第一篇：所謂啟發(fā)式教學法

所謂啟發(fā)式教學法

所謂啟發(fā)式教學法，就是教師在教學過程中依據學習過程的客觀規(guī)律和學生的認知結構，引導學生積極主動地獲取和掌握知識的一種教學方法。[3]其基本精神是要充分激發(fā)學生學習的內在動機，調動學生學習的主動性和積極性，促進學生積極思維，提倡學生自己動腦、動口、動手去獲取知識，是唯物辯證法在教學上的具體運用。啟與發(fā)的辨證關系是互為因果關系，啟是發(fā)的前提和條件，發(fā)是啟的發(fā)展和結果。要使學生啟而即發(fā)，教師就要啟而得法。借用我國近代的偉大教育家葉圣陶的話來說就是“教師的教學，不在于要學生搬去可以致富的金子，而在于給學生點金的指頭。教師不是給學生大量灌輸知識，而是將開發(fā)文化寶庫的鑰匙交給學生。”

二、啟發(fā)式教學法的誤區(qū)

啟發(fā)式教學法是在對傳統(tǒng)的注入式教學法的深刻批判背景下產生的，在教學研究和實踐中取得了許多成果。然而啟發(fā)式教學法，更主要的是作為一種教學思想，在實際應用中，還沒有一套固定的模式可導，因而在教學實踐中呈現(xiàn)了一些不足。

1、誤區(qū)之一——結果啟發(fā)式

傳統(tǒng)的啟發(fā)式教學法，在很大程度上可以看作是一種結果啟發(fā)式。即在教學過程中，對于某個特定的問題，教師的頭腦中已經有了正確答案，而學生頭腦中還沒有，于是教師就通過一系列的問題，千方百計的把正確答案問出來，便自以為用的是啟發(fā)式教學法。

這種“結果啟發(fā)式”忽略了學生是教學活動的主體這一重要因素，雖然也能使學生印象深刻，但勢必造成教學以教師為中心，學生完全被教師牽著鼻子走，學生的主觀能動性發(fā)揮不夠，對于較復雜的問題，學生往往難以深入理解；而且，在一定程度上，學生往往會產生對教師提問的依賴，即教師提問他就會答，離開教師提問他就不會答。蘇格拉底的啟發(fā)式教學法的特點是抓住學生思維過程中的矛盾，啟發(fā)誘導，層層深入，最終引導至正確結論。但這種方式勢必造成學生的主觀能動性發(fā)揮不夠，如果遇到較復雜的問題，一旦離開了教師的提問，學生往往就不知從何處入手了。

2、誤區(qū)之二——“提問”即是啟發(fā)

啟發(fā)式教學法發(fā)展至今，仍有一些教師只將其簡單理解為提問，不管問題簡單與否，課堂提問是每節(jié)課的慣例，盲目的認為“提問”才是真正的啟發(fā)。其實，這種情形也可歸入結果啟發(fā)式教學法的大范疇，在此將之細化了。一次在網上看到一個“啟發(fā)式教學法”的例子，講的是一位語文教師，在課堂上提問：“這篇文章可以分為幾段啊？”提問甲同學，甲回答：“分為六段”，語文老師搖搖頭，“有沒有同學有不同意見？”，乙同學說：“分四段”，老師仍搖頭，這時大家一起回答：“分五段”，老師高興了，“完全正確”，心想：啟發(fā)式教學法真是好用??！看到例子中的語文教師自以為是的“啟發(fā)式教學法”，我們未免覺得荒唐可笑，然而在現(xiàn)實的教學活動中，這樣的事例確實存在著。

3、誤區(qū)之三——“少講多練”

有許多人把啟發(fā)式教學法理解為“少講多練”，甚至有很多教師每堂課都按一定的時間比例來劃分“講”與“練”。

如果這一堂課是教師講到底，沒有留出一定的時間給學生做練習，就認為這是“滿堂灌”。是不是“灌”，客觀的說，衡量的標準是看學生有沒有學習的主動性和積極性。只要啟發(fā)有方，誘導得法，能結合學生實際，創(chuàng)設出一個問題思維情境，即使一堂課講滿四十五分鐘，也是好的方法；反之，只灌了二十分鐘，后面做了二十五分鐘的練習，那也是形式上的練，不過是灌的延續(xù)罷了。[4]

三、現(xiàn)代啟發(fā)式教學法的幾個關鍵

1、把握學生現(xiàn)有的認知結構

學生現(xiàn)有的認知結構是啟發(fā)式教學法的基礎和出發(fā)點。按照當代認知心理學的觀點，學生的認知結構的發(fā)展是隨著學習層次的深入而獲得的。學生利用他原有的認知結構積極主動地與新的知識進行相互作用，或者將新知識同化到已有的認知結構中，從而豐富了原有的認知結構，或者改變原有的認知結構以順應新的知識，從而使認知結構得到發(fā)展。

首先，教師必須把自己放在初學者的地位來安排講授系列。蘇霍姆林斯基指出：“真正能夠駕馭教育過程的高手，是用學生的眼光來讀教科書的。”。一個好的教學結構是把知識結構和學生的認識過程結合起來考慮而后形成的。教師毫不費力的覺察出來的教材內容的邏輯關系，對于一個剛剛開始探索這個領域的學生來說，卻可能是十分隱晦的?！耙粋€完全新的經驗，由于它和一個人的認知結構毫無關聯(lián)，因而毫無意義時是沒有興趣和不被同化的”。[5]因此，教師要考慮學生學習的困難程度，站在初學者的地位來安排教學。

其次，教師站在初學者的地位來安排教學，不能抱住教材的順序一成不改。因為教材的順序主要是按照學科自身的邏輯體系來闡述問題的，他與初學者從事物外部入手，由近到遠，由表及里探索知識的順序有很大的差異。這就要求教師在突出教材重點、難點的同時，將教材及其它有關知識熔為一爐，采用新穎的編排體系，運用多樣的方法，把知識傳授給學生。

因此，把握學生現(xiàn)有的認知結構，站在初學者的地位來安排教學序列，要求教師既要考慮初學者的現(xiàn)有程度，接受知識的方式、特點及困難程度，又要考慮他們的最近發(fā)展區(qū)，以期造成學生已有認知結構與所學知識之間中等程度的不符合，才能維持學生探究知識的興趣和熱情，形成學生學習知識和發(fā)展能力的最佳教學結構。

2、分析學生由原有的認知結構向新的認知結構轉化的過程

教師運用啟發(fā)式教學法的中心環(huán)節(jié)是對學生思維過程的分析。有了透徹的分析，找出新知識與舊知識之間的落差，那么教師就可以在新知識與舊知識之間設置平臺，使新、舊知識之間成階梯式梯度，這樣便分解了由舊知識向新知識過渡的難度。對學生來講，分步式訓練更易于掌握；對教師來講，也更易于引導。就像跳水運動員訓練跳水，起跳、騰空、翻騰、入水，是一個完整的動作。但是如果教練示范了這個完整的動作，立即讓運動員去做，他做不了。只有把這個完整的動作分開來，怎么踏跳，怎么騰空，怎么翻騰，怎么入水，一個一個的訓練，最后再連貫起來訓練，運動員才容易掌握。課堂教學也是如此，地基沒有打好，建個空中樓閣，即使能辦到，也只是一個空架子，毫無實際意義。例如在數學教學中，教師三言兩語直接向學生介紹概念，然后立即讓學生運用概念解答數學問題的情況是十分常見的。這事實上是在學生沒有真正獲得概念的時候就要求學生運用概念。顯然，這樣的教學是不可能富有成效的。[6]而反過來，教師如果引導學生分析概念，理解概念，那么運用概念就容易多了。

因此，在啟發(fā)式教學中，教師要注意“梯度”的把握，分階段對學生加以訓練，最后再連貫起來。在每一個小的階段，針對所學內容和學生現(xiàn)有的認知結構，巧設疑難，恰當引導。“學起于思，思起于疑。”，思維一般都從問題開始，當學生學習遇到困難、發(fā)生矛盾時，思維就開始了。遵循這一認識規(guī)律，教師可以適當創(chuàng)設“問題情境”，提出疑問以引起學生的有意注意和積極思維。另外，設置懸念也是引導學生思維的好方法。懸念可以造成一種急切期待的心理狀態(tài)，具有強烈的誘惑力，能激起探索、追求的濃厚興趣，使學生的思維波瀾起伏，回旋跌宕。[7]最后，教師必須給學生提供專門的機會進行知識“組裝”，即綜合訓練。這一階段是由教師啟發(fā)轉向學生自我啟發(fā)的關鍵，是學生由“學會”到“會學”的轉換。教師可以通過和學生一起設計“自我提問單”，使學生按一定的程序自己提問啟發(fā)自己。這樣，學生就掌握了解決一類問題的方法，同時也促進了學生獨立思考，獨立解題的能力。

4、少精多博

要給學生一杯水，教師必須具有一桶水；要讓學生獲得一桶水，教師只需直接給予學生一杯水。這就是少精與多博的辨證關系。

任何一門知識，都不是孤立的，而是和許多門知識相聯(lián)系的。教師要向學生傳播某一門學科的知識，本身必須掌握與這門學科知識有關的其它若干知識。我國最早的教育學論著《學記》中有“能博喻然后能為師”，講的就是這個道理。教師如果懂幾分，講幾分，沒有足夠的儲備知識，就不能從多方面啟發(fā)學生。對學生提出的疑問，往往才盡詞窮，無法應付。所以，教師必須努力進修，擴大知識面，特別要注意汲取當代有關科學的新觀點、新材料。備課時，對于某個問題的教學，必須掌握大量的豐富的有關材料。教師知識淵博，對于塑造學生的靈魂，培養(yǎng)學生的理想，發(fā)展學生的智能，開拓學生的視野，有著重要的作用。有的教師從良好的愿望出發(fā)，恨不得把自己所掌握的知識全部傳授給學生，以為在課堂上講得越多越好。其實，這樣做的結果，適得其反。不讓學生獨立思考，不調動學生學習的主動性和創(chuàng)造性，教師所傳授的知識內容，學生并不能全部接受。只有少精，才能啟發(fā)學生獨立思考，讓他們通過自學去獲得多博的知識；只有少精，才能使學生有時間和精力去思考問題，不致被過重的教學內容壓得喘不過氣來。應當讓學生有充裕的時間去思考，去消化，去創(chuàng)造。因此，要讓學生獲得的知識多一些，教師教學時，就要教得少一些，但要教得好一些。

5、注意學生對知識的反饋

在課堂教學中，教師對于學生的回答，不能僅給予“對”或“錯”的回答，而要啟發(fā)學生反思其思考問題時的思維過程，從中發(fā)現(xiàn)學生思維過程中的缺陷，然后給予恰如其分的指正。這樣，學生才能真正發(fā)現(xiàn)自己的問題所在，從而加以即時的有針對性的校正，避免同樣的錯誤再次發(fā)生。同時，對于學生在思考問題時有意識地運用科學的思維方法的傾向，要及時給予表揚和鼓勵，促進學生良好思維習慣的形成。

四、結論

現(xiàn)代與未來的教育，是尋求知情意、真善美完滿人格的發(fā)展，培育與發(fā)揮人的主體性，發(fā)展個性和全面提高學生整體素質的教育。這不僅是真善美合一的完滿人格的本質規(guī)定，也是現(xiàn)代與未來社會發(fā)展對人才質量的客觀要求。因此，著眼于和著力于科學教育與人文教育的整合統(tǒng)一，理性教育與非理性教育的協(xié)調互補，成為現(xiàn)代乃至未來教育所追求的理想模式。啟發(fā)式教學所樹立起來的理性的、人本的、民主的、主體性的教育精神，反映了社會與人的發(fā)展的主客觀規(guī)律，因而伴隨著歷史的發(fā)展、科學的進步，愈發(fā)昭示出它的強大生命力和科學的真理性，它的教育精神成為現(xiàn)代教育乃至未來教育發(fā)展的基本趨向。

啟發(fā)式教學模式

1．啟發(fā)式教學模式是數學教學基本原則——啟發(fā)性原則的具體體現(xiàn)

它作用于各個具體教學過程之中，也就是說，哪里有教學，哪里就有啟發(fā)式模式的運用。

啟發(fā)式教學模式是自古以來各國、各個時代的數學教育實踐證明的基本教學模式。簡要地說，啟發(fā)式教學模式就是教師不直接地把現(xiàn)成的知識傳授給學生，而是引導學生自己獨立地去發(fā)現(xiàn)相應的結果的教學模式。

啟發(fā)式教學模式也充分體現(xiàn)了發(fā)展性原則，它是學生在數學教學過程中發(fā)揮主動性、創(chuàng)造性的基本模式之一。

具體操作程序：教師提出某一個學習問題，引導學生解決它，并從中獲取解決問題的經驗(即知識與思想方法)；然后教師再提出一些與前述問題有關的問題，進一步引導，逐步解決，從而形成整體經驗。

2．啟發(fā)式教學模式的實施

(1)啟發(fā)式教學模式實施的根本要求是要組織好學生，也就是要充分調動學生參與啟發(fā)活動的積極性，通過預先評價的方法將學生從事發(fā)現(xiàn)時所需要的知識在其腦子里組織起來，并使學生按引導的方向進行腦力活動和思維操作。

(2)啟發(fā)式教學模式在具體實施時有不同的啟發(fā)方式： ①歸納啟發(fā)式

歸納啟發(fā)式是以歸納過程為支配地位的一種啟發(fā)方式，其顯著特點是從具體到概括或者是從特殊到一般。在歸納啟發(fā)作用下，學習者運用直觀法(和一些邏輯方法)把他所觀察到的一些具體事例、有關條件、技巧或者解題方法的共同性質加以概括，形成新知。

歸納啟發(fā)式是一種應用比較廣泛的方法，如概念、原理、公式、法則都可以通過若干個具體例子來啟發(fā)發(fā)現(xiàn)。在運用歸納啟發(fā)式教學時，教師應當確實讓學生得到所有必要的具體情況，使他們能有所發(fā)現(xiàn)并進行恰當的概括，應當給每個概括提供多個不同的例子，使這種概括得到充分說明。并且，為了避免不恰當的概括，還應有反面的例子。

②演繹啟發(fā)式

演繹啟發(fā)式是以演繹過程為支配地位的一種啟發(fā)方式。其特點是從概括到具體或者是從一般到特殊。在演繹啟發(fā)式的作用下，學習者運用邏輯方法(和一些直觀方式)去構成一個以抽象概念和其他概括為基礎的概括。

演繹啟發(fā)式首先指明欲解決或必須解決的問題，使學生產生自己的問題空間，然后運用預先評價方法確定學生是否具備進行演繹啟發(fā)所必要的技能、知識、概念及原理，這可以通過全班討論等方式進行，然后著手引導演繹。演繹啟發(fā)式比較適合于從定義、公理和其他定理推導出新定理或組織新定理的證明，對學生要求也比較高，因為演繹需要運用數學邏輯和抽象概括。演繹啟發(fā)比歸納啟發(fā)需要更多的時間，更易于陷入困境，這時教師應給予適當提示(引導性問題或其他暗示)。

例如，講過三角函數的定義后，可以演繹啟發(fā)學生得到三角函數的關系。首先就應表明目的：尋找各三角函數之間可能存在的關系，若中間發(fā)現(xiàn)不了平方關系，教師可給予暗示，讓學生注意關系式。

③類比啟發(fā)式

類比啟發(fā)式是借助類比思維進行啟發(fā)的一種方式。其特點是學生的認識活動是以確定各種對象或者現(xiàn)象之間在某些特征或關系上的相似為基礎的。它既不是從概括到具體，也不是從具體到概括，而是從相似的一方到另一方，是從具體到具體，從特殊到特殊。

類比啟發(fā)式是一種很重要的啟發(fā)方式，它要求教師首先要給學生引導出所要研究的數學對象的類比物(依據某類相似性)，進而設置問題情境，激發(fā)并組織學生運用類比進行探索活動，引導他們尋找相似的現(xiàn)象、屬性和性質，查明結構的相似性，進而進入類比推理，建立假設，并加以檢驗?？捎糜陬惐葐l(fā)的內容很多，如分式的性質可由分數類比出來：

第一步啟發(fā)：提供已知的類比結構。師問：（1）；（2）。

這兩個等式是怎樣從左到右的?應用了什么性質?

生答：(略)第二步啟發(fā)：發(fā)現(xiàn)未知的知識結構。

師問：在分數的加減乘除運算中，我們用分數的基本性質來通分或約分，那么，在分式的運算中也需要通分或約分，分式有什么性質? 生答：(略)第三步啟發(fā)：應用新的數學結構，進行思維同化。師問：(1)；（2）。

這兩個等式是怎樣從左到右的?應用了什么性質?

生答：(略)。

同樣地，等比數列的性質可由等差數列類比，立體幾何中許多定理可由平面幾何類比出來等。

④實驗啟發(fā)式

數學雖非實驗科學，但觀察和實驗同樣可以用來說明所研究的對象的某一數學性質或者對象本身，可以用來判斷所研究的性質是否正確，從這個意義上說，觀察和實驗對于數學教學具有重要的意義。1986年國際數學教育委員會也提出“有必要去選擇那些鼓勵和促進實驗方法的數學課題或領域”。的確，有些課題從實驗入手引導學生發(fā)現(xiàn)結論是很有效的。如“三角形內角和定理”(度量、拼補或旋轉)。學生可以通過數學實驗研究問題，如探索數學概念、定理、公式、法則等，并且通過對相對抽象的數學概念的具體表現(xiàn)形式的操作，進行數學的發(fā)現(xiàn)。

在運用實驗啟發(fā)式教學時，教師需做三項特殊活動：第一，布置或準備實驗材料，若是學生自己動手的實驗，應事先安排好學生按要求制作實驗材料；第二，制定上課期間組織和使用的計劃以及監(jiān)督學生實驗活動的計劃；第三，教給他們如何有效地操作。如有必要，可提供給學生如下活動程序：確定問題，決定準備做什么；思考解決問題的方法；通過實驗，找出典型關系并進行概括：陳述你的收獲；分析和評價你的方法和過程。

一般而言，大多數學生都能通過度量直線和角，比較幾何圖形以及用紙構造和折疊出圖形，發(fā)現(xiàn)平面幾何中的許多定理。近年來，江蘇常州教研室楊裕前等人在平面幾何入門教學中運用實驗啟發(fā)式進行教學，就取得了較好的教學效果。

(3)不論采取何種啟發(fā)方式，教師應當引導與協(xié)同學生把啟發(fā)所得到的結果組織成一個可理解的、有用的結論，并通過應用把它與有關信息結合起來，納入到學生的原認知結構中，而且應使學生體會到獲得成功的喜悅感。

啟發(fā)式教學模式在教學實踐中常常表現(xiàn)為啟發(fā)式談話的教學方法。

啟發(fā)式教學模式可以影響學生對待學習活動的態(tài)度。當學生因啟發(fā)而產生“興趣”時，他們就會開始把那種按“現(xiàn)成的指示”一步一步地工作看成是乏味和枯燥的事情。在課堂上或在做家庭作業(yè)時，一旦獨立“發(fā)現(xiàn)”題目的某種解法，就會成為學生難以忘懷的時刻。如果某種作業(yè)，可以應用啟發(fā)式教學模式的方法，學生對這類作業(yè)的興趣就會明顯增長。

當然，我們在運用啟發(fā)式教學模式時，可能所需的教學時間較長，所以不可能在每節(jié)課上完全采用這一模式，而是結合教師講授模式或其他復合模式來實現(xiàn)教學任務的。

討論式教學法（資料）

什么是討論法？

（1）討論式教學法強調在教師的精心準備和指導下，為實現(xiàn)一定的教學目標，通過預先的設計與組織，啟發(fā)學生就特定問題發(fā)表自己的見解，以培養(yǎng)學生的獨立思考能力和創(chuàng)新精神。

（2）討論法是在教師組織和指導下，以小組或班級為單位，圍繞一定的問題何內容各抒己見，展開討論、對話或辯論等，進行只是何思想的交流，互相啟發(fā)、共同探討，以求辨明是非、擴大知識面和提高認知能力。

（3）討論式教學法是和講授式（或稱演講式）教學法相對應的概念。顧名思義，與講授式（或稱演講式）教學法不同，討論式教學法摒棄了傳統(tǒng)的灌輸式、填鴨式的做法，它在教師組織和引導下，全體學生都積極參與課堂討論，從而實現(xiàn)教與學的互動。有學者指出，討論式教學法就是指以討論為基本教學方法的教學。[2]這是個較為簡潔的定義。展開來說，討論式教學法就是教師通過預先的設計與組織（甚至包括進行適用于討論式教學的教材的編撰），學生經過課前預習思考，在課堂上經由教師引導就某一問題發(fā)表見解，教師就討論結果作一定總結，從而使學生變被動為主動探尋知識的一種教學方法。

討論法的教學流程：

設計問題——〉提供資料——〉啟發(fā)思路——〉得出結論

精心設計并提出富有啟發(fā)性的問題是成功運用討論式教學法的保證。因此，定題是關鍵性的第一步。在擬定這些問題的時候，基本遵循了下列幾個原則：

1、具體性、準確性原則：好的討論題首先必須表述準確，要使學生清楚地意識到所要討論問題的核心。其次是具體，有代表性。具體、特定的問題有助于引導討論的方向。設計問題主要應針對教學內容的重點、難點問題，要具有討論的價值，題目要源于基本教材，但要適當高于基本教材。

2、啟發(fā)性原則。討論題要具有啟發(fā)性，能給學生一定的思維空間，并能引起學生強烈的探究愿望，拓展學生的思維，使其思維有一定的自由度。

3、量力性原則。討論題必須考慮學生的學習心理特點、接受能力、知識水平等，要選擇那些難度適宜，既能激發(fā)學生的思維積極性，又能使學生能力得到提高的問題。不同層次的討論題要有不同的深度。在遵循量力性原則基礎上的討論，會使學生參與的面廣，同時又易使學生產生成就感。

4、興趣性原則。在選擇討論題的時候，要注意適當照顧學生的興趣，在興趣的推動下，學生進行問題的探究和思想的交鋒就會積極、主動。當然，鑒于憲法學理論性較強的特點，可能不是每次討論都能夠遵循到這個原則。但是實際上，和枯燥乏味的講授式教學相比，學生對討論本身就已經有足夠的興趣。

5、師生共同參與原則。在進行課堂討論題的優(yōu)化設計過程中，如果有可能，應鼓勵和組織學生參與討論題的設計，學生還可就討論的時機、討論題的表述、討論的方式等提出建議。

討論法的優(yōu)缺點：

（1）在教學過程中采用討論式教學法，不僅能夠有效地培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性人格，發(fā)展學生的創(chuàng)造性思維能力，也是實現(xiàn)民主教學的有效途經。美國哲學家、教育家杜威認為：發(fā)展包括持續(xù)不斷學習知識的能力，以及對他人觀點的理解和感知能力。民主和討論都隱含這樣一些過程：奉獻與索取，講述與傾聽，言語描述和親身經歷。所有這一切都有助于開闊視野，加強相互理解。討論是最有利于學生發(fā)展的方法，因為只有同他人商量之后，才能提出自己獨到的見解，這樣的方式有助于我們增強民主的天性。

具體來說，可以把討論式教學法的作用大致歸納為以下幾點：

第一，討論式教學可以使學生心胸博大，多方聽取和思考他人意見，并容易理解他人。因為，討論所不可替代的優(yōu)點就是給人們提供了開闊視野，接受新事物、新觀念的機會，討論可以使我們暫時忘記自我，得到許多新的體驗。

第二，討論式教學還可以加強學生思維的靈活性，因為討論要求參與者思考問題時，既要變通又能應對突發(fā)事件。一些人害怕討論，就是覺得自己很難應付針對他們的發(fā)言所提出的眾多質疑。既然自己不可能把自己的想法構想得非常完美，使每個人對自己所講的各個方面都非常滿意，學生自然就會想到自己講的肯定會遭到別人的挑戰(zhàn)，辯駁乃至否定，這就意味著他們必須盡快想出應對的點子，或用全新的觀點來反擊對方，正是這樣才加強了學生思維的靈活性，而靈活性的思維恰恰是我們非常需要學生應有的學習品質。

第三，討論有助于學生養(yǎng)成合作學習的習慣。因為，在真正的合作中，人們會共同努力來互相幫助學習，并創(chuàng)造出一種比他們個人精力總和還要大的精神力量——競爭。有時候討論是力求達到共識的，但這不可能輕易就能達到。共識并不是只要接受所有人的觀點就可以了，它需要每個人都積極發(fā)言，爭論及妥協(xié)。在某種程度上講，達成共識的觀點既超越了個人觀點又融合了所有人的觀點，事實上，達成共識的過程就是一個合作的過程。

第四，討論式教學有助于發(fā)展學生綜合分析的能力。在一場討論中，學生不僅要顧及其他人不同的觀點，還要思考某個專題所涉及的各個方面，在這一過程中，能夠使學生養(yǎng)成綜合分析的習慣，從而提高綜合分析的能力。

（2）討論式教學會耗費大量的教學時間、效率不能保證，并且對于一些問題，教師無法控制其總體流程，有些討論流于形式，沒有辦法讓學生行成新的見解。

思考問題：

討論法適合應用于怎么樣的課堂呢？

答：我覺得討論法可以應用于任何的課堂中，因為兩難問題等在任何的學科都會出現(xiàn)。

討論法在中小學真實的應用情況如何呢？

答：據我了解高中，尤其是三年級應用得非常少，基本不用，而開展情況視教師教學風格所定。

第二篇：啟發(fā)式教學法

在春秋時期，老祖先孔子已經對“啟發(fā)式教學”有了論述?！安粦嵅粏?，不悱不發(fā)。舉一隅不以三隅反，則不復也”（出自《論語·述而》）。“不憤不啟，不悱不發(fā)”說的是“啟發(fā)”的條件和時機，“舉一隅不以三隅反，則不復也”則說的是“啟發(fā)”的要求和標準。今人對“啟發(fā)式教學”進行傳承和豐富，并在此基礎上創(chuàng)建了“啟發(fā)教學二十式”，一起來研究吧。研討啟發(fā)式

在教學過程，抓住關鍵問題，師生共同研究探討，引導學生質疑問題，各抒己見，共同做出結論。探究引路式

探究中，“導演”在關鍵處思想引路，充分發(fā)揮“演員”的主體作用，集思廣益地“排練演出”，使課堂教學呈現(xiàn)百花齊放的、民主的色彩，使學生各得其所。講練引導式

在講練課中，符合教學規(guī)律的整體思維導向，它貫穿整個教學過程。主要體現(xiàn)在教學的重要環(huán)節(jié)。其表現(xiàn)是，教師循循誘導于前，步步啟發(fā)，學生求索于后，自行分析，綜合、消化得出結論。語言動作式

指教師適時運用恰當的表情、動作和藝術語言而達到“意會”，“傳神”，“移情”的潛在啟發(fā)引導，使學生逼真地掌握知識，在思想感情上得到感染。故謬激思式

教師在講授知識的重要地方，故意“脫軌”讓學生糾正，意欲強化而采取的刺激性啟發(fā)方式。它迂回穿插、曲徑通幽，具有靈活的特點，在教師有意的或無意的教學情境中，促進知識的增值和鞏固。目標啟發(fā)式

在教學過程中不僅要傳授知識，還要著重引導學生掌握學習知識的正確途徑和方法，并在此基礎上獨立思考。傳授知識絕不僅僅為儲存，而是為了促進學生掌握有關的基礎理論、技能和方法，進而能獲得更廣泛的知識。鼓勵學生主動思考、勇于探索，創(chuàng)造性地對待學習中的問題。啟發(fā)式教學的基本內容和精髓就在這個地方。目標明確是激發(fā)動機的誘因和調節(jié)行為的標準。只有這樣，學生才能產生自覺學習的濃厚興趣。類推啟發(fā)式

善于利用學生的生活經驗和感性認識，突破教材難點，引起他們的相關聯(lián)想。通過概括化的活動，由此及彼，舉一反三，觸類旁通進行學習。運用此法教學，要注意引導學生運用舊知識和已有的經驗，去探討新知識和未知領域的東西，把基礎知識和基本技能掌握與創(chuàng)造性的思維活動結合起來。

要從學生已有的生活經驗和已掌握的感性認認的實際出發(fā)，達到開發(fā)智力和開發(fā)能力的效果。對比啟發(fā)式

魯迅說：“比較是醫(yī)治受騙的好方子。”人們要正確地認識客觀事物，就必須善于分析比較。對相互關系容易混淆的事物或知識，引導學生進行正反比較和新舊對比，啟迪學生在比較和分析中加深理解，積極思考去獲取知識。所以，用對比方式進行講授、提問、演示等，是啟發(fā)教學的重要手段。自學指導式

“自學能力是具有不同層次的立體范疇，它不是屬于一般的能力，而是屬于特殊的能力。”教師在自學輔導課中研究教法，進行自學的思維引導。這就要求教課前應選擇設計怎樣區(qū)分教材主次，易混淆的知識如何處理、如何審題、怎樣確定解題步驟、怎樣論證、檢查、演算、如何優(yōu)化自學時間、如何提高記憶力、如何利用智商等帶有啟發(fā)性問題，課中隨時引路。反詰啟發(fā)式

在教學中，當學生對于自己提出的問題或對教師提出的問題作出不完全、不正確的理解回答時，教師有時并不直接解答或糾正，而是提出補充問題進行反問，使學生在反問的啟發(fā)誘導下，進一步開動腦筋，經過獨立思考，自覺糾正錯誤或不足之處，找出正確的答案，這種方法叫做反詰式反問法。

教師在運用反詰法時，必須熟悉教材、了解學生，掌握學生知與不知的矛盾所在；反詰的問題應與本題有明確的必然的聯(lián)系，不要離題太遠，使學生感到“茫無邊際，摸不著頭腦”。假設式啟發(fā)

假設式啟發(fā)是以虛構的事例來說明某一觀點是錯誤的，從而啟發(fā)學生理解接受正確觀點。在教學過程中，如果遇到學生贊同某一錯誤觀點的不正常情況，這時，教師就不應硬性制止，而應用假設式啟發(fā)，即用歸謬法的論證步驟。

一般是假設錯誤觀點是正確的，再按錯誤觀點的有關條件進行推理，結果引出矛盾的或是荒唐的結論，從而否定錯誤觀點，肯定正確觀點。激疑吸引式

宋朝學者朱熹說：“讀書無疑者教有疑，有疑者卻要無疑，到這里方見長進?！?朱熹《學規(guī)類編》)“疑”是探究知識的起點。激疑吸引指教師在教學中有目的、有方向、蘊含吸引力的思維引導。

在教學過程中，教師引導學生質疑問難、有意創(chuàng)設問題的情境，是打開學生心靈之扉、促使他們開動腦筋的一把“金鑰匙”。比喻啟發(fā)式

中國古代教育經驗和方法中，就有“博喻”“善喻”的說法。孔子就是這方面在的突出的代表之一，在《論語》中，就有許多運用比喻闡明抽象道理的記載。

教師要用具體形象的、學生熟知的事物做比喻，激發(fā)學生聯(lián)想，啟發(fā)思維，進行對照，化繁為簡，化難為易，使學生生動活潑、妙趣橫生地學習。

古代許多學者在百家爭鳴中，為了闡明自己的主張、駁斥對方的觀點，也常用一些發(fā)人深省的比喻，寫成寓言故事作為論戰(zhàn)的武器。教學中教師應該在講解抽象的概念時，用具體形象的事物加以說明。

一般地說，越是深奧、抽象的道理，越需要借助比喻。教師要對比喻的素材進行認真的整理和加工提煉，注意比喻的通俗性、科學性和理想性。點撥疏通式

是教學中調整學生注意力、糾正馬虎認識、培養(yǎng)良好學習習慣的手段。

如發(fā)現(xiàn)個別學生注意力不集中，則說“現(xiàn)在有的同學已不在教室了”加以提示。

發(fā)現(xiàn)個別學生學習馬虎則說：“你計算的結果對嗎？”如發(fā)現(xiàn)有的學生眉頭緊皺則給予必要的點撥疏通，幫助學生克服看問題的表面性、孤立性，排除定勢干擾，培養(yǎng)逆向性和多角度思維。情境啟發(fā)式

按教學的目的和教學法的要求，搞好教室等教學環(huán)境的布置，特別要注意美學原則；結合教材內容，創(chuàng)造出多種多樣，符合教學法要求的形象化材料、標本、照片、實物等；板書、板畫、圖表等，要有啟發(fā)作用。

1、情趣結合

在教學中配合恰如其分的神色手勢傳情，以姿勢助說話，也可以借寓或故事把學生帶進與教材內容相應的氣氛中，使教學形象化，引起學生的學習興趣，引起感情共鳴，激發(fā)學生思維。

2、情意結合

教學要提倡“情于心而會于意”。比如在教學中教師讓學生把課文用自己的話進行復述，進而要求編故事進行復述，效果也很好。

3、語言啟發(fā)

教師的語言，特別是文科教師的語言聲調，更要求能夠抑揚頓挫，繪聲繪色地誦讀，使學生受到情境的熏陶和感染，是完成教學任務的重要條件。

教師必須做到，語言形象生動，感情充沛，情趣橫溢。

心理學研究證明：問題的情趣出現(xiàn)在教材的開頭比分布在后面效果要好。因為在教學開始時出現(xiàn)，可以引起學生長時間甚至是整堂課的積極化，可以提高整堂課的學習質量，并有助于提高學生的認識能力。

4、環(huán)境啟發(fā)

教學法的環(huán)境設計和布置，是啟發(fā)式教學的重要研究課題。學生常常是通過眼、耳、鼻、舌、身等感官來學習周圍世界的。他們接觸到的語言文字，只有在他們的大腦里引起經驗的共鳴時，才產生意義，也才能被記住和理解。

因此，年齡越小，年級越低，越要強調把知識和學生們的親身經驗結合起來，使他們親眼看到，親手摸到，親自得到結論。示范啟發(fā)式

示范啟發(fā)式基本上是以教師的規(guī)范化示范來啟示學生掌握某一技能的啟發(fā)方式。它包括潛在型、解題型、操作型、口語型、榜樣型等形式。

不論哪種形式，都是通過教師向學生展示自己的規(guī)范化的分析解決問題的過程，來引導學生學會分析問題和解決問題。示范啟發(fā)式的本質是向學生展示規(guī)范化的過程。提示啟發(fā)式

提示啟發(fā)式基本上是以教師突出強調為特征的。它包括關鍵型、奠基型、例示型、比較型、實驗型等形式。不管哪種提示，都是教師明確地強調問題的實質或準確地顯示問題的突出特征，以此來引導學生積極思考，啟發(fā)學生正確思維，同時也兼有激發(fā)學生的性質。

1、關鍵型提示

是教師指出理解問題的關鍵詞語和關鍵條件的啟發(fā)方法。

反映任何事物的概念、判斷和推理，其文字表述都有關鍵的詞語，抓住它就可以抓住問題的實質，就不難引導學生去理解和掌握知識。

2、奠基型提示

是教師首先重申與新知識有關或有直接聯(lián)系的舊知識，讓學生理解新知識奠定基礎的啟發(fā)方法。它就是我們常說的溫故而知新。

3、例示型提示

是教師用通俗、直觀的事例提示對復雜、抽象問題的理解的啟發(fā)方法。這就是我們通常所說的舉例說明。這種舉例有時用以闡述某一道理，有時是用以形象說明某一事物。

4、比較型提示

是教師對相近或相似的幾個知識點進行比較，以引導學生注意它們的區(qū)別與聯(lián)系的啟發(fā)方法。在各科的知識體系中，由于各知識點之間相互關系十分復雜，可以幫助學生看清幾個知識點的區(qū)別和聯(lián)系，這對學生準確掌握和理解知識點是至關重要的。

5、實驗型提示

是教師通過演示實驗，顯示事物的突出特征，來引導學生加深對知識的理解的啟發(fā)方法。直觀圖示式

1、體系型圖示是連接各知識點，按其內在聯(lián)系勾畫展示若干個知識點之間的相互關系。

這種圖示能引導學生對所學的知識形成整體性認識。

2、推理型圖示是定向連接有關知識點，以完成某個觀點的推理過程。

這種圖示化推理的定向制約性非常鮮明、直觀，前后的因果聯(lián)系可根據學生的理解能力高低來靈活安排，既可粗略，又可細微。它可以使復雜的道理簡單化、通俗化、明朗化，很容易引導學生去深刻領會。

3、展示型圖示是揭示事物的內部構成，反映定理或觀點的內容，表明某些知識點的相互制約關系及說明題意等形式多樣、作用廣泛的圖式。情感啟發(fā)式

1、教師在進行課堂教學時，運用恰當的語言表情，使講課格外生動、形象，從而幫助學生更好地領會、掌握知識。

2、教師在進行教育性教學時，運用恰當的面部表情，能更好地傳神入微，讓學生領會教師的心意。一個贊許的點頭、一個鼓勵的目光、一個會意的微笑，都會滲入學生的心頭，給予巨大的精神力量。

3、教師在組織教學的過程中，恰當地運用表情，可制止某些學生的不適當行為，不破壞整個課堂氣氛，也不損傷那些學生的自尊心，達到“此時無聲勝有聲”的效果。同時，通過恰當表情，使語調抑揚頓挫，面部體態(tài)適當變化，也符合注意力規(guī)律，有利于學生注意的保持。提問啟發(fā)式

這一方法要求真正揭示事物的矛盾，形成問題的情境，引起學生積極開動腦筋、主動思考學習，達到“舉一反三”的成效。依據提問的作用不同可分為：

1、點明知識規(guī)律性的提問；

2、引起學生興趣和求知欲的提問；

3、分析或概括性的提問；

4、啟發(fā)引導學生提出問題的提問。

啟發(fā)提問應注意的問題：

1、提出的問題要有一定的難度，稍高于學生水平，形成“信息差”。

這是啟發(fā)式的關鍵。贊科夫說得對：如果教材和教學方法使得學生面前沒有出現(xiàn)應當克服的障礙，那么兒童的發(fā)展就會委靡無力。

2、抓住主要矛盾，在重點關鍵問題上提問，而不是事無巨細、每事皆問。應著重從以下方面提問：教材的疑點要問；關鍵的內容要畫龍點睛地問；含蓄的內容要問。

3、提問要從實際出發(fā)，按現(xiàn)代啟發(fā)式教學的目的和要求，精心設計和實施。

教師講課要生動形象引人入勝，激發(fā)學生的情緒，引起情感共鳴，隨時提出些有趣味的問題，使學生興致盎然的學習。知識要講得“有所知，有所不知”，給學生留有思考的余地，發(fā)展學生的想象力和思維力。

啟發(fā)式教學的形式是多種多樣的，這些啟發(fā)形式既可以單獨使用，又可以結合使用，而不管適用哪種形式，都必須從實際出發(fā)，具體問題具體分析，不能搞形式。如果能較好地掌握并熟練運用常規(guī)的啟發(fā)式教學形式進行施教，在實踐中不斷總結提高，課堂教學必將出現(xiàn)一種不可抗拒的吸引力、魔術般的誘惑力，成為學生求知欲渴的動力。

第三篇：“問題——啟發(fā)式”教學法

一、什么是“問題——啟發(fā)式”教學法

“問題——啟發(fā)式”教學是指教師在教學過程中根據教學目的、內容、學生的知識水平和認知規(guī)律，運用各種教學手段，采用“提出問題——啟發(fā)誘導——評價總結”的方法傳授知識、培養(yǎng)能力，使學生積極主動地學習，以促進身心發(fā)展。“問題——啟發(fā)式”教學要求教師善于挖掘問題并引導轉化，通過一定的過程和方法，把書本知識轉化為學生的具體知識，再進一步把學生的具體知識轉化為實際能力，即教師充分調動學生學習的積極性和主動性，遵循教學的客觀規(guī)律，以高超精湛的教學技巧適時巧妙地啟迪、誘導學生去學習，幫助他們學會動腦筋思考和語言表達，生動活潑、輕松愉快地獲得發(fā)展。

二、“問題——啟發(fā)式”教學法在教學中的實施

1、提出問題，引起學生興趣。怎樣從問題開始，是運用好“問題——啟發(fā)式”教學法的第一步。只有選擇好適當的問題，并使用能引起學生注意和興趣的語言來講述，才是成功的第一步。首先，應從生動的、典型的、能引起學生興趣的實例入手。例如，筆者在講授行政領導藝術一章的內容時，首先列出一個部門行政領導者一天可能要處理的多項行政事務，然后由學生根據自己的理解，對這些待處理的行政事務進行先后排列。對這個實例，不同的學生會有不同的排列方式，自然會引發(fā)學生的濃厚興趣，并且此實例能夠引發(fā)學生互相比較個人的排列結果，進行激烈辯論與再思考。

2、展開問題，理清知識脈絡。將學生吸引到問題上來后，他們必定會對問題進行主動的分析思考，尋求答案。但學生的知識水平和思維能力有限，尤其是對新知識還是一片空白，此時講授應采取啟發(fā)的方式對問題進行剖析，幫助學生理清知識脈絡。筆者在講授《行政管理學》這門課程中主要采取的方法有：第一，以實例為靶子，對其進行解剖。如前例，我通過簡要提示行政工作任務的安排需遵循輕重緩急原則，使學生對行政領導藝術中的授權藝術、用人藝術、處事藝術等有初步的認識，從而修正最初的排列順序，重新對上述工作任務進行排列與完善。第二，由淺入深，由簡單到復雜，循序漸進。有些問題較為復雜，難以理解，此時應該尋找問題的切入點，采取由淺入深、由簡單到復雜的分析方式對問題進行剖析。例如，在談及“為什么許多行政管理專業(yè)的本科生、研究生找不到就業(yè)單位，而許多基層單位、企業(yè)卻找不到適用的行政管理人才”的結構性矛盾時，結合行政管理學教學內容，我從復合型人才的培養(yǎng)及經濟結構與政府體制過渡與制度銜接等方面詳解答了這些問題，加深了同學們對問題的認識，并得出了積極的結論。

3、在問題展開過程中，要使學生在問題的驅動下，主動地而不是被動地、積極地而不是怠慢地接受知識。通過行政管理學課程教學的課堂實踐證明，最有效的教學方式之一就是組織互動式討論。在課堂討論過程中,筆者會不時以點睛的方式，給學生以啟發(fā)，特別是在思路上，鼓勵學生的創(chuàng)造性思維，引導學生從不同的視角、不同的層面去分析和認識問題。在解決問題的過程中，引導學生的思維緊跟問題的發(fā)展去想像，教會學生觀察問題，分析問題的方法，培養(yǎng)其解決問題的能力，并提出解決問題的對策。

4、教師歸納總結，形成理論體系。教師的歸納總結對于加深學生對知識原理的認識，提升專業(yè)素養(yǎng)，增強行政管理能力具有十分重要的作用。因此，筆者會認真做好充足的課下準備工作，以便對課上學生所提出的問題和解決問題的對策做精辟的概括。同時，還會對正在完善、已經創(chuàng)新、可以超越的地方進行重點提示，對需要進一步加深認識，研究的問題,提供思路和參考文獻，并對學生作出相應的要求。當然對討論的成功之處和不足也做出總結，幫助學生不僅對理論體系有深入的認識，還從整個組織過程中得到體驗，受到相應的啟發(fā)，為今后從事實際管理工作提供更多可以借鑒的經驗。

第四篇：所謂情感教學法

淺析新課標下英語的情感教學

關塘中學

李翠蘭

我國古語中就有“親其師，信其道”之說，意思是學生只有在情感上接納教師，在人格上去尊重教師時，才能聽從老師的教誨，模仿他的言行。我國著名教育家夏丐尊先生說：“教育上的水是什么？就是情、就是愛。教師沒有了情愛，就成了無水之池。任你四方形也罷，圓形也罷，總逃不了一個空虛”。

情感，是教育教學活動中的認識主體結構中的一個必不可少的非智力因素。學生對世界的認識和對科學知識的學習，總是要通過自身的情感體驗才能折射出來。而中學生的情感往往帶有極強的游移性，不善于用理智控制情感，卻常常以情感影響理智。老師應該用情感去調動學生的上進熱情，增強學生克服困難的意志和毅力，激發(fā)學生求知的欲望，挖掘學生學習的潛能，培養(yǎng)學生學習的興趣，從而使學生自己教育自己，自己完善自己。這就是情感教育教學法的核心。

所謂的情感教學指的是以人為核心，充分尊重人的本性(natural disposition)、平等(equality)、自由(freedom)、關懷及精神追求的尊重。英語教學離不開情感教學，由于學生個體本身性格、身心狀況方面等的差異與區(qū)別，教師要在英語教學中培養(yǎng)學生自我概念(self-conception)的實現(xiàn)，尊重學生的尊嚴、價值取向、、愿望、體驗、個性解放,開發(fā)學生的個性、潛能、創(chuàng)新意識及能力，使學生成為德智體美全面素質發(fā)展的人。

傳統(tǒng)英語教學是教師在教學的過程中，采取“滿堂灌”的教學方法，學生只要被動地，機械地接受知識。這種教學方法使學生缺乏獨立讀書和思考的時間和空間，學生對于教師所講的知識并未入心，久而久之，就把學習看作了一種負擔

新課改的實行更加體現(xiàn)了英語是一門技能語言，不僅要了解相關的知識，更要運用它去表達自己，唯有這樣才能學好。英語教學的根本任務，簡單地說就是用英語進行交際。由于種種原因，造成目前“聾子英語”“啞巴英語”等現(xiàn)狀，根本無法達到用英語進行交際的目的。要改變這一現(xiàn)狀關鍵是要在教學上轉變教育觀念，改進教學方法，要讓教師樹立現(xiàn)代教育觀念。在教學中要充分激發(fā)學生潛能，發(fā)展和培養(yǎng)學生的學習興趣，使學生有強烈的學習動機，消除學生對學習的逆反心理，從而實現(xiàn)人才素質和整體優(yōu)化。因此，教師在教學中要實施情感教育模式。在滲透情感的教學活動中，通過互相影響，使學生真正成為課堂的主人和學習的主人，從而產生極大的主動學習，主動合作，主動發(fā)現(xiàn)和主動發(fā)展的熱情，形成良好的知識結構和新型的師生關系，對學生的未來發(fā)展產生重要的影響。

要把情感教學運用到教學實踐中，我認為要做到下面幾個方面： 第一，建立和諧的師生關系，營造和諧的情感氛圍。教師的情感、心理狀態(tài)和個性以及對學生所采取的態(tài)度直接影響到課堂教學。而情感是學生思考的催化劑，只有在積極健康的情感驅動下，學生才能在英語學習中獲得樂趣。故在每一堂英語課上，教師都要營造濃郁和諧的課堂教學氛圍，要表現(xiàn)出高尚的教學愛心，用微笑對待每個學生，保持高昂的激情，就會不斷激起學生的求知欲，使每個學生都保持旺盛的情緒，積極地投入到每個教學步驟中。

第二，、更新教學觀念，重視師生交流。課堂教學要充分發(fā)揮學生的主體性和主動性，實質就是要為學生創(chuàng)設一個主動探究、積極進取、自主學習的良好氛圍。在課堂上教師僅僅是導演，啟發(fā)學生進行實際生活表演，創(chuàng)造機會讓學生多動手，當然最重要的還是學生的積極參與。教師要放下架子，真誠地深入學生生活底層，去關愛每一個學生，特別要關愛那些偏常生，認真聽取這些同學的意見，那么教師本身在學生中的威信就會大大提高。教師要信賴每一個學生，信賴的前提是尊重。教師在對待不同的學生時，態(tài)度要保持一致，不能厚此薄彼，要充分發(fā)掘每個學生身上的閃光點

第三，． 降低焦慮，增強自信，培養(yǎng)學生積極的情感。美國作家翰生說：“自信是成就偉大事業(yè)的首要條件?！惫帕_馬政治家及哲學家西塞羅說：“唯有信心，才能使心靈堅定信念，邁向偉大而榮耀的奮斗歷程。”的確，自信是成功的第一秘訣。自信是一個人成就自己的一種美德。世間沒有一個缺乏信心而能成就一番事業(yè)的人。英語學習也是如此，我們一定要培養(yǎng)學生的自信心。教師在教學中要懂得以情感人，借用表情、眼神、嗓音等非語言形式，讓學生感受到信任和友愛，特別是“后進生”列需要教師的關懷、愛護。教師要善于捕捉他們每一個細小的“閃光點”。正如馬卡連柯所說：“教育學生的最好方法是要鼓勵他的好行為?！苯處煹牟粩喙膭?，會激起后進生心底的層層浪花，在學習與生活中越來越積極主動，對一些事情開始充滿信心，也就在這一刻他們才真正認清自己的價值，從而樹立起從未有過的堅定信念。

第四、激活課堂氣氛，體現(xiàn)愉悅感。輕松愉快的課堂教學氛圍，寬松友好的師生關系等等，無不蘊含著豐富的審美因素，由此學生便提高了審美情趣?，F(xiàn)行教材中加入了大量體育類、音樂類、人文類、地理類等等內容與學生關系密切的話題和課文，運用這些材料優(yōu)勢來調動學生的學習情緒，使學生在上課時自始至終能保持較高的激情，這些高漲的情感本身就是最好的情感效應。學生即體驗了情趣美，又在和諧的氛圍中完善了人際關系，生理和心理方面都得到很好地調適，學習的潛力也得到了最大可能的發(fā)揮。同時還完善了學生審美能力，幫助學生樹立美好的理想。

情感教學是一種藝術，需要創(chuàng)造一種意境和氣韻，情感教育的方法多種多樣，教師可以不拘一格地使用多種手段，關鍵在于更有效地傳情和激情?？傊拖耵~兒離不開水一樣，教學一刻也離不開情感。我通過自己的教學實踐感受到了沒有情感的課堂不是成功的課堂，只有重視學生情感，加強情感教學，通過多種途徑激發(fā)情感的要素功能，才能使課堂教學變得生動活潑起來。同時，教師要調控教學情緒。英語教學呼喚情感，讓情感充滿課堂，從而不斷提高英語教學質量。

第五篇：所謂問題式教學法

問題式教學法與高效課堂

所謂問題式教學法，就是以提出問題、分析問題、解決問題為線索，并把這一線索始終貫穿整個教學過程。即教師首先提出問題，學生帶著問題自學教材，理解問題、討論問題，最后教師根據討論的情況，有針對性地講解，準確地引導學生解決問題。這種教學法操作簡便，適合高中學生的特點，實踐效果良好。第一步：提出問題、以疑導讀

教師在對教學內容總體認識和把握的基礎上，提出課堂所要解決的問題，創(chuàng)設學生想要學習的心理機制，激發(fā)學習動機。教師的創(chuàng)設提問非常關鍵，一般要體現(xiàn)兩個原則：

（１）必須從教學大綱出發(fā)，圍繞教學重點提問，這樣問題解決了，教學重點也就掌握了。

（２）創(chuàng)設的問題必須具有現(xiàn)實意義，注重理論與實踐結合，制造教學興奮點。心理學原理告訴我們，唯有新鮮的事才能給人刺激、令人關注和興奮。提問有新意、有針對性，可很快使學生處于興趣盎然、思維活躍的狀態(tài)中。

第二步，自學思疑、橫向議疑

這一階段要求學生采取自學的形式通覽教材，理解、討論老師所提出的問題。

１．學生帶著問題自學教材，目標明確，要求具體，效果顯著。在有限的課堂時間里，一般學生不能獨立的解決學什么和怎么學的問題，如果老師不能有計劃地提供學習內容，恰當地引導，就不能形成有效的自學。問題式教學法創(chuàng)設疑問在先使學生能夠在疑問的引導下主動地去探求和思考問題，進一步發(fā)揮學生學習的主動性。自學過程中，教師應要求學生對教材做筆記，用鉛筆對重點內容 劃杠，對不理解的內容打問號，教師要巡視課堂，及時解答學生自學過程中遇到的疑點，并引導學生嘗試自主解答所設的問題，敞開思路，積極思考培養(yǎng)學生的自學能力和探索精神。

２．教師組織討論，學生橫向交流，促進共同提高。在學生通過自學對所設

問題有一定的理解基礎上，教師組織學生進行討論，讓學生發(fā)表他們自己對問題的認識和理解，互相啟發(fā)，共同提高。第三步：充分解疑、總結收尾 這一階段以教師講授為主，但絕不是機械地回答所設問題。為了充分地解答所提出的問題，教師有必要增加一些教材上沒有的有關材料，一方面，豐富課堂信息；另一方面，使學生進一步從中體會所學知識，提高學生認識問題、分析問題的能力和水平。

最后，教師組織學生總結本課的重點內容，對學生理解難度較大的地方、教材的關鍵點，再進行重點講解，以確保學生系統(tǒng)地掌握知識。問題式教學法改變了教師以講為主，以講居先的格局，調動了學生學習的積極性和主動性，注重了學生自學能力和積極探索精神的培養(yǎng)和鍛煉，提高了學生運用知識的能力和水平。

高效課堂，是高效型課堂或高效性課堂的簡稱，顧名思義是指教育教學效率或效果能夠有相當高的目標達成的課堂，具體而言是指在有效課堂的基礎上、完成教學任務和達成教學目標的效率較高、效果較好并且取得教育教學的較高影響力和社會效益的課堂。高效課堂是有效課堂的最高境界，高效課堂基于高效教學。

課堂高效的問題，研究及論述頗多。但有個基本的描述，即：以盡可能少的時間、精力和物力投入，取得盡可能好的教學效果。盡可能好的教學效果可以從以下兩個方面來體現(xiàn)： 一是效率的最大化。也就是在單位時間內學生的受益量。主要表現(xiàn)在課堂容量，課內外學業(yè)負擔等。

二是效益的最優(yōu)化。也就是學生受教育教學影響的積極程度。主要表現(xiàn)在興趣培養(yǎng)、習慣養(yǎng)成、學習能力、思維能力與品質等諸多方面。

只有效率的最大化或只有效益的最優(yōu)化的課堂，都不是真正意義上的“高效課堂”。只有二者的和諧統(tǒng)一，“高效課堂”才能形成。簡言之，“高效課堂”至少在教學時間、教學任務量、教學效果等三個要素方面有突破，概括為：輕負擔，低消耗，全維度，高質量。

高效課堂是以最小的教學和學習投入獲得最大學習效益的課堂，基本特征是“自主建構，互動激發(fā)，高效生成，愉悅共享”。衡量課堂高效，一看學生知識掌握、能力增長和情感、態(tài)度、價值觀的變化程度；二看教學效果是通過怎樣的投入獲得的，是否實現(xiàn)了少教多學；三看師生是否經歷了一段雙向激發(fā)的愉悅交往過程。

如何使問題式教學法落到實處

一、問題的質量是關鍵。

二、問題之間要有邏輯關系

三、問題要切中要害，引起學生的興趣。

老師掌握了問題就掌握了課堂的主導權，掌握了打開學生思維的鑰匙，使問題成為課堂的推進劑，伴隨著問題的解決知識得到了掌握，知識體系得以形成。下面以收入分配的公平為例做以說明。