第一篇：走向有效教學(xué)的柳暗花明處

走向有效教學(xué)的柳暗花明處

--學(xué)習(xí)余教授“有效教學(xué)需要處理的幾對(duì)關(guān)系”有感

太倉(cāng)實(shí)驗(yàn)中學(xué) 褚耘

學(xué)習(xí)了余文森教授的有效教學(xué)理論，感受頗深。無(wú)論時(shí)代賦予課堂什么樣的理念和模式，歷史課堂教學(xué)的核心始終應(yīng)該是務(wù)實(shí)高效。所謂有效教學(xué)，并不是指教師有沒(méi)有教完內(nèi)容或教得認(rèn)真不認(rèn)真，而是指學(xué)生有沒(méi)有學(xué)到什么或?qū)W生學(xué)得好不好。雖然我們?cè)谄綍r(shí)的教學(xué)中自覺(jué)不自覺(jué)地運(yùn)用了一定程度的有效教學(xué)，但如能在有效教學(xué)理論的指導(dǎo)下有意識(shí)地加以運(yùn)用實(shí)踐，無(wú)疑會(huì)對(duì)歷史教學(xué)起到巨大的促進(jìn)作用?，F(xiàn)就余教授的理念并結(jié)合自身教學(xué)實(shí)踐談?wù)剬W(xué)習(xí)體會(huì)，希望能更好地引領(lǐng)我們走向有效教學(xué)的柳暗花明處。

一、教材與課程資源的關(guān)系

余教授認(rèn)為：教師應(yīng)該是教科書(shū)的主人，而不應(yīng)是教科書(shū)的奴隸。教師不僅是課程的實(shí)施者，也應(yīng)是課程的設(shè)計(jì)者。課程資源應(yīng)包括所有有利于課程實(shí)施，有利于達(dá)到課堂標(biāo)準(zhǔn)和實(shí)現(xiàn)教育目的的教育資源。

當(dāng)我們遠(yuǎn)眺群山的時(shí)候，不要忘記身邊的風(fēng)景。讓師生人手一本的教材發(fā)揮最大效益，為教學(xué)服務(wù)。

課例：“繁榮與開(kāi)放的社會(huì)”教材資源整合復(fù)習(xí)。在分析學(xué)情、教材等基礎(chǔ)之上，追本溯源，探求核心知識(shí)，從整體上把握歷史知識(shí)的縱向延伸和橫向衍生。對(duì)本課內(nèi)容進(jìn)行“塊狀式”教學(xué)設(shè)計(jì)，將文本處理成三個(gè)板塊。帝國(guó)新政——描述一種印象（貞觀之治和開(kāi)元盛世帶來(lái)的繁盛景象）、參悟二對(duì)矛盾（唐朝君民關(guān)系和君臣關(guān)系）。長(zhǎng)安之春——描繪一座城市（解說(shuō)長(zhǎng)安是座怎樣的城市？）、解決二個(gè)問(wèn)題（長(zhǎng)安是以怎樣的一種姿態(tài)向全世界敞開(kāi)懷抱？請(qǐng)表達(dá)對(duì)盛唐精神的理解？）。文明輸出——揣摩一對(duì)關(guān)系（唐與日本友好交往的特點(diǎn)？唐文化對(duì)日本的影響？）

如果把教材比作為“磚”，它為教學(xué)提供了一種具有開(kāi)放性、選擇性的范例，那么真正的“玉”需要靠老師來(lái)“引”，通過(guò)對(duì)課本的設(shè)計(jì)進(jìn)行改造、變通、拓展和完善，真正鋪就綜合性學(xué)習(xí)之路的充實(shí)、溫潤(rùn)。

“不是缺少課程資源，而是缺少發(fā)現(xiàn)的眼睛”。教師應(yīng)將開(kāi)發(fā)課程資源的理念滲透于日常教學(xué)中，如家庭、鄉(xiāng)土、教師、學(xué)生、社會(huì)資源等，讓綜合性學(xué)習(xí)貫穿于整個(gè)歷史教學(xué)活動(dòng)中，培養(yǎng)學(xué)生的人文精神和提高學(xué)生的歷史素養(yǎng)。歷史綜合資源的開(kāi)發(fā)，開(kāi)辟了歷史學(xué)習(xí)的一片藍(lán)天，它讓我們看見(jiàn)了歷史原本應(yīng)該有的生動(dòng)鮮花靈氣。而充分利用教材等教育資源開(kāi)展歷史學(xué)習(xí)，是使其不斷獲取源頭活水的重要途徑。

二、知識(shí)與情境的關(guān)系

培根有一句名言“知識(shí)就是力量”。從知識(shí)到力量，需要“能力”這座橋梁的架設(shè)，知識(shí)只有通過(guò)運(yùn)用才能夠被理解，而運(yùn)用需要一定的情境支持，即通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境把知識(shí)轉(zhuǎn)化為解決問(wèn)題的歷史能力。

課例：如何理解二次鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)期間中國(guó)社會(huì)的落后？切入點(diǎn)：歷史小故事《寶貝的“圣容”及其背后的故事》—摘自《隨筆》，作者張鳴

生動(dòng)有趣的故事不僅讓學(xué)生體會(huì)到英法聯(lián)軍的強(qiáng)盜行徑、侵略暴行。但令人傷感、憤怒卻是諸多中國(guó)人對(duì)圓明園的態(tài)度，學(xué)生很直接的看到在火燒圓明園問(wèn)題上，許多中國(guó)人立下的“汗馬功勞”。在教師的引導(dǎo)下進(jìn)一步深思，不難發(fā)現(xiàn)中國(guó)人的行為實(shí)質(zhì)上是愚昧落后的社會(huì)制度的產(chǎn)物。如此的情境創(chuàng)設(shè)令抽象、理性的知識(shí)活化其中。

我相信，這段歷史會(huì)在孩子們的心中留下深刻的印象，因?yàn)樗麄冏哌M(jìn)了歷史，融進(jìn)了歷史，歷史在他們心中“活”了起來(lái)，“站”了起來(lái)。正如余教授所作的比喻：情境之于知識(shí)，猶如湯之于鹽，鹽需要溶入湯中才能被吸收；知識(shí)需要融入情境之中才能顯示出活力和美感，才能被學(xué)生理解和尊重。

三、預(yù)設(shè)和生成的關(guān)系

余教授認(rèn)為：預(yù)設(shè)與生成是課堂教學(xué)的兩只翅膀，缺一不可。預(yù)設(shè)體現(xiàn)教學(xué)的計(jì)劃性，生成體現(xiàn)教學(xué)的動(dòng)態(tài)開(kāi)放性。

“刪繁就簡(jiǎn)三秋樹(shù)，標(biāo)新立異二月花”。一直喜歡鄭板橋的這兩句詩(shī)，這是課堂預(yù)設(shè)生成和諧共生的詩(shī)意境界。詩(shī)意課堂追求的是教學(xué)的簡(jiǎn)約與豐富。簡(jiǎn)約即化繁為簡(jiǎn)，削枝去葉，于錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)系與現(xiàn)象中抓住問(wèn)題的實(shí)質(zhì)和關(guān)鍵。豐富就是抓住本質(zhì)之后的盡情拓展，反復(fù)鋪陳，深度與廣度兼而有之的簡(jiǎn)約后的豐富。

課例：繁榮與開(kāi)放的社會(huì)之“盛唐氣象”。如果僅僅照本宣科地從社會(huì)秩序相對(duì)穩(wěn)定，經(jīng)濟(jì)繁榮發(fā)展，民族交往、對(duì)外交流頻繁，文化昌明等方面理解，學(xué)生因?yàn)槿鄙傩迈r感容易造成審美疲勞，同時(shí)也不能更深刻凸顯“前所未有”的盛世局面的特點(diǎn)，尤其是顯現(xiàn)盛世共性中的個(gè)性特點(diǎn)。因此在預(yù)設(shè)過(guò)程中，以“唐期服飾、飲食、日用品等富有時(shí)代烙印的物品和詩(shī)歌等文字材料 ”為載體，提出問(wèn)題，激發(fā)學(xué)生的生成。唐朝的飲食文化為什么會(huì)如此紛呈？唐朝政府對(duì)外來(lái)文化是一種什么態(tài)度？這種態(tài)度體現(xiàn)了唐朝人怎樣的一種性格、精神氣度？在探究過(guò)程中，不斷有新知火花的進(jìn)發(fā)，這些火花就是我們現(xiàn)在說(shuō)的生成。比如有學(xué)生提出了很有見(jiàn)地的問(wèn)題：唐朝政府難道不會(huì)擔(dān)心外來(lái)文化超越我們嗎？難道不會(huì)擔(dān)心中原文化被同化嗎？在思維的碰撞中，學(xué)生懂得了唐與域外飲食文化的交流絕不是簡(jiǎn)單地照搬，而是結(jié)合了本民族的飲食特點(diǎn)對(duì)外來(lái)飲食文化的吸收與改造。一個(gè)強(qiáng)盛開(kāi)明的國(guó)家，它不僅不會(huì)被域外文化同化，相反，它可以憑借先進(jìn)的物質(zhì)和精神文化同化對(duì)方。正是這份自信大度，面對(duì)域外文化，大唐王朝才會(huì)以寬容的心態(tài)去主動(dòng)吸納、消化、升華，由此創(chuàng)造了輝煌的唐文化。這份接受、吸納、消化、攝取代表著健康與活力，大大促進(jìn)了大唐社會(huì)的開(kāi)放，使之成為當(dāng)時(shí)東亞文明圈的絢麗核心，由此成就了朝氣蓬勃、剛健有力的鮮明時(shí)代特征，這就是所謂的“盛唐氣象”。

如果把教師對(duì)知識(shí)外延與內(nèi)涵的理解視為一個(gè)生成教學(xué)的“最近發(fā)展區(qū)”，那么理解越深廣，預(yù)設(shè)越豐富，生成教學(xué)的“最近發(fā)展區(qū)”就越大，也越能涵蓋或接近學(xué)生的“創(chuàng)新性發(fā)現(xiàn)”，從而為生成教學(xué)提供前提條件。

四、探究學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)的關(guān)系

余教授認(rèn)為：有價(jià)值的學(xué)習(xí)必須是有意義的和主動(dòng)的。在教學(xué)中，應(yīng)根據(jù)教學(xué)的實(shí)際情況把兩類(lèi)學(xué)習(xí)方式有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，以實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，充分發(fā)揮其整體功能。

課例：鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)背景之教學(xué)片斷。討論：19世紀(jì)上半期，從英國(guó)航行到中國(guó)至少要4個(gè)月，英國(guó)憑借什么航行如此之遠(yuǎn)發(fā)動(dòng)鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)？歐美資本主義國(guó)家為什么競(jìng)相向國(guó)外擴(kuò)張？觀看視頻《晚清悲歌》和《大國(guó)崛起》，根據(jù)視頻及教師提供的材料解說(shuō)鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)爆發(fā)前中國(guó)和英國(guó)不同之處。（教師提示：社會(huì)性質(zhì)、經(jīng)濟(jì)狀況等）

上述課例利用與戰(zhàn)爭(zhēng)背景相關(guān)的視頻，先提出思考題，讓學(xué)生通過(guò)觀看視頻和閱讀教材積極主動(dòng)地探究答案，而不是直接告訴學(xué)生答案，讓學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容有一個(gè)期待。同時(shí)通過(guò)視頻和教材的結(jié)合使學(xué)生注意到僅以文字呈現(xiàn)時(shí)所易忽視的信息，在潛移默化中提高學(xué)生的思考能力。

如果把學(xué)習(xí)過(guò)程比作爬山，接受學(xué)習(xí)相當(dāng)于老師背學(xué)生爬山，探究學(xué)習(xí)是老師牽學(xué)生爬山。前者爬山的主體是老師，老師很累，學(xué)生還不一定樂(lè)意。后者主體是學(xué)生，在爬山過(guò)程中，他們能體驗(yàn)到爬山的樂(lè)趣且得到充分的鍛煉。但如果學(xué)生有些地方爬不上去，必要時(shí)還需老師及時(shí)地扶一把，甚至背一背。

總之，我們要認(rèn)真研究歷史教學(xué)，將探究學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)兩者有機(jī)的結(jié)合起來(lái)，做到避其所短，用其所長(zhǎng)，使我們的歷史課堂教學(xué)更具魅力。

第二篇：走向“教學(xué)設(shè)計(jì)”的有效教學(xué)[模版]

解讀――走向“教學(xué)設(shè)計(jì)”的有效教學(xué)

隨著對(duì)教學(xué)模式有效性的不斷追求，人們開(kāi)始認(rèn)識(shí)到一種教學(xué)模式再優(yōu)越，也不能作為唯一有效的教學(xué)模式來(lái)取代其他具體情境中的教學(xué)模式。不可能找到一種“普遍”的教學(xué)模式適用于所有的課堂和所有的學(xué)生。教師將不再幻想開(kāi)發(fā)出一個(gè)能夠一勞永逸和機(jī)械套用的教學(xué)模式。因此以“教學(xué)模式”為主題的第二階段的有效教學(xué)逐漸轉(zhuǎn)向第三階段的基于“教學(xué)設(shè)計(jì)”的有效教學(xué)研究與實(shí)踐。人們開(kāi)始期望在教學(xué)中尋找某種理念的支持，以此來(lái)展開(kāi)教學(xué)設(shè)計(jì)。在某種理念支持下展開(kāi)的教學(xué)設(shè)計(jì)必然具有該理念的“依附性”。

一、科學(xué)主義取向

該取向以“教育心理學(xué)”的思路為基礎(chǔ)。由赫爾巴特最早提出教學(xué)應(yīng)該建立在心理科學(xué)的基礎(chǔ)之上，并形成了教學(xué)過(guò)程階段論。

20世紀(jì)60年代以前，心理學(xué)研究的代表人物是桑代克和斯金納，他們認(rèn)為學(xué)習(xí)就是建立條件反射和不斷強(qiáng)化的過(guò)程，由此形成了50年代風(fēng)行一時(shí)的機(jī)器教學(xué)和程序教學(xué)在學(xué)校教學(xué)中的直接應(yīng)用。

20世紀(jì)60年代開(kāi)始，心理學(xué)期待以科學(xué)的研究方式研究人的“認(rèn)知”。1963年奧蘇伯爾提出的《有意義言語(yǔ)學(xué)習(xí)心理學(xué)》成為一個(gè)標(biāo)志性事件。他認(rèn)為學(xué)習(xí)規(guī)律不同于機(jī)械聯(lián)想和條件反射，他提出用“同化論”來(lái)解釋有意義的學(xué)習(xí)。當(dāng)時(shí)以科學(xué)主義思路的教學(xué)設(shè)計(jì)思想中最為著名的代表人物是羅伯特·加涅 [Robert Mills Gagné 1916.08.21－2002.04.28]，美國(guó)教育心理學(xué)家。加涅試圖從兩方面對(duì)教學(xué)論作出解釋?zhuān)?/p>

第一、對(duì)教學(xué)目標(biāo)或?qū)W習(xí)結(jié)果精確分類(lèi)。

在這之前對(duì)教學(xué)目標(biāo)的陳述是含糊性的，而絕大多數(shù)教育心理學(xué)家都反對(duì)使用含糊的教學(xué)目標(biāo)。

加涅的教育目標(biāo)分類(lèi)體系是從學(xué)習(xí)結(jié)果角度出發(fā)的，包括認(rèn)知、動(dòng)作技能和態(tài)度三方面，認(rèn)知又包括言語(yǔ)信息、智慧技能、認(rèn)知策略。

第二、對(duì)教學(xué)行為作出科學(xué)分析，使教學(xué)成為一門(mén)科學(xué)。

在加涅看來(lái)，由于人類(lèi)的內(nèi)部心理加工過(guò)程（即信息加工過(guò)程）是相對(duì)穩(wěn)定的，所以作為促進(jìn)內(nèi)部心理加工過(guò)程的外部條件即教學(xué)事件也應(yīng)是相對(duì)不變的。由此觀點(diǎn)出發(fā)，他根據(jù)學(xué)習(xí)過(guò)程中包含有多個(gè)內(nèi)部心理加工環(huán)節(jié)，從而推斷出相應(yīng)教學(xué)過(guò)程應(yīng)由九個(gè)教學(xué)事件構(gòu)成：

1、引起注意

2、告知目標(biāo)

3、提示原有回憶

4、呈現(xiàn)教材

5、提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)

6、引出作業(yè)

7、提供反饋

8、評(píng)估作業(yè)

9、促進(jìn)保持和遷移。加涅特別指出，以上九個(gè)教學(xué)事件的展開(kāi)是可能性最大、最合乎邏輯的順序，但也并非機(jī)械刻板、一成不變的，也就是說(shuō)，并非在每一堂課中都要提供全部教學(xué)事件。

加涅認(rèn)為把學(xué)習(xí)結(jié)果作為教育目標(biāo)，有利于確定達(dá)到目標(biāo)所需要的學(xué)習(xí)條件。而且，從學(xué)習(xí)條件中還可以派生出教學(xué)事件，告訴教師應(yīng)注意些什么。因此他認(rèn)為人類(lèi)個(gè)體的學(xué)習(xí)和眾多個(gè)體組成的課堂教學(xué)如此復(fù)雜的問(wèn)題都是可以清清楚楚的和條分縷析的。只要通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的分析，便可為教學(xué)設(shè)計(jì)提供可靠的依據(jù)，從而為達(dá)到教學(xué)目標(biāo)鋪平道路，難以把握、難以琢磨、無(wú)法說(shuō)清楚的“教無(wú)定法”是不應(yīng)該存在的。

但是，加涅等人的理想在至今為止的教學(xué)實(shí)踐中幾乎從來(lái)沒(méi)有完整地實(shí)現(xiàn)過(guò)。教學(xué)是一種很個(gè)性化地藝術(shù)，甚至是一種不斷留下遺憾的藝術(shù)，教師的個(gè)人風(fēng)采、臨場(chǎng)即席創(chuàng)作、學(xué)生的突發(fā)奇想，并不一定都能用“科學(xué)方法”來(lái)分析和計(jì)劃。

二、建構(gòu)主義取向

建構(gòu)主義(constructivism)也譯作結(jié)構(gòu)主義，其最早提出者可追溯至瑞士的讓·皮亞杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理學(xué)家，發(fā)生認(rèn)識(shí)論創(chuàng)始人。他是認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學(xué)家，他所創(chuàng)立的關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的學(xué)派被人們稱(chēng)為日內(nèi)瓦學(xué)派。皮亞杰的理論充滿(mǎn)唯物辯證法，他堅(jiān)持從內(nèi)因和外因相互作用的觀點(diǎn)來(lái)研究?jī)和恼J(rèn)知發(fā)展。他認(rèn)為，兒童是在與周?chē)h(huán)境相互作用的過(guò)程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個(gè)基本過(guò)程：“同化”與“順應(yīng)”。同化是指把外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收進(jìn)來(lái)并結(jié)合到兒童已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)(也稱(chēng)“圖式”)中，即個(gè)體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過(guò)程；順應(yīng)是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)無(wú)法同化新環(huán)境提供的信息時(shí)所引起的兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過(guò)程，即個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過(guò)程?？梢?jiàn)，同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴(kuò)充(圖式擴(kuò)充)，而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變(圖式改變)。認(rèn)知個(gè)體(兒童)就是通過(guò)同化與順應(yīng)這兩種形式來(lái)達(dá)到與周?chē)h(huán)境的平衡；當(dāng)兒童能用現(xiàn)有圖式去同化新信息時(shí)，他是處于一種平衡的認(rèn)知狀態(tài)；而當(dāng)現(xiàn)有圖式不能同化新信息時(shí)，平衡即被破壞，而修改或創(chuàng)造新圖式(即順應(yīng))的過(guò)程就是尋找新的平衡的過(guò)程。兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過(guò)同化與順應(yīng)過(guò)程逐步建構(gòu)起來(lái)，這就是皮亞杰關(guān)于建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)。即由平衡－－不平衡－－新的平衡

如上所述，建構(gòu)主義本來(lái)是源自關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的理論，由于個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過(guò)程密切相關(guān)，因此利用建構(gòu)主義可以比較好地說(shuō)明人類(lèi)學(xué)習(xí)過(guò)程的認(rèn)知規(guī)律，即能較好地說(shuō)明學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成，以及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包含哪些主要因素等等。總之，在建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下可以形成一套新的比較有效的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，并在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)較理想的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境。

關(guān)于學(xué)習(xí)的含義學(xué)習(xí)是獲取知識(shí)的過(guò)程。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人的幫助即通過(guò)人際問(wèn)的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過(guò)程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話(huà)”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。由此得出在整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中需注意以下幾點(diǎn)：

（1）強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心

明確“以學(xué)生為中心”，這一點(diǎn)對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)有至關(guān)重要的指導(dǎo)意義，因?yàn)閺摹耙詫W(xué)生為中心”出發(fā)還是從“以教師為中心”出發(fā)將得出兩種全然不同的設(shè)計(jì)結(jié)果。至于如何體現(xiàn)以學(xué)生為中心，建構(gòu)主義認(rèn)為可以從三個(gè)方面努力：

要在學(xué)習(xí)過(guò)程中充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，要能體現(xiàn)出學(xué)生的首創(chuàng)精神；

要讓學(xué)生有多種機(jī)會(huì)在不同的情境下去應(yīng)用他們所學(xué)的知識(shí)(將知識(shí)“外化”)；

要讓學(xué)生能根據(jù)自身行動(dòng)的反饋信息來(lái)形成對(duì)客觀事物的認(rèn)識(shí)和解決實(shí)際問(wèn)題的方案(實(shí)現(xiàn)自我反饋)。

以上三點(diǎn)，即發(fā)揮首創(chuàng)精神、將知識(shí)外化和實(shí)現(xiàn)自我反饋可以說(shuō)是體現(xiàn)以學(xué)生為中心的三個(gè)要素。

（2）強(qiáng)調(diào)“情境”對(duì)意義建構(gòu)的重要作用

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)總是與一定的社會(huì)文化背景即“情境”相聯(lián)系的，在實(shí)際情境下進(jìn)行學(xué)習(xí)，可以使學(xué)習(xí)者能利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)去同化和索引當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識(shí)，從而賦予新知識(shí)以某種意義；如果原有經(jīng)驗(yàn)不能同化新知識(shí)，則要引起“順應(yīng)”過(guò)程，即對(duì)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行改造與重組。總之，通過(guò)“同化”與“順應(yīng)”才能達(dá)到對(duì)新知識(shí)意義的建構(gòu)。在傳統(tǒng)的課堂講授中，由于不能提供實(shí)際情境所具有的生動(dòng)性、豐富性，因而將使學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)發(fā)生困難。

（3）強(qiáng)調(diào)“協(xié)作學(xué)習(xí)”對(duì)意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者與周?chē)h(huán)境的交互作用，對(duì)于學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解(即對(duì)知識(shí)意義的建構(gòu))起著關(guān)鍵性的作用。這是建構(gòu)主義的核心概念之一。學(xué)生們?cè)诮處煹慕M織和引導(dǎo)下一起討論和交流，共同建立起學(xué)習(xí)群體并成為其中的一員。在這樣的群體中，共同批判地考察各種理論、觀點(diǎn)、信仰和假說(shuō)；進(jìn)行協(xié)商和辯論，先內(nèi)部協(xié)商(即和自身爭(zhēng)辯到底哪一種觀點(diǎn)正確)，然后再相互協(xié)商(即對(duì)當(dāng)前問(wèn)題擺出各自的看法、論據(jù)及有關(guān)材料并對(duì)別人的觀點(diǎn)作出分析和評(píng)論)。通過(guò)這樣的協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)者群體(包括教師和每位學(xué)生)的思維與智慧就可以被整個(gè)群體所共享，即整個(gè)學(xué)習(xí)群體共同完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，而不是其中的某一位或某幾位學(xué)生完成意義建構(gòu)。

（4）強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境(而非教學(xué)環(huán)境)的設(shè)計(jì)

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)者可以在其中進(jìn)行自由探索和自主學(xué)習(xí)的場(chǎng)所。在此環(huán)境中學(xué)生可以利用各種工具和信息資源(如文字材料、書(shū)籍、音像資料、CAI與多媒體課件以及Internet上的信息等)來(lái)達(dá)到自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。在這一過(guò)程中學(xué)生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學(xué)生之間也可以相互協(xié)作和支持。學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)被促進(jìn)和支持而不應(yīng)受到嚴(yán)格的控制與支配；學(xué)習(xí)環(huán)境則是一個(gè)支持和促進(jìn)學(xué)習(xí)的場(chǎng)所。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)是針對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)而非教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)。因?yàn)?，教學(xué)意味著更多的控制與支配，而學(xué)習(xí)則意味著更多的主動(dòng)與自由。

（5）強(qiáng)調(diào)利用各種信息資源來(lái)支持“學(xué)”(而非支持“教”)

為了支持學(xué)習(xí)者的主動(dòng)探索和完成意義建構(gòu)，在學(xué)習(xí)過(guò)程中要為學(xué)習(xí)者提供各種信息資源(包括各種類(lèi)型的教學(xué)媒體和教學(xué)資料)。這里利用這些媒體和資料并非用于輔助教師的講解和演示，而是用于支持學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和協(xié)作式探索。對(duì)于信息資源應(yīng)如何獲取、從哪里獲取，以及如何有效地加以利用等問(wèn)題，是主動(dòng)探索過(guò)程中迫切需要教師提供幫助的內(nèi)容。

（6）強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程的最終目的是完成意義建構(gòu)(而非完成教學(xué)目標(biāo))在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中，強(qiáng)調(diào)學(xué)生是認(rèn)知主體、是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，所以是把學(xué)生對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)作為整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的最終目的。教學(xué)設(shè)計(jì)通常不是從分析教學(xué)目標(biāo)開(kāi)始，而是從如何創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生意義建構(gòu)的情境開(kāi)始，整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程緊緊圍繞“意義建構(gòu)”這個(gè)中心而展開(kāi)，不論是學(xué)生的獨(dú)立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)還是教師輔導(dǎo)，總之，學(xué)習(xí)過(guò)程中的一切活動(dòng)都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。

三、多元智能取向

（一）多元智能理論介紹

多元智能理論自1983年由哈佛大學(xué)發(fā)展心理學(xué)家霍華德?加德納（Howard Gardner）教授提出以來(lái)，迄今已有近20多年的歷史，已經(jīng)逐漸引起世界廣泛關(guān)注，并成為90年代以來(lái)許多西方國(guó)家教育改革的指導(dǎo)思想之一。

不僅加德納本人的有關(guān)著作被譯成20多種語(yǔ)言，其他專(zhuān)門(mén)研究多元智能理論的著作和論文在美國(guó)等西方國(guó)家有關(guān)心理和教育的研究成果中也占到了非?？捎^的比重。

加德納認(rèn)為過(guò)去對(duì)智力的定義過(guò)于狹窄，未能正確反映一個(gè)人的真實(shí)能力。他認(rèn)為，人的智力應(yīng)該是一個(gè)量度他的解題能力(ability to solve problems)的指標(biāo)。根據(jù)這個(gè)定義，他在《心智的架構(gòu)》這本書(shū)里提出，人類(lèi)的智能至少可以分成七個(gè)范疇(后來(lái)增加至八個(gè))：

1.語(yǔ)言 2.邏輯 3.空間4.肢體運(yùn)作 5.音樂(lè) 6.人際 7.內(nèi)省 8.自然探索

另外，有其它學(xué)者從內(nèi)省智能分拆出“靈性智能”。

這八個(gè)范疇的內(nèi)容如下：

語(yǔ)言智能

這種智能主要是指有效地運(yùn)用口頭語(yǔ)言及文字的能力，即指聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力，表現(xiàn)為個(gè)人能夠順利而高效地利用語(yǔ)言描述事件、表達(dá)思想并與人交流的能力。這種智能在作家、演說(shuō)家、記者、編輯、節(jié)目主持人、播音員、律師等職業(yè)上有更加突出的表現(xiàn)。

邏輯數(shù)學(xué)智能

指運(yùn)算和推理的能力，表現(xiàn)為對(duì)事物間各種關(guān)系如類(lèi)比、對(duì)比、因果和邏輯等關(guān)系的敏感以及通過(guò)數(shù)理運(yùn)算和邏輯推理等進(jìn)行思維的能力。從事與數(shù)字有關(guān)工作的人特別需要這種有效運(yùn)用數(shù)字和推理的智能。他們學(xué)習(xí)時(shí)靠推理來(lái)進(jìn)行思考，喜歡提出問(wèn)題并執(zhí)行實(shí)驗(yàn)以尋求答案，尋找事物的規(guī)律及邏輯順序，對(duì)科學(xué)的新發(fā)展有興趣。

空間智能

指感受、辨別、記憶和改變物體的空間關(guān)系并借此表達(dá)思想和感情的能力，表現(xiàn)為對(duì)線(xiàn)條、形狀、結(jié)構(gòu)、色彩和空間關(guān)系的敏感以及通過(guò)平面圖形和立體造型將它們表現(xiàn)出來(lái)的能力。能準(zhǔn)確地感覺(jué)視覺(jué)空間，并把所知覺(jué)到的表現(xiàn)出來(lái)。這類(lèi)人在學(xué)習(xí)時(shí)是用意象及圖像來(lái)思考的。

空間智能可以劃分為形象的空間智能和抽象的空間智能兩種能力。形象的空間智能為畫(huà)家的特長(zhǎng)。抽象的空間智能為幾何學(xué)家特長(zhǎng)。建筑學(xué)家形象和抽象的空間智能都擅長(zhǎng)。

肢體運(yùn)作智能

指運(yùn)用四肢和軀干的能力，表現(xiàn)為能夠較好地控制自己的身體、善于運(yùn)用整個(gè)身體來(lái)表達(dá)想法和感覺(jué)，以及運(yùn)用雙手靈巧地生產(chǎn)或改造事物的能力。這類(lèi)人很難長(zhǎng)時(shí)間坐著不動(dòng)，喜歡動(dòng)手建造東西，喜歡戶(hù)外活動(dòng)，與人談話(huà)時(shí)常用手勢(shì)或其它肢體語(yǔ)言。他們學(xué)習(xí)時(shí)是透過(guò)身體感覺(jué)來(lái)思考。運(yùn)動(dòng)員、舞蹈家、外科醫(yī)生、手藝人都有這種智能優(yōu)勢(shì)。

音樂(lè)智能 指感受、辨別、記憶、改變和表達(dá)音樂(lè)的能力，表現(xiàn)為個(gè)人對(duì)音樂(lè)包括節(jié)奏、音調(diào)、音色和旋律的敏感以及通過(guò)作曲、演奏和歌唱等表達(dá)音樂(lè)的能力。這種智能在作曲家、指揮家、歌唱家、樂(lè)師、樂(lè)器制作者、音樂(lè)評(píng)論家等人員那里都有出色的表現(xiàn)。

人際智能

指與人相處和交往的能力，表現(xiàn)為覺(jué)察、體驗(yàn)他人情緒、情感和意圖并據(jù)此做出適宜反應(yīng)的能力。

內(nèi)省智能

指認(rèn)識(shí)、洞察和反省自身的能力，表現(xiàn)為能夠正確地意識(shí)和評(píng)價(jià)自身的情緒、動(dòng)機(jī)、欲望、個(gè)性、意志，并在正確的自我意識(shí)和自我評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上形成自尊、自律和自制的能力。會(huì)從各種回饋管道中了解自己的優(yōu)劣，常靜思以規(guī)劃自己的人生目標(biāo)，愛(ài)獨(dú)處，以深入自我的方式來(lái)思考。喜歡獨(dú)立工作，有自我選擇的空間。這種智能優(yōu)秀的政治家、哲學(xué)家、心理學(xué)家、教師等人員那里都有出色的表現(xiàn)。

自然探索智能

能認(rèn)識(shí)植物、動(dòng)物和其它自然環(huán)境（如云和石頭）的能力。自然智能強(qiáng)的人，在打獵、耕作、生物科學(xué)上的表現(xiàn)較為突出。

自然探索智能應(yīng)當(dāng)進(jìn)一步歸結(jié)為探索智能。包括對(duì)于社會(huì)的探索和對(duì)于自然的探索兩個(gè)方面。

其它類(lèi)型智能

人的智能還可以從其它角度進(jìn)行分類(lèi)。

（二）多元智能理論與教學(xué)設(shè)計(jì)

教學(xué)設(shè)計(jì)是影響教學(xué)效果和質(zhì)量的重要因素，它作為教師選擇教學(xué)模式、方法、手段的依據(jù)，貫穿于教學(xué)活動(dòng)的始終，直接影響著教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程。傳統(tǒng)的教學(xué)基本上以“教師講，學(xué)生聽(tīng)”為主要形式，輔之以枯燥乏味的“題海戰(zhàn)術(shù)”，在教學(xué)設(shè)計(jì)中學(xué)生的智能差異幾乎被忽略了，不利于學(xué)生潛能的開(kāi)發(fā)和個(gè)人發(fā)展，而多元智能理論認(rèn)為，每個(gè)人都不同程度地?fù)碛邢鄬?duì)獨(dú)立的八種智力，而且每種智力有其獨(dú)特的認(rèn)知發(fā)展過(guò)程和符號(hào)系統(tǒng)，因此，教學(xué)方法和手段就應(yīng)該根據(jù)教學(xué)對(duì)象和教學(xué)內(nèi)容而靈活多樣，因材施教。多元智能理論為教學(xué)設(shè)計(jì)提供了新的思路和理論依據(jù)，使教學(xué)過(guò)程更有利于促進(jìn)學(xué)生潛能的開(kāi)發(fā)和全面發(fā)展。

1、教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程的一般模式

學(xué)習(xí)需求分析、學(xué)習(xí)內(nèi)容及學(xué)習(xí)特征分析、目標(biāo)的闡明、策略的制定、媒體的選擇和運(yùn)用、成果的評(píng)價(jià)這七個(gè)組成部分夠成了教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程的一般模式，在此基礎(chǔ)上我們可以抽取出教學(xué)設(shè)計(jì)最基本的四個(gè)環(huán)節(jié)：分析教學(xué)對(duì)象、制定教學(xué)目標(biāo)、選擇教學(xué)策略、開(kāi)展教學(xué)評(píng)價(jià)。下面我們就從多元智能理論的角度來(lái)分析一下這四個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)的環(huán)節(jié)。

2、多元智能理論下教學(xué)設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)分析(1)學(xué)習(xí)對(duì)象分析

傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)我們假定所有的學(xué)生具有相同的心理智能，在此基礎(chǔ)上對(duì)教學(xué)進(jìn)行統(tǒng)一的設(shè)計(jì)，學(xué)生通過(guò)相同的學(xué)習(xí)材料，學(xué)習(xí)相同的學(xué)習(xí)內(nèi)容。在多元智能理論指導(dǎo)下，對(duì)學(xué)習(xí)者的分析，教師要以多元的觀點(diǎn)觀察學(xué)生，全面了解學(xué)生，把握學(xué)生的智能特點(diǎn)和學(xué)習(xí)類(lèi)型。不是關(guān)注哪個(gè)學(xué)生“智能高”而是去了解學(xué)生的智能類(lèi)型，確定其優(yōu)勢(shì)智能。從而有助于教師制定出有助于發(fā)展學(xué)生多元智能的教學(xué)方法和策略，為學(xué)習(xí)者設(shè)計(jì)個(gè)性化的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)環(huán)境，提供個(gè)性化的學(xué)習(xí)資源，促進(jìn)他們優(yōu)勢(shì)智能的發(fā)展。

(2)學(xué)習(xí)目標(biāo)確定

加德納認(rèn)為，每個(gè)人都或多或少具有八種智力，只是其組合和發(fā)揮的程度不同。每個(gè)學(xué)生都有自己的優(yōu)勢(shì)智力領(lǐng)域，有自己的學(xué)習(xí)類(lèi)型和方法，因此在目標(biāo)的確定上對(duì)教師提出了新的、更高的要求，在開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)之前，教師要充分考慮到不同的學(xué)習(xí)者在認(rèn)知、策略和情感上的不同特點(diǎn)，在保證完成教學(xué)目標(biāo)的前提下有針對(duì)性的制定出適合于不同學(xué)習(xí)者的個(gè)別化的目標(biāo)。根據(jù)學(xué)習(xí)者的智能強(qiáng)項(xiàng)來(lái)選擇學(xué)習(xí)結(jié)果的表現(xiàn)方式。但有一點(diǎn)需要注意的是教學(xué)目標(biāo)要制定在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)，過(guò)高的目標(biāo)，往往會(huì)使學(xué)生因無(wú)法完成而失去學(xué)習(xí)的信心，過(guò)低的目標(biāo)往往又會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生厭煩情緒，不利于學(xué)生的學(xué)習(xí)。

（3）教學(xué)策略的選擇

制定正確的教學(xué)策略首先要對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行合理的選擇。多元智能理論把開(kāi)發(fā)人的多元智能作為自己的宗旨，人的智能上的差異，要求所學(xué)習(xí)的知識(shí)應(yīng)該多元化，所以教學(xué)內(nèi)容可以不局限于課本上的內(nèi)容，只要有助于發(fā)揮學(xué)生強(qiáng)勢(shì)智能的內(nèi)容我們都可以選擇。其次，選擇正確的內(nèi)容傳遞方式。由于個(gè)體智能的差異和智力發(fā)展的不平衡，我們要以多元的方式傳遞信息，提供多元的傳遞渠道。多媒體、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的高速發(fā)展為實(shí)現(xiàn)信息的多元傳遞提供了現(xiàn)實(shí)的可能。此外，加德納關(guān)于智能的定義中強(qiáng)調(diào)智能是在“特定的文化背景下或社會(huì)中”表現(xiàn)出來(lái)，也就是說(shuō)智能離不開(kāi)自身所處的文化和社會(huì)環(huán)境，因此多元智能理論下的教學(xué)的設(shè)計(jì)不僅應(yīng)當(dāng)重視學(xué)習(xí)者智能結(jié)構(gòu)的不同特點(diǎn)，還要營(yíng)造豐富的有利于學(xué)習(xí)者與他人、與環(huán)境交互作用的學(xué)習(xí)環(huán)境。在教學(xué)中，針對(duì)實(shí)際的問(wèn)題為學(xué)生提供可選擇的實(shí)踐情景，在特定的情景中，使學(xué)生將所學(xué)的知識(shí)運(yùn)用到解決實(shí)際的問(wèn)題中去，提高學(xué)習(xí)者的實(shí)踐和創(chuàng)新能力。

(4)教學(xué)結(jié)果的評(píng)價(jià) 在傳統(tǒng)的教學(xué)中，一般都采用標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試作為教學(xué)結(jié)果的評(píng)價(jià)方式，這種評(píng)價(jià)方式?jīng)]有考慮學(xué)習(xí)者的智能差異，由于學(xué)生的智能是多元的，學(xué)習(xí)方式是多元的，這就要求對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)方式也應(yīng)該多元化。多元智能理論從多元化和情境化的角度來(lái)指導(dǎo)教學(xué)評(píng)價(jià)，注重以學(xué)生的強(qiáng)勢(shì)智能發(fā)展為基礎(chǔ)評(píng)價(jià)，使得每個(gè)學(xué)習(xí)者都能通過(guò)適合其智能特點(diǎn)的途徑展現(xiàn)自己的能力?；诙嘣悄芾碚摰脑u(píng)價(jià)，不僅要求我們對(duì)學(xué)生的基本語(yǔ)言能力和邏輯能力有所評(píng)價(jià)，也要對(duì)學(xué)生的觀察、音樂(lè)，運(yùn)動(dòng)、自我反省、人際交往等智力方面有所評(píng)價(jià)，這就意味著學(xué)生的多種智能在不同的情境中的運(yùn)用能力得到了評(píng)價(jià)。此外我們還要認(rèn)識(shí)到對(duì)學(xué)生進(jìn)行多元評(píng)價(jià)的目的不是為了“優(yōu)勝劣汰”而是為了學(xué)生個(gè)人智能的發(fā)展，以便學(xué)生更好的為自己選擇適合自己的學(xué)習(xí)方式和發(fā)展方向。教學(xué)設(shè)計(jì)是我國(guó)教育改革的重點(diǎn)，合理的教學(xué)設(shè)計(jì)是促進(jìn)教學(xué)不斷生長(zhǎng)的動(dòng)力。在我國(guó)傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)中，由于受到傳統(tǒng)的、單一的課堂媒體的限制，在教育實(shí)踐中并不能針對(duì)每個(gè)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和需求來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)。多元智能理論下的教學(xué)設(shè)計(jì)關(guān)注到每一個(gè)學(xué)習(xí)者的需要，以學(xué)生的“優(yōu)勢(shì)”智能作為教學(xué)的起點(diǎn)，促進(jìn)學(xué)生“弱勢(shì)”發(fā)展，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展。但就我國(guó)目前的教育現(xiàn)狀來(lái)看，一個(gè)班的學(xué)生通常較多，要將多元智能理論中體現(xiàn)的教學(xué)思想切實(shí)的應(yīng)用于實(shí)際的教學(xué)中仍是一個(gè)十分艱巨的任務(wù)，需要廣大教育工作者的不斷探索和努力。

由此看來(lái)，無(wú)論取科學(xué)主義的態(tài)度，還是選擇建構(gòu)主義知識(shí)觀或者多元智能的假設(shè)，有效教學(xué)一旦走出具體的“教學(xué)模式”而進(jìn)入“教學(xué)設(shè)計(jì)”的道路，有效教學(xué)實(shí)踐和研究將打開(kāi)一個(gè)窗口。透過(guò)這個(gè)窗口，有效教學(xué)將變得更加關(guān)注“學(xué)生”，更加關(guān)注教學(xué)中的“人的問(wèn)題”。

第三篇：柳暗花明的古詩(shī)教學(xué)

柳暗花明的古詩(shī)教學(xué)

——感悟小學(xué)語(yǔ)文古詩(shī)詞教學(xué)的方法與策略

丹徒區(qū)世業(yè)實(shí)驗(yàn)學(xué)校

黃靜

前言：中國(guó)是一個(gè)泱泱詩(shī)國(guó)，祖先給我們留下了燦如星海的優(yōu)秀詩(shī)篇。千百年來(lái)，這些優(yōu)秀詩(shī)篇合著中華民族的脈搏，時(shí)時(shí)刻刻撞擊著國(guó)人的靈魂，滋養(yǎng)著國(guó)人的性情。她是我們偉大民族五千年?duì)N爛文化的結(jié)晶，更是小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的重要資源。如何用新課程理念引導(dǎo)學(xué)生學(xué)好古詩(shī)，成為當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)的一個(gè)重要課題。新課程背景下小學(xué)古詩(shī)詞有效性教學(xué)是建立在對(duì)有效性教學(xué)含義的準(zhǔn)確把握基礎(chǔ)之上,同時(shí)結(jié)合新課程特有的要求,從其三維培養(yǎng)目標(biāo)的角度考慮才能切實(shí)提高小學(xué)古詩(shī)詞教學(xué)的有效性。教學(xué)中，筆者經(jīng)歷了一下一些過(guò)程。

關(guān)鍵詞： 古詩(shī)詞 教學(xué) 策略

一、山重水復(fù)疑無(wú)路

古詩(shī)詞意蘊(yùn)深刻，情感豐富，在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的地位不言而喻。然而，由于古詩(shī)詞相隔年代久遠(yuǎn)，寫(xiě)作背景復(fù)雜，內(nèi)容高度凝煉，情感含蓄深邃，因而在古詩(shī)詞教學(xué)中，不少教師缺乏對(duì)教學(xué)方法的探究，常常采用“解釋題目—讀通詩(shī)句—分析字詞—串講詩(shī)意—總結(jié)思想”的老五步教學(xué)法。把古詩(shī)詞教學(xué)僅僅停留在“解釋”的層面上，使原本完整和諧、充滿(mǎn)活力的詩(shī)詞藝術(shù)在教師逐字逐句的解說(shuō)中成了枯燥的文字符號(hào)，其中所蘊(yùn)含的意境美也被繁瑣的分析掃蕩殆盡。有些教師忽略了古詩(shī)詞鮮明的藝術(shù)形象和深遠(yuǎn)的藝術(shù)意境，需要反復(fù)誦讀深刻體會(huì)的特征，在教學(xué)中濫用問(wèn)答法，破壞了古詩(shī)詞的整體性，使學(xué)生對(duì)古詩(shī)詞意境的理解支離破碎。有些教師急功近利，在教學(xué)中

面面俱到。既介紹作者生平，又介紹生活環(huán)境；既講思想品質(zhì)，又講寫(xiě)作特點(diǎn)等等。這些教法往往使學(xué)生不得要領(lǐng)，不知從何學(xué)起，處于一種迷茫的狀態(tài)。

筆者在很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)對(duì)古詩(shī)詞的教學(xué)也是茫然的。雖然很想有所突破和創(chuàng)新，卻總感到心有余而力不足，徘徊在探究古詩(shī)詞教學(xué)泥濘的小路上。教學(xué)之余，不禁哀嘆“山重水復(fù)疑無(wú)路”！

二、柳暗花明又一村

困惑之際，我翻閱、觀看名家的課堂實(shí)錄，不難發(fā)現(xiàn)，這些教師在教學(xué)中，注意引導(dǎo)學(xué)生理解了詩(shī)人的心境、情懷，和學(xué)生共同研討、探究、品味，極大地調(diào)動(dòng)了學(xué)生的參與熱情，激發(fā)了他們豐富的想象力，較完美地完成了立體教學(xué)目標(biāo)。名師們高超的教學(xué)設(shè)計(jì)不但叩擊著我們很多教師古詩(shī)詞教學(xué)的軟肋，而且還給我們以理性的啟迪。他們精湛的古詩(shī)詞教學(xué)藝術(shù)著實(shí)值得我們學(xué)習(xí)和借鑒。

1、創(chuàng)設(shè)詩(shī)境，在朗讀對(duì)話(huà)中感知。古詩(shī)詞言簡(jiǎn)意豐，卻與學(xué)生的實(shí)際生活相隔甚遠(yuǎn)。教師在教學(xué)時(shí)特別需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)與古詩(shī)詞相和諧的情境，帶領(lǐng)學(xué)生穿越時(shí)空，如臨其境深入感受。如王崧舟老師在執(zhí)教《長(zhǎng)相思》時(shí)，用充滿(mǎn)魅力的語(yǔ)言和優(yōu)美動(dòng)聽(tīng)的音樂(lè)創(chuàng)設(shè)詩(shī)的情境，讓學(xué)生在特定的場(chǎng)景中盡情揮灑自己的智慧，與教師和文本中的人物對(duì)話(huà)。引導(dǎo)學(xué)生感知文本后，先進(jìn)行對(duì)話(huà)交流：作者納蘭性德身在何方？學(xué)生：身在崇山峻嶺、小河大川、山海關(guān)外、軍營(yíng)帳篷??教師概括：身在征途。然后，再對(duì)話(huà)：納蘭性德心在哪里？學(xué)生交流得出：心系故園。接著，教師引導(dǎo)學(xué)生感悟作者“身”“心”分離的痛苦，帶著這樣的感悟朗讀《長(zhǎng)相思》。最后，教師在音樂(lè)聲中用渾厚而富有磁性的聲音范讀詩(shī)句，將靜止的文字變成有聲的語(yǔ)言，使立體的有

生命的文本體現(xiàn)出精神的力量，激活了學(xué)生的情感，激發(fā)了探究的欲望。

2、角色置換，在辯論揣摩中體悟。古詩(shī)詞內(nèi)涵深刻，要讓學(xué)生披文入情，沉醉其中，教師不妨立足文本，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)角色置換、辯論揣摩，將文字內(nèi)化為鮮活的形象留在學(xué)生心中。如王崧舟老師在執(zhí)教《兩小兒辯日》時(shí)，采用“先疏后密再疏”的整體構(gòu)架。從聽(tīng)寫(xiě)理解“車(chē)蓋—盤(pán)盂、滄滄涼涼—探湯”四個(gè)軸心詞開(kāi)始，圍繞兩小兒的觀點(diǎn)、理由以及觀察角度，給學(xué)生寬裕的讀書(shū)、思考和對(duì)話(huà)時(shí)間。接踵而至的是重巖迭嶂、密不透風(fēng)的課堂節(jié)奏：同桌互讀兩小兒辯論，指名兩學(xué)生讀兩小兒辯論，師生合作讀兩小兒辯論，全班分角色讀兩小兒辯論。每次朗讀辯論，都采用回環(huán)復(fù)沓、緊鑼密鼓的語(yǔ)勢(shì)節(jié)奏，以彰顯你爭(zhēng)我斗、互不相讓的現(xiàn)場(chǎng)感、情味感。課至“孔子不能決也”處，再度舒緩。繼續(xù)采用角色置換的方式讓學(xué)生揣摩孔子對(duì)兩小兒嘲笑的態(tài)度和看法，寧?kù)o處不乏靈動(dòng)。角色置換，讓學(xué)生走進(jìn)文本；辯論揣摩，讓學(xué)生進(jìn)入狀態(tài)，收獲內(nèi)心體驗(yàn)。這樣的課有境域，有智慧，有意蘊(yùn)，開(kāi)創(chuàng)了古詩(shī)詞教學(xué)的新風(fēng)格。

3、咬文嚼字，在研詞磨句中升華。詩(shī)歌是最精煉的語(yǔ)言藝術(shù)。故而，學(xué)習(xí)古詩(shī)也切忌蜻蜓點(diǎn)水、浮光掠影。而須沉下來(lái)，覓詩(shī)眼，品佳句，感受詩(shī)歌的意趣和含蓄。如竇桂梅老師在執(zhí)教《游園不值》時(shí)，就非常注重咬文嚼字、研詞磨句。從“憐”和“嫌”兩字的對(duì)比中引導(dǎo)學(xué)生品味出詩(shī)人的惜苔之意，愛(ài)園之心，探春之情。從“敲”字的千古佳話(huà)，引入“扣”字的模擬情境。引導(dǎo)學(xué)生扣出了小心翼翼，扣出了無(wú)限愛(ài)憐，扣出了詩(shī)意等待。在對(duì)“關(guān)”字的推敲中，先品味“關(guān)”與“出”的相映成趣，動(dòng)感躍然紙上。再琢磨“關(guān)”與“遮”的氣勢(shì)差別，體會(huì)“關(guān)”的擲地有聲。在對(duì)“一”的點(diǎn)化中，教師別出心裁地讓學(xué)生把“一枝”改成“三枝”、“十枝”，體會(huì)“一枝”與“滿(mǎn)園”的映照成趣，精當(dāng)絕妙。在對(duì)詩(shī)中關(guān)鍵字詞的敲打研磨中，竇老師帶領(lǐng)學(xué)生們走進(jìn)了別有洞天的詩(shī)意畫(huà)境，感受古詩(shī)詞教學(xué)的巨大魅力。

4、課內(nèi)課外，相輔相成

古詩(shī)詞產(chǎn)生的年代久遠(yuǎn)，加之學(xué)生的閱歷淺薄，要準(zhǔn)確把握詩(shī)歌作品情感，僅僅拘泥于教材必學(xué)內(nèi)容上是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。因此，教師要形成開(kāi)放的語(yǔ)文教學(xué)觀，讓作者情、學(xué)生情在課堂內(nèi)外拓展延伸，相輔相成。拓展的渠道有：

1、課前積累。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，每個(gè)學(xué)習(xí)者都以自己原有的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)對(duì)新的信息進(jìn)行編碼，建構(gòu)自己的理解，而原有知識(shí)又因?yàn)樾陆?jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變。遵循這一理念，筆者為學(xué)生提供學(xué)習(xí)導(dǎo)向，精心設(shè)計(jì)了一些學(xué)習(xí)主題，有“春光明媚”、“夏日炎炎”、“秋之色彩”、“冬日戀歌”、“名家專(zhuān)輯”、“愛(ài)國(guó)絕唱”等，然后讓學(xué)生通過(guò)各種信息渠道，收集資料，從而達(dá)到培養(yǎng)他們初步的收集和處理信息的能力。

2、課堂整合。課堂交流是整合信息的過(guò)程，也是深化認(rèn)識(shí)和情感的過(guò)程。教師要充分發(fā)揮引領(lǐng)者的作用，在對(duì)話(huà)交流中導(dǎo)情。如筆者在教學(xué)《聞官軍收河南河北》時(shí)，讓學(xué)生補(bǔ)充介紹寫(xiě)作背景“安史之亂”，并通過(guò)課件圖片引導(dǎo)他們想象當(dāng)時(shí)百姓水深火熱的生活。在充分了解了詩(shī)人飽經(jīng)顛沛流離之苦后，當(dāng)聽(tīng)到官軍收復(fù)失地的勝利消息時(shí)，學(xué)生就不難體會(huì)詩(shī)人當(dāng)時(shí) “漫卷詩(shī)書(shū)喜欲狂” 的心情了！

3、課后拓展。隨著教改的不斷深入，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式正在悄悄地發(fā)生著變化。課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)已經(jīng)打破了傳統(tǒng)意義上的40分鐘的規(guī)格，而向它的兩頭開(kāi)放：學(xué)生帶著問(wèn)題、信息走進(jìn)課堂；課后，學(xué)生

帶著許多新的問(wèn)題離開(kāi)課堂，教學(xué)結(jié)尾變成了問(wèn)號(hào)式，省略號(hào)式。這不僅僅是知識(shí)的延伸，更是情感的延續(xù)。

凡此種種，不勝枚舉。名師們先進(jìn)的古詩(shī)詞教學(xué)理念、精湛的古詩(shī)詞教學(xué)設(shè)計(jì)讓筆者在探究古詩(shī)詞教學(xué)的道路上猶如春風(fēng)拂面。在游泳中學(xué)會(huì)游泳，在探索中開(kāi)創(chuàng)古詩(shī)詞教學(xué)的新天地，與古詩(shī)詞教學(xué)結(jié)緣。“取人之長(zhǎng)，補(bǔ)己之短”、“博采眾長(zhǎng)，為我所用”，遨游在博大精深的古詩(shī)詞天地中，邁開(kāi)了古詩(shī)詞教學(xué)的新步子。真可謂“柳暗花明又一村”！

古詩(shī)詞是中國(guó)文化典籍的百花園中一枝引人注目的奇葩，是小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的重要資源。她精湛的語(yǔ)言，高遠(yuǎn)的意境，深刻的內(nèi)涵，是我們?nèi)≈槐M、用之不竭的寶藏。從“迷茫閉塞”到“豁然開(kāi)朗”的探究之路，終于“柳暗花明又一村”！古詩(shī)詞教學(xué)實(shí)踐，使筆者深切地感受到古詩(shī)詞的無(wú)窮魅力。今后，筆者將一如既往重視古詩(shī)詞教學(xué)，在不斷提高自己的文學(xué)素養(yǎng)的同時(shí)，正確把握作品的情感，不斷探究科學(xué)有效的教學(xué)策略，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和情感共鳴，引導(dǎo)他們愛(ài)詩(shī)、讀詩(shī)，在古詩(shī)詞的海洋中咀嚼其意，陶冶性情，放飛心靈。讓古詩(shī)詞這一民族文化的瑰寶金光閃爍，勵(lì)人意志，催人奮進(jìn)。

第四篇：于山窮水復(fù)處見(jiàn)柳暗花明

于山窮水復(fù)處見(jiàn)柳暗花明

-——教師論壇心得體會(huì)

迎著春風(fēng)，踏著朝陽(yáng)，在這萬(wàn)物生發(fā)之季，我們迎來(lái)了蒲城縣第二期中小學(xué)教師論壇。

2012年3月2號(hào)上午，在縣教育局的安排部署下，第二期教師論壇在橋山中學(xué)如期舉行，并取得圓滿(mǎn)成功。在會(huì)上，局有關(guān)領(lǐng)導(dǎo)及教研室負(fù)責(zé)人對(duì)上學(xué)期質(zhì)量檢測(cè)情況做了總結(jié)通報(bào)，指出了存在的不足，并做了詳實(shí)的分析點(diǎn)評(píng)，針對(duì)問(wèn)題提出了很多可行的教學(xué)建議?？傉搲蟾鲗W(xué)科又進(jìn)行了分壇討論，代表教師各抒己見(jiàn)，提出了很多值得借鑒的教學(xué)方法教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。自己也一直工作在一線(xiàn)教學(xué)崗位上，多年的教學(xué)經(jīng)歷除了讓我有所收獲外，也有這樣那樣的困惑。而有的，在自己能力和閱歷所及范圍之內(nèi)無(wú)法得到滿(mǎn)意答案。我為曾經(jīng)的成績(jī)竊喜，也為諸多的困惑迷茫，而這次教師論壇給了我不少啟示，讓我感受頗深。

首先，放眼教育的全大局，我看到每個(gè)人在教學(xué)中都有著自己的獨(dú)特之處，但個(gè)人才智總是有限的，要想不斷超越有所創(chuàng)新，就要學(xué)會(huì)分享。常言說(shuō)得好，“你有一個(gè)思想，我有一個(gè)思想，我們交換，就得到兩個(gè)思想”。學(xué)會(huì)合作，具有團(tuán)隊(duì)精神，是現(xiàn)代社會(huì)中教育工作者應(yīng)該具備的一種素養(yǎng)。這次論壇有不少教育界的精英，他們的發(fā)言讓我看到了豐富多彩的教學(xué)世界，也看到了自己的諸多不足，給自己今后的工作指出了更高的奮斗目標(biāo)。在今后的教學(xué)工作中，我會(huì)多請(qǐng)教，多探討，博采眾長(zhǎng)補(bǔ)己之短，以爭(zhēng)取更大限度地發(fā)揮個(gè)人才智。

其次，著眼自身教學(xué)工作，我感到了教育任務(wù)的艱巨。世界因?yàn)椴煌S富多彩，教育教學(xué)亦是如此。如果我們都能做到因材施教，教育就會(huì)只有差異而沒(méi)有差生。為此要求我們轉(zhuǎn)變教育觀念，從大處著眼，本著為學(xué)生終生負(fù)責(zé)的思想，把學(xué)生的個(gè)性多樣化作為一種有價(jià)值的東西。要在教育教學(xué)工作中實(shí)施有差異的教育，實(shí)現(xiàn)有差異的發(fā)展。對(duì)我們而言，這是不斷的挑戰(zhàn)，是艱巨的任務(wù)，同時(shí)也是無(wú)形的提高。

再次，要不斷提升業(yè)務(wù)能力，就要做到“德”“才”兼?zhèn)洌摇暗隆毕刃?。教師除了?yīng)有的敬業(yè)心和上進(jìn)心之外，還要不斷培養(yǎng)和塑造自身的人格魅力。常言道“親其師，信其道”，“其身正，不令而行，其身不正，雖令不從”，“學(xué)高為師，身正為范”，可見(jiàn)以身示范，以德育人，以情感人有著多么神奇的力量！能做到這點(diǎn)，對(duì)于正在學(xué)做人長(zhǎng)本領(lǐng)的孩子而言，教育就猶如春風(fēng)化雨般，潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲。用我們發(fā)自?xún)?nèi)心深處的愛(ài)，去感化那些饑渴的心靈，工作中就會(huì)有意想不到的收獲。我相信，教師一言一行之中滲透的情感，孩子們都能深深感受到。有了這種情感，師生之間就是默契的，富有激情的，教學(xué)就會(huì)貫穿于快樂(lè)之中，教師就會(huì)迸發(fā)更大的熱情投身教學(xué)，運(yùn)用靈活多樣的教學(xué)途徑，嘗試課改，構(gòu)建高效課堂，從而激發(fā)創(chuàng)造力，提高業(yè)務(wù)能力。

最后，通過(guò)上次的期末質(zhì)量檢測(cè)，我深感，在今后的工作中，夯實(shí)基礎(chǔ)培養(yǎng)能力應(yīng)該成為英語(yǔ)教學(xué)的首要任務(wù)。從各位代表教師的發(fā)言中不難看出，期末質(zhì)量檢測(cè)暴露出我們工作中的很多不足。例如學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)不扎實(shí)，很多知識(shí)似是而非，學(xué)生答卷時(shí)眼高手低；平時(shí)忽略培養(yǎng)學(xué)生良好學(xué)習(xí)習(xí)慣和答卷習(xí)慣，造成不必要的失誤； 教師只顧上課不顧落實(shí)督促；上課缺乏長(zhǎng)遠(yuǎn)計(jì)劃，不能及時(shí)進(jìn)行歸納總結(jié)，不能把零散的知識(shí)體系化等等。論壇之后我要求自己比照以上各點(diǎn)，盡快改正不足，以期教學(xué)有更大進(jìn)步。

“雄關(guān)漫道真如鐵，而今邁步從頭越”。百年大計(jì)，教育為本，教育大計(jì)，教師先行，教育工作任重而道遠(yuǎn)，教師論壇為我們的工作指出了明確的努力方向，為大家提供了發(fā)展自己提升自我的平臺(tái)。今后，我要用先進(jìn)的教育思想武裝自己，身體力行，做不斷更新的水，無(wú)愧于教育工作者的這份神圣職責(zé)！

古鎮(zhèn)小學(xué) 張劍芳

2012年3月6日

第五篇：怎樣從有效教學(xué)走向優(yōu)質(zhì)教學(xué)（推薦）

怎樣從有效教學(xué)走向優(yōu)質(zhì)教學(xué)

所謂優(yōu)質(zhì)教學(xué)，即高質(zhì)高效、高水平高境界的教學(xué)，優(yōu)質(zhì)教學(xué)當(dāng)然是有效教學(xué)，但有效教學(xué)未必是優(yōu)質(zhì)教學(xué)。有效教學(xué)只是我們對(duì)教學(xué)的基本要求，優(yōu)質(zhì)教學(xué)才是我們的追求目標(biāo)，優(yōu)質(zhì)教學(xué)具備以下基本特征：

一、深刻

深刻者，一針見(jiàn)血、入木三分也?！盀榱隧樌赝瓿勺约旱娜蝿?wù)，一個(gè)教師應(yīng)當(dāng)掌握深刻的知識(shí)”（贊科夫）。深刻意味著不是把教材看懂，而是看穿、看透，從而挖掘出教材的精髓內(nèi)涵。一句成語(yǔ)說(shuō)得好，深入淺出。教師把教材鉆得深，悟出來(lái)的道理就透徹，這樣講起課來(lái)就簡(jiǎn)單，也即能夠講在點(diǎn)子上。正所謂“一語(yǔ)破的，一語(yǔ)解惑，一語(yǔ)啟智，一語(yǔ)激情”。教師一句精辟的話(huà)，常使學(xué)生縈繞于腦際而終生難忘；一個(gè)生動(dòng)的比喻常使學(xué)生抓住了知識(shí)的關(guān)鍵而茅塞頓開(kāi)；一句幽默的批評(píng)常使學(xué)生放下包袱又慚愧不已。言不在多，貴在精當(dāng)；語(yǔ)不在長(zhǎng)，貴在適時(shí)；要語(yǔ)不煩，達(dá)意則靈。簡(jiǎn)潔是天才的姐妹，智慧的象征。一個(gè)科學(xué)家曾說(shuō)過(guò)這樣一句話(huà)：科學(xué)的秘密就在于把復(fù)雜的東西演變成為若干簡(jiǎn)單的東西。教師把課上得簡(jiǎn)單，實(shí)在是一種智慧、一種藝術(shù)、一種能耐、一種功夫、一種水平、一種境界，它決不是把教學(xué)簡(jiǎn)單化了，而是藝術(shù)化了、精良化了、高效化了，它就像一個(gè)雜技演員走鋼絲的過(guò)程，走鋼絲較之于走馬路，其粗俗 精巧之異顯而易見(jiàn)。

總之，教師對(duì)教材鉆研深刻，上起課來(lái)就會(huì)微言大義，發(fā)人深省，從而讓學(xué)生聽(tīng)起來(lái)輕松，嚼起來(lái)有味。與深刻相對(duì)立的是膚淺，膚淺的實(shí)質(zhì)是智慧的疲軟，膚淺就像一鍋二十七八度的溫開(kāi)水，即沒(méi)有沸湯的那樣的燙人，也沒(méi)有寒冰那樣的徹骨。因此，你不要指望從膚淺者的教學(xué)中去尋找刻骨銘心的印象。

二、獨(dú)到

獨(dú)到者，獨(dú)具慧眼也。教師對(duì)教材要有真知灼見(jiàn)，能夠于平凡中見(jiàn)新奇，發(fā)人之所未發(fā)，見(jiàn)人之所未見(jiàn)。這樣，他的課就如同一首詩(shī)、一幅畫(huà)、一段旋律、一項(xiàng)發(fā)明，是獨(dú)一無(wú)二的創(chuàng)造，學(xué)生聽(tīng)這樣的課就像是在獨(dú)享一片風(fēng)景。從心理學(xué)角度說(shuō)，獨(dú)到見(jiàn)解實(shí)際上是一種創(chuàng)造性思維，這種思維的特點(diǎn)之一是首創(chuàng)性。一位外國(guó)作家說(shuō)：“第一個(gè)形容女人像花的人是聰明人，第二個(gè)再這樣形容的是傻子”。首創(chuàng)性只承認(rèn)第一，而無(wú)視第二，它拒絕雷同和模仿，魯迅先生最欣賞第一吃螃蟹的人，也即是這個(gè)道理。特點(diǎn)之二是獨(dú)創(chuàng)性。獨(dú)創(chuàng)性是思維最寶貴的品質(zhì)，任何新見(jiàn)解、新觀點(diǎn)、新理論、新方法都是獨(dú)創(chuàng)性思維的產(chǎn)物，教師的創(chuàng)造性教學(xué)源于教師的獨(dú)創(chuàng)性思維。

獨(dú)到的東西總會(huì)給人特別的、難忘的印象。獨(dú)到的對(duì)立面是平庸，平庸的特征是從眾。平庸者只肯定別人肯定的，也只否認(rèn)別人否認(rèn)的。至于那些應(yīng)該肯定而別人沒(méi)有肯定的東西，他是斷然不會(huì)點(diǎn)頭的；同樣，對(duì)于那些應(yīng)當(dāng)否定而別人沒(méi)有否定的東西，他也不會(huì)帶頭說(shuō)不。所以，一般來(lái)說(shuō)，你想從平庸者的教學(xué)中討到什么讓你開(kāi)竅的鑰匙，往往是徒勞的。

三、廣博

廣博者，知識(shí)廣闊博大也。蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中說(shuō)：“教師所知道的東西，就應(yīng)當(dāng)比他在課堂上要講的東西多十倍，以便能夠應(yīng)付自如地掌握教材，到了課堂上，能從大量的事實(shí)中選出最重要的來(lái)講?！薄霸谀愕目茖W(xué)知識(shí)的海洋里，你所教給學(xué)生的教科書(shū)里的那點(diǎn)基礎(chǔ)知識(shí)，應(yīng)當(dāng)是滄海一粟”。的確，教師不僅應(yīng)該是他那一門(mén)學(xué)科領(lǐng)域的專(zhuān)家，也應(yīng)是博覽群書(shū)的飽學(xué)之士。五洲四海，古今中外，上下五千年，縱橫八萬(wàn)里，他都應(yīng)該有所跋涉，努力開(kāi)拓知識(shí)面，深挖知識(shí)層，縱要深，像丁字形；橫要寬，如寶塔狀；縱橫結(jié)合，雙向并建，儲(chǔ)學(xué)積寶。這樣才有可能口含靈珠，游刃有余，講起課來(lái)縱橫捭闔，左右逢源，隨手拾來(lái)，旁征博引，妙趣橫生，見(jiàn)地別具，吐語(yǔ)不凡，從而給學(xué)生帶來(lái)一路春風(fēng)，使其如同進(jìn)入一個(gè)遼闊、純凈甚至可以嗅到芬芳的知識(shí)王國(guó)，令學(xué)生流連忘返，全身心的陶醉。這樣的課堂教學(xué)活動(dòng)是教師在汲取人類(lèi)文明史的豐富營(yíng)養(yǎng)后，厚積薄發(fā)出來(lái)的藝術(shù)“精品”。它能讓學(xué)生收到“聽(tīng)君一席話(huà)，勝 讀十年書(shū)”的奇效。

與廣博相對(duì)立的是單薄、干癟，知識(shí)貧乏的教師講起課來(lái)干干巴巴，不善舉例和比喻，不善聯(lián)系和聯(lián)想，不能把知識(shí)擴(kuò)展和深化，枯燥乏味是其課堂教學(xué)的主要特征。

四、啟發(fā)

啟發(fā)是有條件的，就事論事，照本宣科，是談不上啟發(fā)性的。只有當(dāng)教師對(duì)教材有深刻、獨(dú)到的見(jiàn)解，并對(duì)自己要講的一切都爛熟于心，確信無(wú)疑，“使其言皆若出于吾之口，使其意皆若出于吾之心”，他在課堂上才擁有可供發(fā)揮能動(dòng)性的自由度，真正做到游刃有余、指點(diǎn)有方、循循善誘，從而使課堂教學(xué)散發(fā)出磁性和魅力。這才是真正意義上的啟發(fā)。

啟發(fā)的最高境界是以靈性啟迪悟性。富有靈氣的教師善于激疑布惑，誘導(dǎo)學(xué)生向著未知領(lǐng)域探幽發(fā)微，把學(xué)生帶進(jìn)“山窮水盡疑無(wú)路”的困境，然后或拋磚引玉，或畫(huà)龍點(diǎn)睛，或點(diǎn)撥指示，或目示點(diǎn)頭，或取喻明理，使學(xué)生對(duì)問(wèn)題心神領(lǐng)會(huì)，如入幽微之境，突見(jiàn)柳暗花明，豁然開(kāi)朗。

五、機(jī)智

教育機(jī)智是教師在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中的一種隨機(jī)應(yīng)變的能力。俄國(guó)教育家烏申斯基曾說(shuō)：“不論教育者怎樣地研究了教育學(xué)理論，如果他缺乏教育機(jī)智，他就不可能成為一個(gè)優(yōu)秀的教育實(shí)踐者。”這是因?yàn)?，課堂教學(xué)是一個(gè)復(fù)雜的 人――人系統(tǒng)，它充滿(mǎn)變化和問(wèn)題。任憑事先如何周密的設(shè)計(jì)，教師總會(huì)碰到許多新的“非預(yù)期性”的教學(xué)問(wèn)題，教師若是對(duì)這些問(wèn)題束手無(wú)策或處理不當(dāng)，課堂教學(xué)就會(huì)陷入困境或僵局，甚至還會(huì)導(dǎo)致師生產(chǎn)生對(duì)抗。而富有教育智慧和機(jī)智的教師面對(duì)偶然性問(wèn)題和意外的情況，總能靈感閃現(xiàn)，奇思妙策在瞬間激活，機(jī)動(dòng)靈活地實(shí)施臨場(chǎng)應(yīng)變。

教育機(jī)智就其實(shí)質(zhì)而言乃是一種轉(zhuǎn)化師生矛盾的藝術(shù)，是一種正確處理教與學(xué)矛盾的技巧，其要決是避其鋒芒，欲揚(yáng)先抑，欲進(jìn)先退，變換角度，以智取勝。表現(xiàn)在語(yǔ)言藝術(shù)上則是直話(huà)曲說(shuō)，急話(huà)緩說(shuō)，硬話(huà)軟說(shuō)，正話(huà)反說(shuō)，嚴(yán)話(huà)寬說(shuō)。

六、絕招

名師常常身懷絕招，絕招使其教學(xué)錦上添花，如虎添翼，叫人贊不絕口。教師的絕招是教師教學(xué)特長(zhǎng)中的特長(zhǎng)，是對(duì)某種教學(xué)技藝的精益求精、千錘百煉以至達(dá)到爐火純青的地步，是一種令人嘆為觀止、甚至望而生畏、無(wú)人相匹的境界。如有的教師數(shù)學(xué)課從不需要圓規(guī)、三角板，但畫(huà)出的幾何圖形，尤其是圓就像十五的月亮，絲毫未差；有的教師能根據(jù)課文的敘述，在黑板上信手揮來(lái)，畫(huà)出栩栩如生的圖畫(huà)，再現(xiàn)課文優(yōu)美意境，令學(xué)生十分驚嘆；有的教師一筆瀟灑流暢、秀麗多姿的板書(shū)，使學(xué)生羨慕不已，反復(fù)臨摹，不忍擦去；有的教師幽默風(fēng)趣、妙語(yǔ)迭出，常引得學(xué)生忍俊不禁、笑聲 頻繁，讓學(xué)生在輕快的氣氛中領(lǐng)悟深刻的哲理，步入知識(shí)的殿堂。

我們期待這樣的教學(xué)：見(jiàn)解深刻、獨(dú)具慧眼、旁征博引、循循善誘、充滿(mǎn)智慧、精益求精。從有效教學(xué)走向優(yōu)質(zhì)教學(xué)，也就意味著教師從一般教師走向優(yōu)秀教師；從普通教師走向教學(xué)名師；從經(jīng)驗(yàn)型教師走向?qū)＜倚徒處?。任何課程改革、教學(xué)改革都是對(duì)優(yōu)秀教師、教學(xué)名師、專(zhuān)家型教師的呼喚！