題來自于學生的生活實際，是不少學生都遇到過的現(xiàn)實問題，它自然就道出了學生的心里話，學生在這樣充滿生活化的真實場景中，怎不思維活躍，靈感迸發(fā)？寫出的答案當然就精彩紛呈、各顯奇妙。在這一過程中，學生所學的語文知識在這里得到真實的應用，語文的價值也由此得到了充分而生動的展現(xiàn)，學生真實地感受到原來語文可以與人進行思想溝通，幫助自己實現(xiàn)夢想，解決自己的生活難題，使生活變得更加美好，學語文真是一件快樂的事！

參考文獻（略）

本文發(fā)表于《課程·教材·教法》

第三篇：基于“語用”為核心的閱讀教學A

基于“語用”為核心的閱讀教學

沙坪壩區(qū)回龍壩鎮(zhèn)小學 教師 楊波

內(nèi)容摘要：2011版課標告訴我們,語文教學的核心目標就是引導學生“學習語言文字運用”,即“語用”。誠然，語用教學著眼于學生言語能力的發(fā)展，講求以語言帶動內(nèi)容，在豐富多彩的言語實踐中，實現(xiàn)言意兼得。語用是閱讀教學的必然選擇，凸顯了語文教學的本質(zhì)特征，有利于個體生命的發(fā)展之需。為此，閱讀教學必須以“語用”為核心，從聚焦語言因素，把握語文核心價值；憑借文本語言，以語言學習帶動內(nèi)容理解；著力言語應用訓練，從而促進語文閱讀教學的落實。

關鍵詞：小學語文；閱讀教學；語用

長久以來，我們的閱讀教學重于分析，重于理解，重于人文內(nèi)涵的挖掘，卻唯獨缺少語言文字的積累和運用。這樣教學造成的結(jié)果是學生語言文字運用能力的低下，表現(xiàn)為說話和寫作能力的低下——內(nèi)容空洞，言之無物，言之無序，語病多多，詞不達意，言不成文。而且，這是普遍現(xiàn)象。而閱讀教學效率低效的主要原因就是著力方向搞錯了——重分析、重理解，輕積累、輕運用，忽視了語用訓練。要改變閱讀教學“高耗低效”的困境，我們必須轉(zhuǎn)變教學觀念，在閱讀教學中切實落實語用訓練。

一、何為“語用”？

“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！?/p>

“學習語言文字運用”簡稱“語用”。這里所指的“語用”，并不是真正語言學意義上的“語用”，而是學生學習語文后的“語用”，即：能在一定的語境中正確、合理、妥帖地進行表達，并將已學過的字、詞、句、篇等內(nèi)容，根據(jù)語境的需要加以規(guī)范、恰當、個性的運用。主要包括詞匯、書面語、口語、篇章結(jié)構(gòu)、文章體裁等方面的內(nèi)容。閱讀教學中“語用”，既是閱讀內(nèi)化的語言、寫法的模仿、遷移和創(chuàng)造，也是閱讀中激活的生活記憶、熔煉的情感態(tài)度價值觀與認識的抒發(fā)與傾吐，還是借“說”“寫”叩問文本，進入語境和文本對話，概括提煉文本主題、激活想象的過程。

價值取向：促進言語能力的形成與發(fā)展。著眼于言語活動的“語用型”教學，實際是對傳統(tǒng)的語言分析、語言賞讀甚至語言研究的路子的改變與重建，它以語言運用為學習語言的起點與終點，讓學生在學習語言運用中運用語言，從而形成言語能力。

二“語用”是閱讀教學的必須，是閱讀教學的核心。

《語文課程標準（2011年版）》的修訂，80%是在語序、文字的表達上的改動，20%指向的是“學習語言文字運用”，從而更加清楚地明確界定了語文課程的性質(zhì)——“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”

理性審視我們的課堂：

“語用”的當前缺位?！澳壳暗恼Z文教育現(xiàn)狀實際已經(jīng)暴露了這幾年人文教育力量過于強大和工具性教育相對薄弱的缺陷。??這實際上是語文忽視工具性導致學生語言能力不足的表現(xiàn)。”——曹文軒教授

讀著曹教授的教誨看我們的課堂：教師依然以講解、提問的教學方式為主，教學著力點依然放在“寫什么” 上，全然忽視“怎么寫”，即便關注了“怎么寫”，也是重于感悟語言的特點，分析文章的思路結(jié)構(gòu)、修辭手法之類，而對于學習后的語言應用卻等閑視之。長此以往，學生的語文能力怎能不低下呢？語文教學怎能不低效甚至無效呢? “語用”是語文教學的“獨當之任”。所謂“獨當之任”，就是特殊之任，就是“唯我之任”，顯然，它具有排他性。如果不突出“運用”的特殊重要性，就不能突出語文內(nèi)在的質(zhì)的規(guī)定性；抓住了“運用”，也就抓住了語文教學的牛鼻子。語文教學的奧秘，幾乎全在“運用”二字。葉圣陶先生也這樣說：“國文教學自有它獨當其任的任，那就是閱讀與寫作的訓練。??這種技術的訓練，他科教學是不負責任的，全在國文教學的肩膀上。”

“語用”是語言發(fā)展的重要途徑。語文學習有自己的規(guī)律，如果細分為一根具體的線，可分為：知識—感知—體驗—練習—技能。從這根較為具體的線索中，我們不難看出，要把書本中的知識變成學生的技能，中間的歷程是異常復雜的。過去語文教學僅把眼光集中在這一過程的兩極上，沒有看到其間的中介環(huán)節(jié)，所以在教

學中往往采用簡單的方法，試圖將技能一下子“倒給”學生，結(jié)果遭到規(guī)律的懲罰。語文教改要真正有所突破，就要在中介環(huán)節(jié)上做文章，設法優(yōu)化語文 學習的中間過程。

“語用”是學習個體的“人生之需”。作為一名普通的社會人，學習語文干啥呢？葉圣陶先生早在60多年前就做出明確的回答：“學語文為的是用，就是所謂學以致用。經(jīng)過學習，讀書比以前讀得透徹，寫文章比以前寫得通順，從而有利于自己所從事的工作，這才算達到學習語文的目的?！边@是因為，盡量運用語言文字并不是生活上一種奢侈的要求，實在是現(xiàn)代公民所必須具有的一種生活的能力。因此，倘若不學好語言運用這一基本技能，恐怕連與人交往都有障礙，更遑論勝任工作，享受生活了。

當下閱讀教學目標大部分指向課文內(nèi)容理解和情感體會，缺乏語言文字運用目標，一節(jié)課下來，究竟在聽說讀寫方面哪里能夠得到提升，是不清晰的。

正確認識語文的本質(zhì)。語言發(fā)展是語文教學的真義所在。評價一節(jié)語文課的重要指標之一，就是學生的口頭和書面語言發(fā)展如何。因此，“語用”是閱讀教學的必須，而且應該以“語用”為核心。

三、以“語用”為核心，開展語文閱讀教學訓練

（一）、要有訓練意識

針對閱讀教學“高耗低效”的困境，全國小語會理事長崔巒先生在在第七次全國閱讀教學研討會上發(fā)出了“和‘內(nèi)容分析’式的閱讀教學說再見”的呼聲。他強調(diào)語文教學要體現(xiàn)“一個中心”“兩個基本點”：“一個中心”即以語言訓練為中心，特別是要加強語言的運用?！皟蓚€基本點”即培養(yǎng)語文能力（聽、說、讀、寫、書），提高人文素養(yǎng)。他說：“閱讀教學要摒棄繁瑣的內(nèi)容分析和人文內(nèi)涵上深挖洞的做法，把教學重點堅決地鉚定在理解品味語言，特別是運用語言上?！?/p>

教育部新修訂的《義務教育語文課程標準》（2011年版），在“課程基本理念”中明確指出了語文課程應“引導學生豐富語言積累”，“正確運用祖國語言文字”，“語文課程是學生學習運用祖國語言文字的課程，學習資源和實踐機會無處不在，無時不有。因而，應該讓學生多讀多寫，日積月累，在大量的語文實踐中體會、把握運用語文的規(guī)律?！倍凇罢n程設計思路”中也指出：“語文課程應注重引導學生多讀書、多積累，重視語言文字運用的實踐，在實踐中領悟文化內(nèi)涵和語文應用規(guī)律?！?/p>

故此，語文教師心中應時刻有語用訓練的意識，并以此指導我們的閱讀教學工作，以落實“課標”的要求，培養(yǎng)和提高學生的語言文字運用能力。

（二）、捕捉訓練點

要落實語言文字訓練，就必須善于尋找和確定語言文字的訓練點。所謂語言文字的訓練點，就是在語文教學中，根據(jù)“課標”對不同年級的具體要求，結(jié)合課文的內(nèi)在訓練因素，按照學生的實際知識和能力水平所確定的語言文字的訓練單位或部位。語言文字訓練點確定得好，語言文字訓練才會卓有成效。葉圣陶先生說過：“語文教材無非是例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能?！保ā熬毘砷喿x和作文的熟練技能”即是要練成“運用語言文字的能力與技巧”）語文教材既是語文知識的載體，又是語言文字訓練的憑借，教材中精當?shù)挠迷~、多變的句式、豐富的修辭、生動的描述、嚴密的說理、巧妙的構(gòu)思??這些語文因素都是訓練的素材。

所以，我們應該根據(jù)課程年段目標、單元目標、教材特點及學生實際，從字詞句段篇和語修邏文等方面去捕捉和挖掘文章蘊含的語言文字的訓練點，且各年段的訓練重點應有所側(cè)重。

怎樣確立語言文字訓練點呢？

1.常規(guī)訓練。常規(guī)訓練是指傳統(tǒng)語文教學經(jīng)常采用的、基礎性的語言文字訓練，我們應當根據(jù)學段目標、教材特點、學生實際和課后練習題經(jīng)常進行這樣的訓練。

第一，從教材的重點、難點、特點和學生的疑點處去確定訓練點。

第二，從語文知識和能力訓練的角度去確定訓練點。如：⑴理解文意；⑵字詞辨析；⑶分析重點句子（或句群）；⑷段落層次劃分；⑸概括節(jié)意、層意、段意；⑹歸納主要內(nèi)容；⑺歸納中心思想；⑻典型的寫作方法（首尾呼應、對比烘托、托物言志、細節(jié)描寫等）；⑼讀寫結(jié)合；⑽朗讀、默讀、復述、背誦；⑾聽話、說話訓練；⑿查字典；⒀加標點符號；⒁語速測試；⒂賞析能力；⒃想象能力；⒄課內(nèi)外知識融匯；⒅新舊知識聯(lián)系、比較等等。

第三，從學生語文素養(yǎng)全面提高的高度出發(fā)，注意語言文字之間的內(nèi)在聯(lián)系，克服隨意性。

誠然，要找準每篇課文中語文知識和思維發(fā)展的結(jié)合點作為訓練點有較大的難度，有時客觀效果和主觀認

識之間也存在較大的差距。但就整個小學階段來說，利用析形索義法讓學生形象識記漢字，讓學生品佳詞賞好句，積累錦言妙語，熟讀背誦精彩句段篇章，設法讓學生內(nèi)化、運用語言，這些應該是語言文字訓練的重點。只要我們圍繞這些重點來捕捉訓練點，設計相應的練習形式，我們就能在40分鐘的課堂教學中減少“水分”，真正地提高閱讀教學的質(zhì)量。

其實，《義務教育語文課程標準》（2011年版）對這些常規(guī)訓練有明確要求： 如，第二學段“閱讀”目標：

“4．能初步把握文章的主要內(nèi)容，體會文章表達的思想感情。??”

“5．能復述敘事性作品的大意，初步感受作品中生動的形象和優(yōu)美的語言，??”

第三學段“閱讀”目標：

“4．在閱讀中了解文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領悟文章的基本表達方法。??”

“5．閱讀敘事性作品，了解事件梗概，能簡單描述自己印象最深的場景、人物、細節(jié)，說出自己的喜愛、憎惡、崇敬、向往、同情等感受???！?/p>

閱讀和寫作能力都以分析、綜合、比較、抽象、概括等思維能力為基礎，作為常規(guī)訓練項目的劃分段落、概括段意、歸納中心思想等都是思維訓練的重要途徑，只要方法得當都會收到很好的效果。而為了達到揣摩文章表達順序、領悟文章基本表達方法的目標，必須重視并正確進行劃分段落、概括段意等常規(guī)訓練。

2.生成訓練。課堂上學生提出了有價值的問題，出現(xiàn)了精彩的發(fā)言或發(fā)言中暴露出語言缺陷，這些都是訓練的良好時機，也是寶貴的課程資源。

（三）、確定訓練重點

受時間所限，一篇文章我們不能每詞、每句、每段都練，全面開花（這不可能、也沒必要）。若然面面俱到，平均用力，則收效甚微、印象淡薄，只有作重點訓練，才能收到較快、較好的效果。那么如何確定訓練重點呢？

1、詞語可以從以下幾方面考慮：

（1）、學生沒有學過或雖然接觸過，但理解不正確、容易用錯的詞語；

（2）、表現(xiàn)課文中心的關鍵詞語；

（3）、用得特別貼切、富于表現(xiàn)力的詞語；

（4）、多義詞、近義詞、成語、帶有文言色彩的詞語；

2、而下面的五種句子應當作為重點學習和訓練的句子：

（1）、含義深刻的句子。這種句子往往深沉含蓄，有弦外之音、言外之意。

（2）、結(jié)構(gòu)復雜的句子。一些單句附加成份較長，主干成份不易顯現(xiàn)；一些復句特別是多重復句，學生也不易弄清楚。

（3）、生動形象的句子。這些句子常常是用詞準確貼切，表達細致生動，有的還使用了某些修辭方法，具有強烈的藝術感染力。

（4）、表現(xiàn)中心的句子。課文的中心句畫龍點晴地揭示了課文中心，在思想內(nèi)容起關鍵作用。

（5）、地位重要的句子。這些句子是指在文章結(jié)構(gòu)層次上起重要作用的句子。有幾種類型：提綱挈領的提起句、收束全段的小結(jié)句、承上啟下的過渡句。

而段落、篇章方面，如總分、并列、順承、因果、轉(zhuǎn)折等典型段落，總起分述、首尾呼應、對比烘托、托物言志、細節(jié)描寫等寫作方法，以及朗讀背誦、標點運用、復述大意、劃分段落、概括段意、歸納中心思想、仿說仿寫、縮寫擴寫改寫等的知識和能力也應是閱讀教學訓練的重點。

以上是我們在閱讀教學中應該抓住的訓練重點。當然，每篇課文具體的訓練重點，應根據(jù)課程年段目標、單元目標、教材特點、課后習題和學生實際去確定。

（四）、設計（生成）訓練

語言文字訓練要教師憑借自己的“語文功底”進行指導。也就是，訓練點要憑借語言文字知識來發(fā)現(xiàn)；訓練時機要憑借語言文字知識來捕捉；訓練過程要憑借語言文字知識來調(diào)控；學生讀、說、寫的正誤，要憑借語言文字知識來判斷。

1.運用詞匯知識指導詞語訓練。如：仿說詞語，找近義詞、反義詞，詞語歸類??

2.運用語匯、語法、修辭知識進行綜合訓練。如：用詞造句，仿說句式，句式變換??

3.運用篇章知識指導讀寫結(jié)合訓練。如：仿說（寫）總起句、總結(jié)句、過渡句，仿說（寫）片段（語言、動作、心理、神態(tài)、外貌等的細節(jié)描寫）；仿說（寫）典型段落（總分、并列、順承、因果、轉(zhuǎn)折等）；仿習寫作手法（總起分述、前后呼應、巧妙過渡、對比烘托、側(cè)面描寫、虛實結(jié)合、細節(jié)描寫、托物言志等）??

【例1】“字”的訓練 于永正老師教學《翠鳥》片段

師：下面看于老師寫課題。哎，這個“翠”字怎么寫？提筆忘字，誰能提醒一下于老師？

生甲：“翠”字上面是個“羽毛”的“羽”字。

生乙：不帶鉤的。

師：噢，明白了，謝謝大家的提醒?！坝鹈钡摹坝稹弊窒旅娌粠с^的。請同學們看于老師寫，并且抬起手跟著于老師把課題寫一寫。

[一個“提筆忘字”的巧妙設計，不著痕跡地提醒了學生正確書寫“翠”字。] 【例2】運用詞匯知識指導詞語訓練（課堂生成的訓練）

一位教師在教《美麗的小興安嶺》一課時，學生問：“山上的積雪融化了”為什么不用“熔化”？教師利用這個問題進行了一系列的扎實的語言文字的訓練。

首先讓學生查字典，查出了三個讀音為rónɡhuà的詞語：“溶化”“融化”“ 熔化”。然后，教師引導學生弄明白三個詞語的共同點和不同點：都有“化開”的意思，但化開的條件不同，分別是在液體中化開，受熱化開，在火中化開。學生又問：“溶”和“熔”有“氵”和“火”字旁，表示與水、火有關，“融”字哪部分表示與“熱”有關呢？教師告訴學生：“融”是形聲字，“鬲”是形旁，“蟲”是聲旁，表示近似讀音?！柏笔切鹿糯笫澄锏钠骶撸腥齻€粗大的腿，便于受熱，因此以“鬲”為形旁的“融”字具有“熱”和“溫暖”的意思，其他包含“融”字得詞語，如融和、融匯、消融、融洽、其樂融融等都與溫暖有些關系。

[這樣的詞語訓練，不僅豐富了學生的詞匯積累，而且潛移默化地參透了語素、詞義和漢字知識的教學。] 【例3】運用語匯知識指導詞語訓練

在人教版第六冊課本《放風箏》一課中有四個形容詞：橘紅、墨綠、金黃、瓦藍。它們都是由前面的名詞性語素和后面的形容詞性語素構(gòu)成的合成詞。教師憑借自己的語匯知識抓住了這個訓練點，設計了如下訓練： 先讓學生把這些描寫風箏和天空色彩的詞語找出來，說說它們的意思；再讓學生找一找這些詞語形式上的共同點；接下來分別找出與這些詞語結(jié)構(gòu)相同的、表示色彩的詞語，先口頭回答，然后寫出自己知道的這類詞語全班交流。結(jié)果，學生找出了許多這樣的詞語，如，表示“紅”的詞語有：火紅、粉紅、棗紅、血紅；表示“綠”的詞語有：翠綠、碧綠、草綠、蔥綠、豆綠、鴨蛋綠；表示“黃”的詞語有：杏黃、蠟黃、米黃、土黃；表示“白”的詞語有：雪白、灰白、銀白、乳白、魚肚白等。

[這是一個根據(jù)漢語特點，運用語言文字知識指導訓練的范例。通過這樣的訓練，學生不但豐富了詞匯，而且從中領會了漢語構(gòu)詞方式的靈活多樣和漢語詞匯的豐富多樣，在訓練里參透了熱愛祖國文字的教育。] 【例4】運用篇章知識指導讀寫結(jié)合訓練

支玉恒老師在《太陽》一課的教學中問學生：課文最后一個自然段——“一句話，沒有太陽，就沒有我們這個美麗可愛的世界?！遍_頭的“一句話”三個字在這兒起到了什么作用？有的學生說：“起到總結(jié)的作用”，有的學生說“還有承上啟下的作用?！苯處熡謫枺涸谶@個句子中，能起到這樣作用的，還有哪些詞？在教師的啟發(fā)，學生陸續(xù)說出了“可以這樣說”“總之”“總的來說”“總而言之”“言而總之”“一言蔽之”“概括來講”“綜上所述”等詞語。接著，教師用學生找出的詞語，逐一替換“一句話”進行引讀，使學生體會到漢語表達方式的豐富多彩。

【例5】綜合訓練：體會與運用有機結(jié)合

一教師在教《再見了，親人》第一段時設計了如下的訓練：

1.初讀課文第一段，要求讀準字音，畫出不理解的詞語，并通過查字典或聯(lián)系上下文理解這些詞語。（語言文字）

2.細讀第一段，想想：哪些詞語能概括這一段的段意？哪些詞句最能表達作者的思想感情？你是用什么方法體會這些詞語的思想感情？（思想內(nèi)容）

3.再讀第一段，比較下列各組句子在表達作者思想感情方面有什么不同，并選擇帶點的詞語造句。（語言文字）

（1）是你帶著全村的婦女頂著打糕，冒著炮火，穿過硝煙，送到陣地來給我們吃的。這真使我們感動??！

（2）是你帶著全村的婦女頂著打糕，冒著炮火，穿過硝煙，送到陣地來給我們吃的。這真是雪中送炭??！

①您為我們失去了親人。

②您為我們失去了唯一的親人。

①這比山還高比海還深的情誼，我們不會忘記。

②這比山還高比海還深的情誼，我們怎么會忘記？

以上的語言文字訓練體現(xiàn)了如下的教學模式：

語言文字 → 思想內(nèi)容 → 語言文字

↓ ↓ ↓

弄清字詞句 → 通過詞句體會 → 領悟言語的意思 作者思想感情 表達形式

↓ ↓ ↓

感知語言 → 理解語言 → 運用語言

掌握方法

這種教學模式，始終以語言訓練為核心，突出語言訓練程序的整體性，充分體現(xiàn)了語文學科的工具性和人文性的有機結(jié)合。

參考文獻：

1.崔巒《和“內(nèi)容分析”式的閱讀教學說再見》 2.沈大安《閱讀教學走向何方》 3.《義務教育語文課程標準》（2011年版）4.《新版課程標準解析與教學指導小學語文》（2012年）

第四篇：以價值觀為核心的教學反思

教學反思被認為是“教師專業(yè)發(fā)展和自我成長的核心因素”，并為廣大教師所接受。然而，反思我們的教學反思，卻不能否認，我們的教學反思尚存在著不同程度的淺層化現(xiàn)象。這里面有態(tài)度上的原因，也有理念上的原因。那么，我們?nèi)绾蝸肀苊饨虒W反思的淺層化呢?囿于篇幅，本文僅從價值觀的角度來探討這個問題。

一、造成教學反思淺層化的原因簡析

1．反思態(tài)度不夠嚴肅。我們應該承認，部分教師進行教學反思的態(tài)度不夠嚴肅，主要表現(xiàn)為以下幾個方面：其一，教學反思只為應付領導檢查，所以淺嘗輒止，泛泛而談，缺乏針對性；其二，教學反思也搞預設，特別是一些所謂的“公開課”、“研究課”，課還沒上，教學反思就已經(jīng)早早“精心設計”；其三，教學反思無病呻吟，明明不是這樣想的，卻要這樣去說，只為嘩眾取寵，不實事求是；其四，缺乏主動尋求同伴幫助的合作意識。

2．反思理念不夠科學。教學反思應該受正確的價值觀的指導，首先要解決為什么要反思和反思什么的問題，這需要科學的理念支撐。部分教師正是由于缺乏科學的理念支撐，在教學反思的行動上就表現(xiàn)出以下幾種情況：其一，教學反思思路不清晰，抓不住要領，看不透問題的本質(zhì)；其二，即使看到了問題所在，但對問題的解決缺乏有針對性地探究，拿不出改進教學的方案；其三，教學反思甚至出現(xiàn)原則性錯誤。

二、對教學反思性質(zhì)的理解

1．教學反思的任務性。所謂教學反思就是對教學過程的再認識、再思考、再探索、再創(chuàng)造。教學反思是教師以自己的教學活動過程為思考對象，對自己所做出的行為、決策以及由此所產(chǎn)生的結(jié)果進行審視和分析的過程，是一種通過提高參與者的自我覺察水平來促進能力發(fā)展的途徑，因而它是一種批判性思維活動。我對教學反思的任務性的理解是：教學反思應該是以有利于學生多元發(fā)展為出發(fā)點，通過實踐后的反思，來查找教學中存在的薄弱環(huán)節(jié)，并提出具有針對性的，而且是切實可行的，有效的改進措施，其根本目的是服務于學生的發(fā)展。教學反思的任務性決定了教學反思應該具備的價值觀。

2．教學反思的實踐性。教學反思與備課有著本質(zhì)的區(qū)別，備課更多的是預設，而教學反思則是直接針對教學實踐的，所以它更具有實踐性。這就要求教學反思必須特別強調(diào)實際操作，注重根據(jù)教學中的生成性問題，對教學預設進行深入的剖析。具體地說，就是教師要反問自己：我預設的教學目標達成得如何?我預設的教學活動符合學生實際嗎?我預設的教學活動效果如何?教學中出現(xiàn)了怎樣的生成性(非預設)問題?我是如何解決的?我的問題在哪兒?我應該如何改進??

三、以價值觀為核心的教學反思

筆者以一堂地理課的教學反思為例。來說明什么是以價值觀為核心的教學反思。在我校舉行的一次公開課活動中，有一位地理教師上了一堂課“我國的人，口”，大家聽完課后，聚在一起評課。按照慣例，首先是由這位教師說說自己的設計思路，然后談談自己的教學反思，最后是大家發(fā)表各自意見。在這堂課中，教師設計了這樣一個活動，即把全班學生分成正方與反方兩個組進行課堂辯論，正方觀點是“人多好，人少不好”；反方觀點是“人少好，人多不好”。授課教師在反思時針對這個活動設計進行了重點闡述，且看她為自己整理出的以下幾點不足：

a教學時間把握得不太好，學生辯論的時間稍長，影響了后面?容的教學，課堂練習沒有來得及做。

a我應該把正方、反方提出的論點寫在黑板上，這樣可以讓學生更加明確本方和對方的觀點。

a有一個學生話還沒有說完我就打斷了他，其實應該讓他把話講完。

a我的普通話還不夠標準。

接著其他幾位教師也紛紛圍繞著這個話題展開熱烈的討論??最后，輪到我發(fā)言了，我只說了這樣一句話：“你認為這個辯論活動有必要嗎?你設計這個辯論活動的目的是什么?”

其實，包括授課教師本人在內(nèi)的所有教師的反思都沒有談到點子上，僅僅是浮于表面而已。諸如“我的普通話還不夠標準”之類的話有必要說嗎?其實，問題的根本在于這個辯論活動設計的本身，而不是在于活動的過程。嚴格地講，這個辯論活動設計是一個教學失誤。道理很簡單，這堂課教學目標之一，就是要培養(yǎng)學生正確的人口觀，即“人口發(fā)展應該與資源、環(huán)境發(fā)展相協(xié)調(diào)，與經(jīng)濟、社會發(fā)展相適應”。我們怎么可以讓學生就“人多好，人少不好”和“人少好，人多不好”這兩個都是錯誤的觀點進行辯論呢?這豈不是非但不利于提高教學效果，反而阻礙了學生對正確人口觀的構(gòu)建嗎?真正有價值的反思，應該是意識到一個問題，進而針對這個問題進行進一步反思：課堂活動的設計不能為活動而活動，而是要有利于學生的多元發(fā)展，切不可本末倒置。針對這堂課的教學目標，思考我們應該設計怎樣的教學活動。教師應該以“人口發(fā)展與資源、環(huán)境發(fā)展，與經(jīng)濟、社會發(fā)展應該是怎樣一種關系?”為話題，來組織學生針對“人口過多會帶來哪些問題?人口過少又會帶來哪些問題?”列舉實例，展開討論，引導學生得出正確的結(jié)論。這樣的教學反思才是有價值的教學反思，才能夠真正改進我們的教學。

綜上所述，若要避免教學反思的淺層化，首先就是要以“我們的教學是否具有價值”為教學反思的核心。只有以價值觀為核心的教學反思才能將教學反思引向深入，從而真正達到改進教學、服務學生的目的。

第五篇：設計“以學習為核心的”教學設計[模版]

三、設計“以學習為核心的”教學設計

“自主、合作、探究”要通過合理的學習活動設計來實現(xiàn)

（一）學習方式與學習活動設計的關系

學習活動是在一定的學習方式之下的具體活動，學習方式是學生學習活動的基本特征。教學設計不能停留在轉(zhuǎn)變學習方式層面，而要深入到學習活動設計層面，才能真正起到指導學生學習的作用。

學習方式是學生在完成學習任務時基本的行為和認知取向，是學生在自主性、探究性和合作性方面的基本特征。

自主、合作、探究，不是具體的學習活動形式，倡導自主、合作、探究，不是簡單地放任學生自學、小組學、帶著問題學。因為學校教育背景下學生學習面對的是大量的、系統(tǒng)的課程目標和內(nèi)容，單靠學生自發(fā)地對教材的感知理解就想達到三維目標是不切實際的。

所謂“學會學習”，是學習的高級目標，而絕非已有前提，換句話說，學生絕不是本來就已經(jīng)“會學習”了，更不是憑“自學”就能學會學習。只有在精心設計的學習活動中，學生才能循序漸進地掌握學習方法，學會學習。也就是說，“自主、合作、探究”要通過合理的學習活動設計來實現(xiàn)。

（二）什么是以學習為核心

以學習為核心也不同于以學定教，以學定教關注的是“學什么”。以學習為核心，關注的是每一個具體的內(nèi)容“怎么學”，針對的是在當前教學忽視學生學習的認知心理過程的問題。

（三）什么是學習活動設計

學習活動設計，是以學習目標為核心，遵循學習心理學規(guī)律，對應具體學習內(nèi)容，設計學生學習活動的過程和形式。學習活動設計總是要對應具體的學習內(nèi)容，脫離具體內(nèi)容的“抽象的學習”是不存在的。課程內(nèi)容不同，學習活動的方法、形式就應不同。同樣，具有共同特點的課程內(nèi)容，學習形式上也可以一致。這是我們探索學習活動設計的價值所在。

學習活動設計本質(zhì)上是學生心理活動的設計，包括注意、感知、記憶、思維、想象等，其重點是思維活動過程，如分析、綜合、抽象、概括等。另外，學生心理活動要有外部行為的支持，因此學習活動設計應體現(xiàn)出學生的外部行為，即與學習內(nèi)容相互作用的具體方式。例如，朗讀、發(fā)言、抄寫、描述、舉例、繪圖、計算等等。學習活動設計，既包括對學生個體的活動設計，也包括學生之間、師生之間、學生與其他人之間交流活動的設計，如相互討論、回答提問、輪流發(fā)言、分工合作、小組競賽、調(diào)查訪問等。通過學習活動設計，可以引導學生經(jīng)歷學習的心理活動過程，包括學習者之間的相互影響過程，從本質(zhì)上促進學生自主、合作、探究。

學生的學習活動形式豐富多樣，下面選取具有一定綜合性的學習活動形式，具體探討學習活動的設計。