第一篇：對(duì)我國基礎(chǔ)教育體育與健康課程改革問題的反思

對(duì)我國基礎(chǔ)教育體育與健康課程改革問題的反思

自2001年9月我國基礎(chǔ)教育課程改革實(shí)驗(yàn)區(qū)開展《體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)》實(shí)驗(yàn)以來, 《課程標(biāo)準(zhǔn)》的精神和內(nèi)容得到了實(shí)驗(yàn)區(qū)廣大教師的充分肯定,體育與健康課程的[1]改革帶來了新的氣象，也取得了顯著的成績(jī)。與此同時(shí)，以《課程標(biāo)準(zhǔn)》實(shí)驗(yàn)為標(biāo)志的新一輪體育課程改革也帶來了一些新的問題，《課程標(biāo)準(zhǔn)》本身的推行也遇到了一定[2]困難。這些問題和困難直接制約和影響著體育課程改革的深化。目前正值“新課標(biāo)”實(shí)驗(yàn)不斷擴(kuò)大推進(jìn)之際，反思當(dāng)前體育課程改革中的存在問題，正視其困難，則顯得十分必要和迫切。因此，本文擬就當(dāng)前體育課程改革中存在的主要問題進(jìn)行討論，以期為新課標(biāo)的完善和體育課程改革的深化提供參考和借鑒。

1．體育課程改革的理論性

課程的改革離不開理論的指導(dǎo)和牽引，對(duì)課程改革的理解和認(rèn)識(shí)應(yīng)該具有一定的哲學(xué)視角，具有一定課程理論和學(xué)科教學(xué)理論的指引，將其建立在經(jīng)得起實(shí)踐檢驗(yàn)和時(shí)間沉淀的堅(jiān)實(shí)理論基礎(chǔ)之上。我國新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革雖有其相應(yīng)的課程設(shè)計(jì)理論基礎(chǔ)，但應(yīng)該看到的是，由于特殊的歷史原因，我國課程理論的研究曾一度中斷，而近20年來雖取得了豐碩的成果，但在課程設(shè)計(jì)的研究方面依然存在著理論程度不高、指導(dǎo)實(shí)踐乏力、重引進(jìn)輕繼承吸收、研究主體單

一、視野狹窄以及研究滯后于課程改革實(shí)踐[3]的需要等問題。

客觀地講，新世紀(jì)的體育課程改革，是在我國體育課程理論研究成果還非常缺乏的條件下進(jìn)行的，因而體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)的研制無疑是一次大膽的創(chuàng)新。但這種創(chuàng)新的理論基礎(chǔ)是什么？其課程設(shè)計(jì)的根基有多深？在理論上的準(zhǔn)備是否充分？其設(shè)計(jì)是否經(jīng)過了比較充分的論證？涉及本次課程改革設(shè)計(jì)的一些重大理論問題，我們目前是否已

[4]經(jīng)研究清楚？如果課程的改革在理論上準(zhǔn)備不足，就會(huì)影響其改革的進(jìn)程，對(duì)此我們必須給予充分的重視。

這次新體育與健康課程改革，廣大體育教師充滿了期待，實(shí)驗(yàn)伊始，一線教師更是熱情投入，積極努力，但隨著實(shí)驗(yàn)的不斷深入，一些問題也逐漸暴露出來，出現(xiàn)了“淡

[5] [6] [7]化運(yùn)動(dòng)技能教學(xué)”、“趕時(shí)髦，搞形式主義”、“體育教學(xué)虛無化”等傾向，[8]值得注意的是，一些優(yōu)秀教師和老教師甚至于不知道怎么上體育了，一些新體育課的觀摩示范給人以內(nèi)涵不深、做秀表演的印象??隨之而來的爭(zhēng)論也越來越多。課程改革實(shí)踐層面出現(xiàn)的問題必然和其指導(dǎo)改革的理論有著千絲萬縷的聯(lián)系。因此，我們應(yīng)該重新回到體育課程改革設(shè)計(jì)的一些基本前提問題上來思考。比如，體育課程的本質(zhì)是什么？其課程設(shè)計(jì)的邏輯起點(diǎn)是什么？其課程編制的原理是什么？我們能否遵循一般文化科學(xué)課程的編制原理來建構(gòu)體育課程？體育與健康課程的本質(zhì)又是什么？為什么我們?cè)谛W(xué)階段稱為體育課程，而在中學(xué)階段又改稱為體育與健康課程？這是否只是稱謂上的變化？體育課程與健康教育課程有何本質(zhì)的區(qū)別和內(nèi)在聯(lián)系？?jī)烧咴谡n程設(shè)計(jì)上遵循的課程構(gòu)建原理是否相同？以“身體練習(xí)為主要手段、突出健康目標(biāo)的課程”應(yīng)該按照什么邏輯設(shè)計(jì)？按照運(yùn)動(dòng)和健康兩條主線設(shè)計(jì)課程在邏輯或原理上是否成立？我們的課程設(shè)計(jì)有無哲學(xué)和社會(huì)學(xué)意義上的深層思考？??這諸多問題確實(shí)值得我們今天認(rèn)真思考。

2.新體育課程的目的性

本次體育與健康課程改革，旗幟鮮明地舉起了“健康第一”這面大旗，將其作為我們課程改革的指導(dǎo)思想，其進(jìn)步意義無容置疑。但體育與健康課程是否應(yīng)該是“以增進(jìn)中小學(xué)生健康為主要目的的課程”，是否應(yīng)該是“突出健康目標(biāo)的一門課程”，卻值得商榷。

根據(jù)《體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)課程性質(zhì)的表述和《課程標(biāo)準(zhǔn)解讀》中的說明，體育與健康課程在課程性質(zhì)上并不是體育和健康教育的“合科”，而是“以身體練習(xí)為主

[9]要手段，以增進(jìn)中小學(xué)生健康為主要目的的必修課程”。它“與其他文化課不同”，[10]“主要是一種技能性的課程?！比欢?，在五條課程標(biāo)準(zhǔn)中則有三條明確涉及健康教育的內(nèi)容，諸如“健康知識(shí)”，“良好的心理品質(zhì)”，“個(gè)人健康和群體健康”，“健康的生活方式”。與之相對(duì)應(yīng)的健康主線——學(xué)習(xí)領(lǐng)域目標(biāo)中則有：“身體健康目標(biāo)”、“心理健康目標(biāo)”和“社會(huì)適應(yīng)目標(biāo)”。而這三類目標(biāo)的具體內(nèi)容中，都包含了某些健康教育的具體目標(biāo)。在其課程內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)中，更是明確地羅列了健康教育的內(nèi)容：如在內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)3.3.3（“了解青春期的衛(wèi)生保健知識(shí)”）、內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)3.3.5（“了解性傳播疾病等有關(guān)知識(shí)”）、內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)3.4.3（“了解營養(yǎng)與健康的關(guān)系”、內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)3.4.4（“知道生活方式對(duì)健康的影響”）??。既然課程的主要手段仍然是“身體練習(xí)”，其課標(biāo)中的諸多健康教育的目標(biāo)及其內(nèi)容能否通過以身體練習(xí)來達(dá)成？顯然，課程標(biāo)準(zhǔn)的具體

[11]目標(biāo)內(nèi)容與其課程性質(zhì)及其承載的使命之間具有明顯的不協(xié)調(diào)之處。

我們不能否認(rèn)，健康問題已經(jīng)成為影響我們可持續(xù)發(fā)展的“世界性問題”，加強(qiáng)學(xué)校健康教育是大勢(shì)所趨。我國體育與健康課程“突出健康目標(biāo)”，也反映了當(dāng)代社會(huì)發(fā)展對(duì)體育教育提出的新要求，其初衷是好的。但我們必須正視的是，國外體育與健康課程多是合科課程，有的健康教育甚至是獨(dú)立的學(xué)科課程。根據(jù)美國聯(lián)邦健康和服務(wù)部(US Department of Health and Human Services)資助的研究表明：通過每周1.8小時(shí)的健康教育教學(xué)將會(huì)使學(xué)生在健康知識(shí)和態(tài)度方面有可測(cè)量到的增長(zhǎng)和改變，并伴隨一些行為的變化。其它研究同樣表明，健康知識(shí)的增長(zhǎng)始于15個(gè)小時(shí)教學(xué)之后，尤其對(duì)4至7年級(jí)的學(xué)生而言，在1學(xué)年中，需要45至50小時(shí)的健康教育教學(xué)才能影響其態(tài)度和實(shí)踐，而要取得健康知識(shí)學(xué)習(xí)、健康態(tài)度及其行為變化的最佳效果則需要大約六十小時(shí)的教學(xué)時(shí)間。因此，美國健康教育者認(rèn)為，每學(xué)年(從學(xué)前班至12年級(jí))要達(dá)到最低的健康教

[12]育的教學(xué)效果，用50小時(shí)的課堂教學(xué)較為適合。美國幾大健康教育協(xié)會(huì)為此還專門制

[13]定了《國家健康教育標(biāo)準(zhǔn)》由此看來，我們的體育課以“增進(jìn)健康為主要目的”和“突出健康目標(biāo)”的初衷是否只是一種良好的愿望？這確實(shí)值得、、需要我們謹(jǐn)慎求證！

課程的功能是確定課程目的的重要依據(jù)。雖然課程的功能具有政治的、經(jīng)濟(jì)的、文化的等多重性，但在其多種功能中，課程的文化功能最為重要，課程的基本功能是傳遞[14]和選擇文化。從這一基點(diǎn)而言，體育課程也不例外。雖然體育課程在育人這一本體功能方面與學(xué)校體育相同，在其增進(jìn)健康、娛樂等功能方面也有其重疊性，但體育課程畢竟是在繼承和傳遞文化的過程中存在和運(yùn)行的，其健康、娛樂等功能是作為體育課程文化功能的結(jié)果發(fā)生。曾幾何時(shí)，我們的體育課程改革以增強(qiáng)體質(zhì)為其核心使命，廣大體育教師也為此付出了很大的努力和心血。但讓我們難堪的是，我們的體育課程改革并未能夠有效遏止學(xué)生某些體能素質(zhì)持續(xù)下滑的局面。如2002年與2000年相比，我國學(xué)生的“速度、爆發(fā)力、力量等素質(zhì)繼續(xù)出現(xiàn)下降”；“反映肺功能的肺活量繼續(xù)呈下降趨勢(shì)”；“超重及肥胖學(xué)生明顯增多，已成為城市學(xué)生的重要健康問題”；“學(xué)生視力不良檢出率仍然居高不下”。此外，學(xué)生的心理健康與社會(huì)適應(yīng)能力也未得到明顯的改善，[15]運(yùn)動(dòng)技能也呈下降的趨勢(shì)。這種狀況的出現(xiàn)，是否應(yīng)歸因于我們多年來體育課程改革的失敗呢？?jī)H靠每周兩到三學(xué)時(shí)的體育課能否解決這一綜合性的教育甚至社會(huì)性問題呢？

其實(shí)，增進(jìn)健康涉及的因素遠(yuǎn)比增強(qiáng)體質(zhì)還要多而復(fù)雜，其健康目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)也較體質(zhì)增強(qiáng)的實(shí)現(xiàn)更為艱巨。雖然體育課程在強(qiáng)健學(xué)生體魄方面具有不可推卸的責(zé)任,但體

[9][9]育畢竟不是增進(jìn)學(xué)生健康的唯一手段。增進(jìn)學(xué)生健康需要依靠學(xué)校教育、家庭教育與社

[16]會(huì)教育的有機(jī)結(jié)合才能得到解決，并非《體育與健康》一門課程可以包打天下！因此，體育與健康課程要承擔(dān)起超越自己系統(tǒng)能力的使命，何其沉重！如果我們對(duì)此沒有清醒

[17]的認(rèn)識(shí)，“體育課程也許會(huì)因?yàn)槿绱似D巨的使命而不堪重負(fù)”

3．體育課程改革的現(xiàn)實(shí)性

任何課程的改革都有其存在的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，必須以其現(xiàn)實(shí)條件為依據(jù)，如果脫離了這一基本的前提，其課程改革必然收效甚微。本次課改的主要理論支柱“后現(xiàn)代主義”、“人本主義”和“建構(gòu)主義”都是西方的泊來品。教育理念中充斥的各種“后現(xiàn)代主義”話語，讓使用現(xiàn)代漢語思維的讀者無法準(zhǔn)確把握，致使許多研究成果無法被一線教師接受、理解、應(yīng)用和創(chuàng)新。國外先進(jìn)理論的價(jià)值不可否認(rèn)，但它有特定的適用情境，是否可以直接移植，需要仔細(xì)甄別和篩選。西方的課程理念畢竟與我國課改的實(shí)施環(huán)境有不[18]小的距離。我國和世界體育課程的發(fā)展歷史表明,其發(fā)展具有世界性與民族性并存的特點(diǎn)。但體育課程的世界性并沒有出現(xiàn)國際貿(mào)易、經(jīng)濟(jì)活動(dòng)中的“同國際接軌”的現(xiàn)象。恰恰相反, 其世界性帶來的卻是各國體育課程民族性趨勢(shì)的加強(qiáng)。而這種民族性則是各

[19]國在建立適合本國國情和文化傳統(tǒng)的體育課程方面所做的努力。因此，我們的體育課程改革固然要朝向世界學(xué)校體育發(fā)展的趨勢(shì)，要學(xué)習(xí)和吸收世界發(fā)達(dá)國家學(xué)校體育發(fā)展的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，與世界學(xué)校體育的發(fā)展接軌。但同時(shí)更應(yīng)清醒地認(rèn)識(shí)到，我國畢竟與已步入后現(xiàn)代文明時(shí)代的西方發(fā)達(dá)國家不同，目前尚處于社會(huì)主義發(fā)展的初級(jí)階段，尚未完成真正意義上的現(xiàn)代化；況且我們更是一個(gè)優(yōu)質(zhì)教育資源緊缺的大國，各地政治經(jīng)濟(jì)、文化教育發(fā)展很不平衡，學(xué)校體育的整體硬件條件還比較薄弱，體育師資的水平良莠不齊。在這樣一個(gè)基本國情條件下，簡(jiǎn)單的“拿來主義”恐難成功。因此，“拿來主義”必須建立在對(duì)基本國情的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)之上，必須使拿來的東西“本土化”，否則必然“水土不服”，脫離實(shí)際。比如，此次新課改中，在高中階段實(shí)行選項(xiàng)課教學(xué)本應(yīng)是當(dāng)前體育課程改革的一個(gè)亮點(diǎn)，其方向也是對(duì)的。但鑒于目前我國多數(shù)學(xué)校較為緊缺的體育硬件和體育師資的專業(yè)素養(yǎng)，又有多少學(xué)校能夠?qū)崿F(xiàn)真正意義上的選項(xiàng)教學(xué)？有調(diào)查研究表明，北京市中學(xué)體育設(shè)施和師資、專業(yè)項(xiàng)目的結(jié)構(gòu), 直接影響了學(xué)生的專項(xiàng)選擇范圍[20]和興趣培養(yǎng)。北京市的教育資源配置應(yīng)該在全國屬于較好的。北京市的情況如此，全國其它省市的情況就可想而知。如果多數(shù)學(xué)校目前尚不具備選項(xiàng)教學(xué)實(shí)施的必要條件，我們的選項(xiàng)課教學(xué)應(yīng)怎樣過度變通？眾所周知，選修課的發(fā)達(dá)和濫觴都以美國最為典型，但其選修課的實(shí)施也是良莠不齊，并被常常作為選修課建設(shè)的反面例證而受到國內(nèi)

[14]外人士的普遍批評(píng)。對(duì)此，我們應(yīng)該有所借鑒。

再如，這次課程改革，以目標(biāo)統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)，將課程內(nèi)容的選擇權(quán)利向?qū)W校下方，這無疑是一種進(jìn)步。但是，由于新課標(biāo)并沒有提供多少“目標(biāo)引領(lǐng)教材內(nèi)容”的范例，也沒有提出“目標(biāo)引領(lǐng)教材內(nèi)容”的方案，因此，“目標(biāo)引領(lǐng)教材內(nèi)容”還只停留在課程理

[21]念上，而把具體操作問題留給了第一線的體育教師。目前在絕大多數(shù)教師對(duì)大綱教材仍然有著很高程度依賴的條件下，面對(duì)沒有規(guī)定具體教材內(nèi)容的體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn),[22]他們真的會(huì)體驗(yàn)到一種“自由”和“解放”嗎?已有研究表明，由于新課標(biāo)沒有像以前的體育教學(xué)大綱那樣非常明確、具體規(guī)定應(yīng)教哪些內(nèi)容,使得長(zhǎng)期習(xí)慣傳統(tǒng)大綱的教

[23]師感到束手無策。還應(yīng)該看到的是，由于歷史的原因,我國體育教師的課程知識(shí)素養(yǎng)較為缺乏,目前尚不具備進(jìn)行課程設(shè)計(jì)和選擇組合教材的能力。更為困難的是，我國目前在體育課程理論方面的研究建樹還非常有限,尚無可以用于教師培訓(xùn)的體育課程理論教材。在這樣的條件下，地方課程和校本課程的建設(shè)如何落到實(shí)處？如果在國家課程標(biāo)

準(zhǔn)這個(gè)“天”和基層體育教學(xué)這個(gè)“地”之間不及時(shí)“建立地方性的體育課程指導(dǎo)方案”[24]，其具體的課程教學(xué)難道完全由一線教師“摸著石頭過河”？這些問題如果不能正視和得不到解決，也許在今后一段時(shí)期內(nèi)，“扁擔(dān)南瓜進(jìn)課堂”、“體育課像演活報(bào)劇一樣”、[25]“模擬勞動(dòng)的體育課”等體育課異化現(xiàn)象還會(huì)打著地方課程或?qū)W校課程的招牌接連不斷地出現(xiàn)在我們的體育課中。

4．體育課程改革的針對(duì)性、連貫性

教育的改革的目的說到底無非是要克服教育存在的問題，教育改革能否成功在很大

[26]程度上也取決于對(duì)教育問題有無清晰的認(rèn)識(shí)。改革開放以來，我國的體育課程教學(xué)一直處于持續(xù)的改革調(diào)整之中。那么近20年來，我們的體育課程改革有何得失？這些得失哪些值得我們今天很好借鑒？哪些需要我們揚(yáng)棄或繼承？哪些問題是困擾和影響我們改革深化的深層問題？新一輪的體育課程改革是否切中了這些問題？

新一輪基礎(chǔ)教育課程改革伊始，有些人為了宣傳新課標(biāo)的優(yōu)越，把大綱時(shí)代的傳統(tǒng)體育課程作為批判的靶子，并通過“新課標(biāo)”與“舊大綱”、“課標(biāo)課”與“大綱課”、[27]“新教師”與“舊教師”的比較，否定傳統(tǒng)的體育課程與體育教學(xué)。課程改革只有建立在對(duì)以往問題的深刻認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)之上，其改革才會(huì)明確而有針對(duì)性。否則，改革就會(huì)盲目，就會(huì)偏離其初衷，甚至錯(cuò)誤地改掉本不該改的東西，有如潑臟水同時(shí)把孩子潑了出去。不容否認(rèn)的是，在新一輪的課程改革中確實(shí)存在著一定的盲目性。比如，[28]我們“在改革知識(shí)教育弊端的過程中誤以為知識(shí)不重要，導(dǎo)致輕視知識(shí)傳遞的傾向。這種傾向在新體育課程改革中同樣有所表現(xiàn)。例如，新課程標(biāo)準(zhǔn)中在體育學(xué)習(xí)領(lǐng)域的劃分中將認(rèn)知發(fā)展這一最基本的目標(biāo)排除在了5領(lǐng)域之外。體育課程教學(xué)難道就不學(xué)習(xí)體育運(yùn)動(dòng)的文化科學(xué)知識(shí)？更令人不解的是，課程標(biāo)準(zhǔn)為什么又要在五個(gè)領(lǐng)域的具體水平目標(biāo)中遮遮掩掩地夾雜著諸多認(rèn)知學(xué)習(xí)的目標(biāo)呢？難道過去大綱時(shí)代的“三基”學(xué)習(xí)就完全錯(cuò)了？學(xué)生增進(jìn)健康沒有科學(xué)知識(shí)的指引是否行得通？為什么我們今天還要重新討論體育課程教學(xué)應(yīng)不應(yīng)該“淡化運(yùn)動(dòng)技術(shù)教學(xué)”這類最基本的問題？在改革知識(shí)教育弊端的過程中，我們體育課程及其教學(xué)切不可從一個(gè)極端走到另一個(gè)極端，決對(duì)不可輕視知識(shí)的傳遞。

[29]最近，我國著名教育家呂型偉先生呼吁要學(xué)點(diǎn)教育史。這種呼吁可謂用心良苦?！皶r(shí)代每向前邁進(jìn)一步，都要喚起人們反思一下歷史，以便弄清楚自己背靠的是什么，[30]自己起點(diǎn)在哪里，自己處于歷史發(fā)展鏈條中的哪一環(huán)”。中外課程改革的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)告訴我們，在課程改革中，如何避免“推倒式重來”的“矯枉過正”是改革者必須深思和謹(jǐn)慎處理的問題。體育課程改革畢竟不是搞運(yùn)動(dòng)，而是一個(gè)漸進(jìn)的過程，正如一棵樹的生長(zhǎng)會(huì)有年輪的印痕。如果僅憑著一股熱情，難免會(huì)做出不切實(shí)際的事情。

5．體育課程改革實(shí)施的操作性、反饋性

課程的改革是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，牽一發(fā)而動(dòng)全身，尤其是其改革實(shí)施的具體操作主體——廣大一線教師，直接決定其改革實(shí)踐的發(fā)展。因此，要將課程改革要落到實(shí)處，就必須充分考慮廣大一線教師對(duì)課程改革的認(rèn)同和接受性。新的體育與健康課程，其課程設(shè)計(jì)有兩條主線，其一是增進(jìn)健康，其二是運(yùn)動(dòng)技能發(fā)展。因此，其課程改革雖不是健康教育和體育教育的合科，但也決不是課程名稱字面上的簡(jiǎn)單變化，其課標(biāo)中提及的諸多健康目標(biāo)究竟在實(shí)踐環(huán)節(jié)如何達(dá)成，對(duì)不熟悉健康教育的體育教師確實(shí)是一個(gè)不小的挑戰(zhàn)。且不論高中1學(xué)分的健康教育內(nèi)容能否落到實(shí)處，“新課標(biāo)”五領(lǐng)域中心理健康、社會(huì)適應(yīng)下的諸多具體水平目標(biāo)在具體課堂教學(xué)中如何具體落實(shí)達(dá)成，對(duì)許多教師來說也確實(shí)是他們深感困惑的問題。有研究表明，新課標(biāo)過于復(fù)雜、難于操作是課改

[31]后體育教師面臨的問題，也是推行新課標(biāo)的第二大阻力。

課程改革包括三個(gè)不同的階段:第一階段是做出使用課程計(jì)劃的決定,稱為“發(fā)起”

[32]或“動(dòng)員”階段;第二階段是實(shí)施或最初使用階段;第三階段是常規(guī)化或制度化階段。國內(nèi)外課程改革的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)顯示,課程改革的成功有賴于切實(shí)有效的課程實(shí)施。因此，體育課程改革的成功與否很大程度上取決于體育課程實(shí)施的實(shí)際效果。在我國以往的體育課程改革中恰恰忽視了課程實(shí)施這個(gè)重要環(huán)節(jié)，而對(duì)課程方案和改革結(jié)果之間的實(shí)施

[33]過程的切實(shí)考察較少。這是我國課程改革中一個(gè)普遍存在的問題。有鑒于此，國內(nèi)課程研究者指出，“國內(nèi)的課程改革,目前還主要滿足于課程規(guī)劃階段的改革,而嚴(yán)重忽視

[34]了課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)的改革”。最近一段時(shí)間以來，一些具有示范意義的改革觀摩課為什么越來越不像體育課？為什么一些教學(xué)經(jīng)驗(yàn)非常豐富的體育教師也越來越看不懂這類課？并對(duì)‘課標(biāo)課’究竟應(yīng)該怎么上這類問題感到疑惑呢? ”這的確值得我們深思。體育課程畢竟是操作性很強(qiáng)的學(xué)科，如果我們不重視和加強(qiáng)其改革實(shí)施的操作性，要落實(shí)其先進(jìn)的改革理念說不定真的就會(huì)像懸在天上的彩云，令一線教師望而卻步，難以企及。

課程改革是一個(gè)需要設(shè)計(jì)論證、實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證、調(diào)整改進(jìn)、逐漸推進(jìn)和不斷完善的過程。在此過程中，其問題甚至挫折的出現(xiàn)在所難免。因此，建立有效的課改信息反饋和評(píng)估機(jī)制則顯得十分必要。與一些發(fā)達(dá)國家的體育課程改革相比，我國新一輪的體育與健康課程改革在設(shè)計(jì)完成后，對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)本身的論證就顯得不夠充分，缺乏在學(xué)術(shù)界內(nèi)進(jìn)行必要的討論。在這一點(diǎn)上，我們的近鄰日本則截然不同，他們?cè)谖牟渴≌匠雠_(tái)新的“體育學(xué)習(xí)指導(dǎo)綱要”前后，總要在一定的時(shí)間和范圍內(nèi)，對(duì)其指導(dǎo)綱要進(jìn)行認(rèn)真而熱烈的討論，以便在正式推廣前修訂和完善其指導(dǎo)綱要。我國在新的體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)初期，雖然對(duì)實(shí)驗(yàn)的部分結(jié)果進(jìn)行了必要的調(diào)查，也得到了部分重要的實(shí)驗(yàn)反饋信息。但在目前機(jī)制下我們所得到實(shí)驗(yàn)反饋信息是否準(zhǔn)確和具有信度？其信息的采集的科學(xué)性是否有所保證？其反饋信息對(duì)課程改革的完善有無調(diào)節(jié)價(jià)值？這是我們不應(yīng)回避和反思的問題。當(dāng)前，隨著體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)在全國部分省市的逐步實(shí)驗(yàn)推行，我們能否建立起一個(gè)相對(duì)獨(dú)立而且具有較深體育課程和教學(xué)研究經(jīng)驗(yàn)“課標(biāo)”實(shí)驗(yàn)效果評(píng)估機(jī)構(gòu)，并建立起科學(xué)有效的課程改革反饋調(diào)適機(jī)制,則顯得十分必要和極為迫切。

6.體育課程改革的學(xué)科性。

體育與其它學(xué)科課程不同，在學(xué)校教育中自有其存在的獨(dú)特價(jià)值。然而，我們應(yīng)該清醒而必須正視的問題是，“在世界大多數(shù)地區(qū)，體育被看作是一種非生產(chǎn)性的教育活動(dòng)，對(duì)取得成功的未來，其重要性要小于其它科學(xué)課程，體育在‘課程桶’的桶底，占 [35]很低位置”?？梢哉f，目前，體育作為學(xué)科的地位正在下降，其存在的價(jià)值甚至受

[35]到了懷疑，體育教育的地位和處境可謂岌岌可危。為什么體育作為課程的學(xué)科地位會(huì)下降并受到世人的懷疑呢？這對(duì)我們體育教育者和研究者而言，既是一個(gè)沉重的話題，又是一個(gè)不得不認(rèn)真深思而檢討的問題。

在我國，由于黨和政府一貫重視青少年體質(zhì)與健康，對(duì)體育教育給予了政策和法規(guī)上的保障，從而使得體育在中小學(xué)乃至大學(xué)中的課程地位一直有所保證。應(yīng)該說這與許多國家體育學(xué)科地位下降的情況是完全不同的，也是值得我們欣慰的。但我們必須正視的是，在一些地方教育管理部門和學(xué)校，不重視學(xué)校體育的問題依然存在，學(xué)校體育的理論地位和實(shí)際地位依然很不相稱，體育課程也被一些人視為可有可無的小三門，常常受到這樣那樣的擠占??。這種局面的形成固然與我們重文輕武的文化傳統(tǒng)和當(dāng)前應(yīng)試教育傾向依然嚴(yán)重的現(xiàn)實(shí)有關(guān)，但就體育學(xué)科本身而言，是否也存在著需要我們反省的問題呢？比如，我們通過12年的系統(tǒng)體育課程教育后，到底教給了學(xué)生哪些體育的人文和科學(xué)知識(shí)？切實(shí)教會(huì)了哪些有用的運(yùn)動(dòng)技能？我們是否使學(xué)生的體育意識(shí)得到了提升？是否使之能夠從文化、科學(xué)、教育的角度體悟運(yùn)動(dòng)學(xué)習(xí)的真諦？學(xué)生們的運(yùn)動(dòng)情感是否確實(shí)有所升華？其體育運(yùn)動(dòng)的能力是否確實(shí)得到了有效的發(fā)展？??

無需諱言，我們的體育課程曾一度停留在運(yùn)動(dòng)手段論的樊籬中難以超越，使得有些人將體育課程等同為增強(qiáng)體質(zhì)的身體練習(xí)課程，這在很大程度上制約著體育課程學(xué)科地位的提高。而在當(dāng)前，由于一些人對(duì)新課標(biāo)的片面理解和新課標(biāo)本身存在的不完善性，使得體育作為課程的學(xué)科地位同樣遇到了挑戰(zhàn)。例如，最近一段時(shí)間內(nèi)出現(xiàn)的部分所謂“新體育課”觀摩教學(xué)課上得像演活報(bào)劇一樣的現(xiàn)象，使體育課上得越來越不像體育課[25]。這種現(xiàn)象的本質(zhì)是什么？如果照此發(fā)展下去，體育作為課程的學(xué)科地位將來是否還能得到保證？對(duì)此，我們似乎有必要思考“為什么要開設(shè)體育課程？”、“體育課程作為學(xué)科的課程本質(zhì)是什么？”、“其課程內(nèi)容的構(gòu)成應(yīng)該以什么為主體？”、“是否任何身體練習(xí)都可以作為體育課程學(xué)習(xí)的內(nèi)容？”這類課程和教學(xué)的基本問題。

體育課程要保證其應(yīng)有的學(xué)科地位，就應(yīng)確實(shí)擔(dān)負(fù)起作為學(xué)校教育不可或缺的一門【36】學(xué)科的責(zé)任。因此，在新一輪的體育課程改革中，體育學(xué)界同仁和廣大一線體育教師一方面應(yīng)高度重視體育運(yùn)動(dòng)深層教育價(jià)值的挖掘，絕不能因?yàn)橛捎诔珜?dǎo)“健康第一”和強(qiáng)調(diào)體育課程教學(xué)為增進(jìn)學(xué)生健康服務(wù)，而把運(yùn)動(dòng)僅僅作為鍛煉身體的手段看待，忽視其運(yùn)動(dòng)的社會(huì)性價(jià)值及文化價(jià)值的發(fā)掘和彰顯。同時(shí)，我們還應(yīng)對(duì)能夠進(jìn)入體育課程內(nèi)容的“身體練習(xí)”有一個(gè)基本的衡量尺度，絕不能將任何不具體育性質(zhì)或者缺乏文化科學(xué)含量的所謂“身體練習(xí)”一股腦地裝進(jìn)我們的體育課程。否則，我們的體育課程就會(huì)有被人輕視，其學(xué)科地位就有被邊緣化的危險(xiǎn)。這絕不是危言聳聽！

結(jié)束語

當(dāng)前我國的體育與健康課程改革正面臨新的發(fā)展機(jī)遇和嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。重要而迫切的任務(wù)，就是要在具體分析，分析是非功過、廓清真實(shí)面貌的基礎(chǔ)上，及時(shí)地認(rèn)真總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，發(fā)揚(yáng)成績(jī)，保護(hù)和進(jìn)一步發(fā)展課程改革的積極成果。為此，我們需要從政策、理論、實(shí)踐等多種層面著力解決。而我們?cè)诖?，主要也只能從體育教育基本理論的角度做一點(diǎn)努力，以期通過提出一些學(xué)理上的問題，并加以討論和辨析，希望體育學(xué)界同仁參考，進(jìn)而修正當(dāng)前一些含混模糊的概念（提法、說法、理念），調(diào)整當(dāng)前體育課程改革中一些不切實(shí)際的過激做法。

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第二篇：對(duì)我國基礎(chǔ)教育課程改革的反思

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對(duì)我國基礎(chǔ)教育課程改革的反思

作者：南光明

來源：《文理導(dǎo)航·教師論壇》2012年第10期

基礎(chǔ)教育課程改革是為貫徹《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》和《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》，教育部決定，大力推進(jìn)基礎(chǔ)教育課程改革，調(diào)整和改革基礎(chǔ)教育課程體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容，建構(gòu)符合素質(zhì)教育要求的新的基礎(chǔ)教育課程體系。本次課程改革是新中國成立以來的第八次基礎(chǔ)教育課程改革。2001年，基礎(chǔ)教育課程改革開始在全國42個(gè)國家級(jí)試驗(yàn)區(qū)試行。2004年，教育部開始在山東、廣東、海南、寧夏等4個(gè)省、自治區(qū)開始試點(diǎn)高中的課程改革；2005年，義務(wù)教育階段的新課程改革已基本在全國全面推行。時(shí)至今日，基礎(chǔ)教育課程改革有成功的欣喜，也有改革路上舉步維艱的困境，基礎(chǔ)教育課程改革也從最初的一片贊許聲中逐漸衍生了當(dāng)下零星的質(zhì)疑、迷茫和疑惑等議論?；A(chǔ)教育課程改革也需要反思。反思成功的經(jīng)驗(yàn)，反思失敗的教訓(xùn)，反思基礎(chǔ)教育課程改革本身。只有不斷的反思，加深對(duì)基礎(chǔ)教育課程改革自身的認(rèn)識(shí)，了解它的性質(zhì)和規(guī)律，基礎(chǔ)教育課程改革才能夠順利地開展，基礎(chǔ)教育才會(huì)持續(xù)、穩(wěn)定、健康地發(fā)展。

一、文化科學(xué)知識(shí)是基礎(chǔ)教育課程改革的基礎(chǔ)和軸心

基礎(chǔ)教育應(yīng)奠定好兒童、少年健康身體的基礎(chǔ)、公民品德素養(yǎng)的基礎(chǔ)、專門人才的基礎(chǔ)、從事勞動(dòng)的基礎(chǔ)。而這四方面基礎(chǔ)的統(tǒng)一點(diǎn)就是文化科學(xué)知識(shí)。文化科學(xué)知識(shí)是基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)和軸心。

學(xué)校首先是讀書求學(xué)的地方，知識(shí)傳授是學(xué)校教育的基本功能，是教師的神圣職責(zé)，這是古今中外人們的共識(shí)。因?yàn)槿祟惿鐣?huì)要不斷延續(xù)發(fā)展，其必要條件之一，就是要把人類社會(huì)歷史創(chuàng)造的科學(xué)文化代代傳承。沒有這一條件，每一代人都要從頭做起，社會(huì)就不能發(fā)展進(jìn)步，就會(huì)停滯，甚至倒退。因此，社會(huì)在發(fā)展中逐步形成了傳承的機(jī)制，尤其是建立了教育機(jī)構(gòu)，特別是學(xué)校來專門做這件事，就是說，學(xué)校教育一開始就是為了專門發(fā)揮傳承文化的功能而產(chǎn)生、存在的。今天，這一點(diǎn)仍然沒有改變。學(xué)習(xí)化社會(huì)的出現(xiàn)，意味著全社會(huì)各領(lǐng)域各機(jī)構(gòu)都將擔(dān)負(fù)文化傳承的功能，這更加重了而不是減輕了學(xué)校教育的責(zé)任。因?yàn)樗疂q船高，它應(yīng)該把知識(shí)傳授——文化傳承這件事情做得更好，更需要注重。除非社會(huì)消亡、教育消亡、學(xué)校消亡，否則，就要注重知識(shí)傳授。

然而，令人困惑和憂慮的是，隨著課程改革的深入，在我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域響起了貶低知識(shí)傳授價(jià)值的聲音，一些地方還提出要廣大教師“洗腦”，要轉(zhuǎn)變教師知識(shí)傳授者的角色。反對(duì)傳授知識(shí)的觀點(diǎn)有：

一是反對(duì)“知識(shí)”。如有人提出在知識(shí)迅猛增長(zhǎng)的今天，掌握知識(shí)比起學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)來說要次要得多；還有人引用“授人以魚，不如授人以漁”作為論據(jù)來證明不必強(qiáng)調(diào)傳授知識(shí)，只要教學(xué)生

學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)就可以了。應(yīng)當(dāng)承認(rèn)，掌握某一具體知識(shí)的重要性確實(shí)比會(huì)學(xué)習(xí)要小，但是必須清楚學(xué)習(xí)能力只有在掌握知識(shí)的過程中才能得到鍛煉和提高。在新課標(biāo)中，知識(shí)仍然被擺在三維目標(biāo)中的第一位，只有實(shí)現(xiàn)了這個(gè)目標(biāo)，才談得上情感態(tài)度價(jià)值觀的培養(yǎng)，才談得上讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。

二是反對(duì)“傳授”。認(rèn)為讓學(xué)生掌握知識(shí)是重要的，但不能靠傳授。如有人援引建構(gòu)主義理論，主張讓學(xué)生在自主探究中掌握知識(shí)，而不是由教師來傳授知識(shí)。其實(shí)，傳授并不等于灌輸。建構(gòu)主義理論只是強(qiáng)調(diào)了學(xué)生并非消極被動(dòng)地接受外界傳授的知識(shí)，它沒有也不能否定知識(shí)是從外界傳授來的。如果沒有經(jīng)過傳授快速積累的知識(shí)基礎(chǔ)，不僅會(huì)使探究流于形式，更會(huì)導(dǎo)致課堂教學(xué)的低效甚至無效。

新課改提倡教學(xué)目標(biāo)的多元化和教學(xué)形式的多樣化，但并不反對(duì)“傳授”，更不反對(duì)“知識(shí)”，只是“知識(shí)”不再是教學(xué)的惟一目標(biāo)，“知識(shí)”不再局限于書本知識(shí)，傳授知識(shí)的途徑不再局限于灌輸?？墒牵覀兒芏嘟處煶３Ｏ萑敕谴思幢说恼`區(qū)，不考慮具體的教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生特點(diǎn)，一味追求自主探究。這恰恰說明了他們沒有真正理解課改精神，將復(fù)雜的教學(xué)活動(dòng)簡(jiǎn)單化了。

二、正確理解課堂教學(xué)中教師和學(xué)生的地位與關(guān)系

新課程改革要求打破傳統(tǒng)課堂教學(xué)中“教師是權(quán)威”、教師主宰課堂的陳規(guī)陋習(xí)，突出了學(xué)生的主體地位，有人據(jù)此認(rèn)為，新課改就是要讓教師“退位”，學(xué)生“登基”。這種認(rèn)識(shí)有失偏頗，它是從一種極端——無視教育中的“人”（學(xué)生）走向了另一種極端——無視教育的“人”（教師）。對(duì)于這一問題就涉及到對(duì)教育過程中教育者和被教育者地位及其二者關(guān)系的認(rèn)識(shí)。對(duì)于教育者和受教育者在教育活動(dòng)中的地位的認(rèn)識(shí)，馮建軍教授在《現(xiàn)代教育原理》中把教育過程分為作為主體的教育者、作為主體的受教育者和中介客體。他認(rèn)為教育過程與勞動(dòng)過程有著本質(zhì)的區(qū)別——?jiǎng)趧?dòng)對(duì)象是物，是純粹的客體，實(shí)踐活動(dòng)以改造客觀事物為目的，表現(xiàn)為“主——客”模式的特征，它突出的是主體與客體之間的關(guān)系；而教育則以人為對(duì)象，作為受教育的人具有主觀能動(dòng)性，教育過程則是教育者與受教育者之間的交往，它表現(xiàn)為“主——客——主”的模式特征，強(qiáng)調(diào)的是主體與主體之間的關(guān)系。筆者認(rèn)同這種觀點(diǎn)?，F(xiàn)代教育強(qiáng)調(diào)“教師主導(dǎo)，學(xué)生主體”，教師起主導(dǎo)作用，也處于主體地位，只不過其主體不是“主——客”對(duì)象性關(guān)系中的主體，而是“主——客——主”交往關(guān)系中的主體，教師的主體性不在于改造受教育者，而在于引發(fā)受教育者也發(fā)揮主體作用。

教學(xué)過程從某種意義上說是教師作為教的主體進(jìn)行教的活動(dòng)，學(xué)生作為學(xué)的主體進(jìn)行學(xué)的活動(dòng)，二者屬同時(shí)發(fā)生、交互作用的過程。教師的教是為學(xué)生的學(xué)服務(wù)的，離開學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)，教師的教便沒有任何意義；而沒有教師作為教學(xué)主體的教，學(xué)生的學(xué)不僅難以保證正確的方向，而且難以保證應(yīng)有的效率，這種自發(fā)和自流狀態(tài)的“學(xué)”也就不是在教學(xué)中的學(xué)了。《基礎(chǔ)課程改革綱要》明確提出的新課程的培養(yǎng)目標(biāo)和更新內(nèi)容、改善結(jié)構(gòu)等要求，便是

為教師規(guī)范學(xué)生學(xué)習(xí)提供主要依據(jù)和標(biāo)準(zhǔn)。這與學(xué)生自主學(xué)習(xí)不僅不矛盾，恰恰相反，會(huì)使自主學(xué)習(xí)因有了正確的方向指導(dǎo)和規(guī)范而富有成效。

三、考試仍然是當(dāng)前課程評(píng)價(jià)最基本的方式之一

不少人認(rèn)為，新課程的核心理念是為了一切學(xué)生的發(fā)展，因而應(yīng)該取消考試。持此論者認(rèn)為考試是對(duì)學(xué)生個(gè)性和創(chuàng)造力的扼殺。筆者認(rèn)為，課程改革雖然是以培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新能力為宗旨，但仍然離不開考試這一有效方式，雖然考試的負(fù)面影響，如分?jǐn)?shù)第一，升學(xué)率第一；重視與考試有關(guān)的知識(shí)，輕視與考試無關(guān)的知識(shí)；學(xué)生負(fù)擔(dān)重，影響青少年的身心健康等等表現(xiàn)得很突出，但考試評(píng)價(jià)仍然是當(dāng)前課程評(píng)價(jià)最基本的方式之一。關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，以此來判斷或甄別現(xiàn)行課程的價(jià)值，當(dāng)今絕大多數(shù)國家普遍采用的方法之一便是考試，如果說哪個(gè)學(xué)校里面沒有用考試來測(cè)驗(yàn)和評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，是不可能的，也是不現(xiàn)實(shí)的?？荚囀钱?dāng)前課程評(píng)價(jià)最基本的方式之一，但是只有科學(xué)的考試才能甄別出課程的價(jià)值。課程評(píng)價(jià)是指研究課程價(jià)值的過程，是由判斷課程在改進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方面的價(jià)值的那些活動(dòng)構(gòu)成。因此，課程評(píng)價(jià)可以被理解為課程在其實(shí)施過程之中或之后對(duì)滿足主客體雙方的需要性而言所需要的價(jià)值甄別或價(jià)值判斷，而這種價(jià)值來自于對(duì)改進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方面的那些活動(dòng)的甄別或判斷，一般以考試為中介活動(dòng)來測(cè)量學(xué)習(xí)者的能力或特質(zhì)的變化，以此為基準(zhǔn)對(duì)教師和學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的表現(xiàn)做出評(píng)價(jià)，并最終對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)是否滿足主客雙方的需要性做出甄別或判斷，最終達(dá)到對(duì)課程進(jìn)行評(píng)價(jià)的目的。因此，在課程評(píng)價(jià)過程之中，考試作為課程評(píng)價(jià)的中介活動(dòng)的效度必須引起人們的重視，良好的考試效度是保證課程價(jià)值有效甄別的先決條件。

可以預(yù)見，在今后一個(gè)相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)期內(nèi)，考試必將與新課程形影相隨，仍有其存在的合理性和價(jià)值?？隙荚嚧嬖诘暮侠硇允欠窬褪侵刈摺皯?yīng)試教育”的回頭路呢？筆者認(rèn)為，新課改與“應(yīng)試教育”的本質(zhì)區(qū)別不在于要不要考試，而在于考評(píng)視角與方法的多層次、多樣化。新課程強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)主體的多元、評(píng)價(jià)方式的多樣，并不等于不要考試，而是期望通過評(píng)價(jià)和考試內(nèi)容及方式的改革，更好地發(fā)揮評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的功能，使評(píng)價(jià)與考試更具科學(xué)性，更加客觀、公正。我們必須堅(jiān)持科學(xué)發(fā)展的道路，注重考試?yán)碚撛趯?shí)踐之中的運(yùn)用，以此為突破口，直面考試，研究考試，以考試改革為抓手推動(dòng)課程改革持續(xù)深入發(fā)展。

四、獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰同是教師的專業(yè)權(quán)力

新課改提倡以人為本，尊重學(xué)生作為“人”的人格和尊嚴(yán)，要求廣大教師擯棄訓(xùn)斥、命令、控制、束縛乃至體罰的簡(jiǎn)單粗暴行為，代之以尊重、理解、激勵(lì)、引導(dǎo)等人性化的管理。據(jù)此，有的學(xué)者反對(duì)對(duì)學(xué)生實(shí)施懲罰，尤其是對(duì)小學(xué)生，認(rèn)為懲罰是教師無能的表現(xiàn)，而且認(rèn)為這種懲罰缺乏人道主義，是不道德的。事實(shí)上，在教學(xué)實(shí)踐中，懲罰的效果也是立竿見影的。獎(jiǎng)其當(dāng)獎(jiǎng)、罰其當(dāng)罰是教師的權(quán)力，也是他們的專業(yè)和道德上的責(zé)任，在懲罰問題上尤其如此。在學(xué)生需要當(dāng)頭棒喝的時(shí)候教師明哲保身地放棄懲罰手段的使用實(shí)際上就是放任學(xué)生，教師顯然也放棄了自己的教育責(zé)任。放任學(xué)生與體罰一樣，也嚴(yán)重違背了教師的職業(yè)道德。

獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰同是教師的專業(yè)權(quán)力。所謂“專業(yè)權(quán)力”就是專業(yè)人士在自己業(yè)務(wù)范圍內(nèi)不受外行干擾獨(dú)立自主的處置問題的權(quán)力。就像醫(yī)生在一定的規(guī)范下可以自主決定應(yīng)當(dāng)如何處理病人的問題，旁人不宜指手畫腳一樣，教師也當(dāng)然應(yīng)當(dāng)擁有如何獨(dú)立、專業(yè)地處理學(xué)生問題的權(quán)力——比如獎(jiǎng)勵(lì)或懲罰。如果社會(huì)（包括行政部門、輿論等）非理性地強(qiáng)制或變相強(qiáng)制教師放棄這一權(quán)力，最終受害的是學(xué)生，或社會(huì)本身。

教育中所謂的“獎(jiǎng)勵(lì)”包括一般的贊許、表揚(yáng)，也包括專門形式（狹義的）的獎(jiǎng)勵(lì)；“懲罰”也是既包括一般的批評(píng)，也包括較嚴(yán)重的處分等等。沒有懲罰就沒有獎(jiǎng)勵(lì)，獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰是一個(gè)問題的兩個(gè)方面——我們用獎(jiǎng)勵(lì)來增加某一行為的發(fā)生頻率，而用懲罰來減少某一行為的可能性和傾向性。獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰是中性的教育手段，無所謂好與壞，不能一概而論。獎(jiǎng)勵(lì)并不絕對(duì)是一個(gè)積極的教育方法，獎(jiǎng)勵(lì)也可能導(dǎo)致驕傲、溺愛等負(fù)面的教育效果，因此，獎(jiǎng)勵(lì)也是只有加以限定后才可能是有益的教育手段；而懲罰其實(shí)就是問題的另外一個(gè)方面——它也只是需要限定而已。懲罰的目的是教育，不能為懲罰而懲罰。必須讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到問題所在，認(rèn)識(shí)到懲罰寄寓著教師的愛心、善意與尊重。懲罰的對(duì)象是學(xué)生的違規(guī)行為，而不是學(xué)生本身。任何指向?qū)W生的身體、尊嚴(yán)、人格、心靈的懲罰都是錯(cuò)誤的。

健康的教育需要對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)偏失具有完善的預(yù)警和警示機(jī)制，因?yàn)槌砷L(zhǎng)中的學(xué)生不可能沒有失誤，教師對(duì)學(xué)生失誤的態(tài)度，將直接影響學(xué)生對(duì)是與非，道德與非道德標(biāo)準(zhǔn)的判斷與取舍，直接影響到學(xué)生人生觀世界觀的形成，并直接影響著學(xué)生人格品位的高低。愛學(xué)生，為學(xué)生的終生發(fā)展負(fù)責(zé)，就應(yīng)當(dāng)正視學(xué)生成長(zhǎng)中的缺點(diǎn)錯(cuò)誤。值得寬容和鼓勵(lì)、賞識(shí)與尊重的應(yīng)是學(xué)生健康的個(gè)性，是學(xué)生美好的行為習(xí)慣，對(duì)于有礙學(xué)生健康的人格形成的不良習(xí)慣、錯(cuò)誤言行、甚至是有悖于社會(huì)公德乃至觸及刑律的惡劣行為，學(xué)校和教師有義務(wù)更有責(zé)任對(duì)其進(jìn)行適當(dāng)?shù)呐u(píng)和懲罰。

（作者單位：甘肅省清水縣第三中學(xué)）

第三篇：體育課程改革的問題與反思

體育課程改革的問題與反思

自新一輪的體育課程改革實(shí)驗(yàn)開展以來，許多地區(qū)以新課程理念為導(dǎo)向，在教學(xué)改革方面進(jìn)行了持續(xù)不斷、扎實(shí)具體、全面深入的探索，其間在教育理念更新、師生關(guān)系改善、學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變、課程資源開發(fā)等方面產(chǎn)生了可喜的變化。

然而，我們還要看到，本次體育課程改革的深度、廣度、難度和復(fù)雜性都是前所未有的，我們沒有現(xiàn)成的路子可走，只能邊實(shí)踐、邊總結(jié)、邊進(jìn)行理論創(chuàng)新。因此，隨著改革在全國廣泛而深入的推進(jìn)，在取得成績(jī)的同時(shí)，很多不容忽視的問題和困難也逐漸暴露了出來，需要我們認(rèn)真反思和面對(duì)。

一、體育課程改革中存在的問題 1．運(yùn)動(dòng)技術(shù)教學(xué)的淡化

新中國成立后，運(yùn)動(dòng)技術(shù)教學(xué)在我國體育教學(xué)中一直占據(jù)著非常重要的地位，我們希望學(xué)生對(duì)運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目的技術(shù)有一個(gè)好的掌握，能夠會(huì)打籃球、會(huì)踢足球、會(huì)......這種初衷是沒有錯(cuò)的。然而，事與愿違，由于我們課程建設(shè)自身存在的問題，運(yùn)動(dòng)技術(shù)教學(xué)不僅沒有取得理想的效果，而且還成了眾矢之的，很多人把過去體育教學(xué)的不足都?xì)w咎于此。于是，“過于強(qiáng)調(diào)運(yùn)動(dòng)技術(shù)教學(xué)”也就成了課程改革首先要革新的對(duì)象。在本次課程改革之初，“淡化運(yùn)動(dòng)技術(shù)”就被一些學(xué)者作為課標(biāo)的新思想提了出來，不僅如此，一些專家在評(píng)課、著述乃至課改培訓(xùn)之時(shí)，也頻頻強(qiáng)調(diào)“淡化運(yùn)動(dòng)技術(shù)”。如“這堂課好就好在淡化了運(yùn)動(dòng)技術(shù)的教學(xué)”、“在體育教學(xué)中，體育已經(jīng)不再局限于健身，不再過分追求加大運(yùn)動(dòng)量，不再偏重于運(yùn)動(dòng)技術(shù)的傳授”等，甚至提出“改革牽涉到最重要的一點(diǎn)是技術(shù)與健康之爭(zhēng)”?！暗\(yùn)動(dòng)技術(shù)”的提出可謂“一石激起千層浪”，一時(shí)間，重健康輕技術(shù)，乃至不教運(yùn)動(dòng)技術(shù)之風(fēng)在全國迅速蔓延，很多體育教師都害怕多教運(yùn)動(dòng)技術(shù)，被扣上“傳統(tǒng)教學(xué)”的帽子，教師在上公開課時(shí)也大量選用游戲教材，覺得這樣算是與“運(yùn)動(dòng)技術(shù)”劃清了界限。

面對(duì)課改中“運(yùn)動(dòng)技術(shù)”遭受的冷遇，我們不禁要問：運(yùn)動(dòng)技術(shù)教學(xué)在體育課程中究竟應(yīng)該處于一個(gè)什么樣的地位？事實(shí)上，《體育（與健康）課程標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡(jiǎn)稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）已經(jīng)明確指出，體育與健康課程是一門以身體練習(xí)為主要手段、以增進(jìn)學(xué)生的健康為主要目的的必修課程，而且《課程標(biāo)準(zhǔn)》中對(duì)運(yùn)動(dòng)技術(shù)的學(xué)習(xí)有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)和具體要求，應(yīng)該說，運(yùn)動(dòng)技術(shù)不僅是體育課程的重要學(xué)習(xí)內(nèi)容，而且還是實(shí)現(xiàn)“運(yùn)動(dòng)參與”、“身體健康”、“心理健康”和“社會(huì)適應(yīng)”等課程目標(biāo)的重要載體?？梢?，新課程不但不能“淡化運(yùn)動(dòng)技術(shù)”，而且還要強(qiáng)調(diào)運(yùn)動(dòng)技術(shù)，要督促教師認(rèn)真教、學(xué)生認(rèn)真學(xué)運(yùn)動(dòng)技術(shù)，這個(gè)大方向是不能錯(cuò)的。大方向明確了，剩下的就是要教什么、教到什么程度和怎么教的問題。2．教學(xué)內(nèi)容的泛化

課程資源開發(fā)是本次課程改革的一個(gè)亮點(diǎn)，課程意識(shí)的確立和課程資源的開發(fā)使體育教學(xué)從內(nèi)涵和外延都發(fā)生了很大變化。由于缺乏課程意識(shí)，在過去的體育教學(xué)中，教師往往把教學(xué)大綱中的教材當(dāng)成學(xué)生學(xué)習(xí)的唯一對(duì)象。新課程改革逐漸改變了這一現(xiàn)象，教學(xué)中，教師不再把教材作為“圣經(jīng)”來解讀，開始注重對(duì)教材的補(bǔ)充、延伸、拓展、重組，并注重教材與社會(huì)生活和學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系與融合。如有些教師引進(jìn)了踢踏舞、輪滑、跆拳道、短拍網(wǎng)球、三門球等，效果很好。但是，由于對(duì)課程資源的開發(fā)和利用缺乏有效把握的經(jīng)驗(yàn)和選擇標(biāo)準(zhǔn)，所以在實(shí)施層面上也就不可避免地出現(xiàn)了問題，一些不是以身體運(yùn)動(dòng)為主要形式的游戲、勞作、魔術(shù)等內(nèi)容，被引進(jìn)了體育課堂教學(xué)，這類內(nèi)容的開發(fā)使體育課失去了自己的本質(zhì)特性，偏離了當(dāng)前新課改提倡的“課程內(nèi)容資源開發(fā)”的初衷。事實(shí)上，在我國近現(xiàn)代學(xué)校體育發(fā)展史上，也曾多次出現(xiàn)過這種“泛化”現(xiàn)象。1903年《奏定學(xué)堂章程》頒布后的相當(dāng)一段時(shí)間，兵操一直在學(xué)校體育教學(xué)中占據(jù)重要地位，之后經(jīng)過“雙軌制體育”的過渡，于1923年被徹底廢止。20世紀(jì)20年代，隨著美國“實(shí)用主義”教育思想的引進(jìn)和流行，“設(shè)計(jì)模仿法”也曾盛極一時(shí)。所謂“設(shè)計(jì)模仿法”，是教師在課堂上帶領(lǐng)學(xué)生模仿設(shè)計(jì)好的一些職業(yè)動(dòng)作，如打獵、捕魚、伐木等，以此代替體育活動(dòng)。新中國成立后，又曾先后出現(xiàn)過用勞動(dòng)代替體育、用軍事代替體育的現(xiàn)象，給新中國學(xué)校體育的發(fā)展造成了極大的傷害。以上這些都是我國學(xué)校體育一百多年來所走過的彎路，其中的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)我們是要吸取的。前人走過的，歷史發(fā)展已經(jīng)證明行不通的路，我們后輩人就沒有必要再去重蹈覆轍。

3．教學(xué)的形式化

學(xué)習(xí)方式變革是本次課程改革的又一個(gè)亮點(diǎn)。為了促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)地、富有個(gè)性地學(xué)習(xí)，教師在教學(xué)過程中大膽改革傳統(tǒng)教學(xué)方式，嘗試新的教學(xué)方式。教學(xué)方式出現(xiàn)了多樣化的景觀，但不可否認(rèn)的是，在多樣化的背后，透露出浮躁、盲從和形式化傾向，學(xué)生內(nèi)在的情感和思維并沒有真正被激活。

——把“自主”變成“放羊”：自主學(xué)習(xí)，也叫自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)（self-regulated learning），是指學(xué)生通過自己確定學(xué)習(xí)目標(biāo)、選擇學(xué)習(xí)方法、監(jiān)控學(xué)習(xí)過程、評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果等方式，在教師必要的講解、計(jì)劃和引導(dǎo)下，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的學(xué)習(xí)，具有主體性、能動(dòng)性、獨(dú)立性等特征，是一種典型的突出教師主導(dǎo)、學(xué)生主體的學(xué)習(xí)方式。新課程強(qiáng)調(diào)自主學(xué)習(xí)，有的教師上課便叫學(xué)生自己練習(xí)，沒有指導(dǎo)，沒有提示，沒有具體要求，練得如何也沒有檢查，沒有反饋，由學(xué)生一練到底，滿堂練，成為典型的“放羊式”教學(xué)。有的教師甚至一味強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容由學(xué)生自己定，學(xué)習(xí)方式由學(xué)生自己選，學(xué)習(xí)伙伴由學(xué)生自己挑。這些做法，表面上看學(xué)生獲得了自主的權(quán)利，可實(shí)際上并沒有實(shí)現(xiàn)真正的自主。

——合作學(xué)習(xí)有形無實(shí)：新課程提倡合作學(xué)習(xí)，于是一些體育教師就盲目追求課堂小組合作學(xué)習(xí)這一形式，只要有疑問，無論難易，甚至一些毫無討論價(jià)值的問題都要在小組里討論，這種場(chǎng)景在目前一些公開課上可謂司空見慣。合作學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者為了完成某些共同任務(wù)，在明確責(zé)任分工的基礎(chǔ)上以小組或團(tuán)隊(duì)的形式進(jìn)行的學(xué)習(xí)，是一種建立在平等、民主、開放理念上的學(xué)習(xí)方式，旨在加強(qiáng)學(xué)生間的互幫互助，營造思維開放性交流的空間，促進(jìn)學(xué)生彼此間的溝通與對(duì)話，培養(yǎng)學(xué)生團(tuán)隊(duì)合作解決問題的能力。目前，在運(yùn)用合作學(xué)習(xí)時(shí)，很多體育教師對(duì)小組合作學(xué)習(xí)的目的、時(shí)機(jī)、時(shí)間及過程沒有進(jìn)行認(rèn)真的設(shè)計(jì)，教師只是按照既定的教學(xué)設(shè)計(jì)，把學(xué)生往事先設(shè)計(jì)好的教學(xué)框架里趕，有時(shí)學(xué)生還沒有進(jìn)入合作學(xué)習(xí)的狀態(tài)，小組合作學(xué)習(xí)就在教師的要求下結(jié)束了，這是典型的應(yīng)付式、被動(dòng)式討論。當(dāng)前，在不少體育課上，小組合作學(xué)習(xí)仍處于一種自發(fā)階段，隨意性較大，不少教師在應(yīng)用時(shí)偏重于形式，缺乏對(duì)其內(nèi)涵的深刻認(rèn)識(shí)和反思。

——探究學(xué)習(xí)被泛化：探究學(xué)習(xí)是指學(xué)生在學(xué)科領(lǐng)域或現(xiàn)實(shí)生活的情境中，通過發(fā)現(xiàn)問題、調(diào)查研究、動(dòng)手操作、表達(dá)與交流等探究性活動(dòng)，獲得知識(shí)、技能和態(tài)度的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)過程。經(jīng)歷探究過程、獲得理智和情感體驗(yàn)、積累知識(shí)和方法，是探究性學(xué)習(xí)所關(guān)注的三個(gè)目標(biāo)。與傳統(tǒng)的接受性學(xué)習(xí)相比，探究學(xué)習(xí)具有更強(qiáng)的問題性、實(shí)踐性和開放性。本次課程改革大力提倡在體育教學(xué)中，面向全體學(xué)生，開展多樣化的探究學(xué)習(xí)。但是，并不是所有的教學(xué)內(nèi)容都適合采用探究學(xué)習(xí)方式的，無需探究、考究的偏要去探究、考究，只能是對(duì)探究?jī)r(jià)值的貶損和摧毀，從而導(dǎo)致探究的淺層化和庸俗化。4．教師使命的缺失 本次課程改革強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生發(fā)展為中心，重視學(xué)生的主體地位”的理念，將實(shí)現(xiàn)學(xué)生充分的、有個(gè)性化的發(fā)展放到了突出的地位，尊重每個(gè)學(xué)生做人的尊嚴(yán)和價(jià)值，關(guān)注每個(gè)學(xué)生的個(gè)體差異，鼓勵(lì)學(xué)生多樣化、個(gè)性化的學(xué)習(xí)。應(yīng)該說，無論從理念還是從實(shí)踐角度說，這都是很了不起的進(jìn)步。但是，在實(shí)踐中，在對(duì)新課程的解讀中，我們的確出現(xiàn)了誤區(qū)：

——忽視教師的引導(dǎo)性：教學(xué)是師生共同參與的活動(dòng)，尊重學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性不等于讓教師喪失其主導(dǎo)性。新課程改革中，不少教師對(duì)此都存在誤解，似乎教師和學(xué)生就是教學(xué)天平的兩端，一端地位的升高必將導(dǎo)致另一端地位的下降。在這樣觀念的指導(dǎo)下，教師在課堂上不敢說、不敢做、不敢管，甚至有些教師干脆對(duì)學(xué)生放任自流，還把自身責(zé)任的推卸冠以“突出學(xué)生主體地位”的美名。杜威曾經(jīng)說過“教師是一個(gè)引導(dǎo)者，他掌著舵，學(xué)生用力把船劃向前去。”“教師應(yīng)該是一個(gè)社會(huì)集團(tuán)的領(lǐng)導(dǎo)者，他的領(lǐng)導(dǎo)不以地位，而以他較深的知識(shí)，較成熟的經(jīng)驗(yàn)，若說兒童享有自由的話，教師便應(yīng)遜位而處于無權(quán)，那是愚笨的話。”（杜威.《思維與教學(xué)》，人民教育出版社，246頁）我國著名教育家葉圣陶也曾說：“我認(rèn)為先生應(yīng)該是一幕戲的導(dǎo)演，更應(yīng)該是演戲中的一個(gè)角色，他應(yīng)該指導(dǎo)學(xué)生怎樣排演，并且跟著他們一起演?！保ā度~圣陶教育文集》，人民教育出版社，117頁）事實(shí)上，教師引導(dǎo)和學(xué)生主體并不矛盾，新課程中教師的作用非但沒有被消解，反而承擔(dān)著更多的責(zé)任，他們要支付時(shí)間，善于思考，并須具有真知灼見和實(shí)事求是的精神。

——廉價(jià)的表揚(yáng)：新課程強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生的尊重、賞識(shí)，于是有的體育教師便不管學(xué)生表現(xiàn)如何，一味給予表揚(yáng)，“你很聰明”、“你真棒”的話語不絕于耳。一些教師甚至認(rèn)為，要滿足學(xué)生的成就感，學(xué)生無論怎么錯(cuò)都不能批評(píng)，否則就會(huì)挫傷他們的自尊心與自信心。然而，保護(hù)學(xué)生的自尊心和自信心不是教師的“廉價(jià)表揚(yáng)”所能奏效的，賞識(shí)也不等同于“廉價(jià)表揚(yáng)”。正如一味地懲罰并不可取，一味地表揚(yáng)同樣弊大于利。對(duì)學(xué)生而言，過多的表揚(yáng)會(huì)導(dǎo)致學(xué)生對(duì)夸獎(jiǎng)的迷戀；過多的表揚(yáng)也會(huì)讓學(xué)生習(xí)以為常，無動(dòng)于衷，起不到鼓勵(lì)的作用。對(duì)教師而言，最根本的應(yīng)關(guān)注是否有實(shí)實(shí)在在的教學(xué)效果，教師不假思索、脫口而出的隨意性夸獎(jiǎng)，不僅不能對(duì)學(xué)生產(chǎn)生積極的價(jià)值導(dǎo)向，反而可能導(dǎo)致學(xué)生形成淺嘗輒止和隨意應(yīng)付的學(xué)習(xí)態(tài)度。課堂上，教師扮演的角色不應(yīng)該是一味的“喊好者”，而是一個(gè)與學(xué)生心靈相通，用微笑、充滿期待的眼神、真心的話語去激勵(lì)他們的引導(dǎo)者、參與者與合作者。我們應(yīng)該讓表揚(yáng)成為學(xué)生一心想獲得的“神圣”禮物，讓表揚(yáng)真正成為學(xué)生奮發(fā)向上的動(dòng)力。

5．教育的蒼白

突顯情感態(tài)度與價(jià)值觀教育是新課程的一個(gè)重要特征。但是，情感態(tài)度與價(jià)值觀的教育，在體育教學(xué)中是不能“獨(dú)立”和“直接”進(jìn)行的，它只有與知識(shí)與技能、過程與方法融為一體，才有生命力。葉圣陶先生曾說：“有沒有單純的空無依傍的德育？似乎沒有，德育總跟智育或者體育結(jié)合在一起?！保ā度~圣陶教育文集》，486頁）體育承擔(dān)德育的責(zé)任，是理所當(dāng)然的，但是要怎樣做呢？“體操自然是體育了，但是，體操同樣要求嚴(yán)肅認(rèn)真。譬如排隊(duì)必得排齊，橫行直行都得排成一直線。伸手臂必得伸直。彎腰該彎多少度必得彎到多少度。諸如此類，就跟德育有關(guān)聯(lián)了。”（《葉圣陶教育文集》，486頁）由此可見，身體練習(xí)與運(yùn)動(dòng)技能教學(xué)是德育的載體和平臺(tái)，學(xué)生在體育學(xué)習(xí)中的一言一行，一舉一動(dòng)都含有德育的因素，根據(jù)道德原則要求學(xué)生，學(xué)生逐漸做了，成了習(xí)慣，德育的目的自然就達(dá)成了。然而當(dāng)前在體育教學(xué)中，一些教師脫離具體的體育教學(xué)內(nèi)容和特定情境，孤立地、人為地、機(jī)械生硬地進(jìn)行情感態(tài)度與價(jià)值觀教育，這種教育是空洞無力的，因而也是低效或無效的。

二、對(duì)新一輪體育課程改革的反思 上面我們提出了目前體育課程改革中的一些問題，當(dāng)然問題遠(yuǎn)不止這些，還可以列舉很多。那么，是什么原因?qū)е铝诉@些問題呢？從哲學(xué)角度可以把這些問題歸納為兩類：一類是形式化，一類是絕對(duì)化。

形式化即形式主義，重現(xiàn)像不重本質(zhì)，重形式不重實(shí)質(zhì)，其特點(diǎn)是浮躁而不深刻，花哨而不樸實(shí)，張揚(yáng)而不清新。形式化必然導(dǎo)致淺層化，在這樣的課堂上，教學(xué)的有效性也必然受到影響。體育教學(xué)是一種有目的和講求效益的活動(dòng)，通過教學(xué)要使學(xué)生掌握體育與健康的知識(shí)，提高運(yùn)動(dòng)技能，學(xué)會(huì)健身，形成科學(xué)的健康觀和相應(yīng)的品質(zhì)?？梢哉f，有效性是體育教學(xué)的生命。學(xué)生學(xué)到什么？得到什么？這是體育課程與教學(xué)改革必須首先追問和考慮的問題。

新一輪課程改革以來，體育課堂確實(shí)發(fā)生了變化。課堂熱鬧了，現(xiàn)代化電教手段用上了，教師提問、啟發(fā)頻繁了，學(xué)生討論、合作、探究增多了，教學(xué)內(nèi)容豐富了，評(píng)價(jià)形式多樣了。然而，教學(xué)質(zhì)量又如何呢？

體育課程改革的初衷，不在于追求課堂的熱鬧和奢華，也不在于追求教學(xué)方式的多樣和創(chuàng)新，而是要追求課堂教學(xué)的真實(shí)、有效，追求“課程與教學(xué)的最優(yōu)化”。在這里，教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、學(xué)習(xí)方式本身都不是目的，而是手段。我們教學(xué)不是為提問而提問，為討論而討論，為合作而合作，為探究而探究，而是為了達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，為了讓學(xué)生更好地“學(xué)到什么”和“得到什么”，而去采用提問、討論、合作、探究等方法的。應(yīng)該說，有關(guān)課程與教學(xué)的方方面面，都要緊緊圍繞“有效教學(xué)”這一中心進(jìn)行，任何脫離這一中心，使教學(xué)失去真實(shí)性和有效性的做法，都會(huì)損害教學(xué)的內(nèi)在功能，使教學(xué)失去真正的價(jià)值。絕對(duì)化的實(shí)質(zhì)是用二元對(duì)立的、非此即彼的思維方式看待問題，提倡新的，就要徹底否定舊的，沒有處理好繼承與發(fā)展的關(guān)系。絕對(duì)化必然導(dǎo)致片面化和庸俗化，從而使改革陷入困境乃至絕境。在體育課程改革過程中，在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、師生關(guān)系、學(xué)習(xí)方式、教學(xué)評(píng)價(jià)等方面均不同程度地出現(xiàn)了絕對(duì)化傾向，如提倡表揚(yáng)，反對(duì)批評(píng)；強(qiáng)化情感體驗(yàn)，淡化技能教學(xué)；強(qiáng)調(diào)“啟發(fā)、提問、討論”，忽視“講解、示范、練習(xí)”；提高學(xué)生地位，降低教師作用；頌揚(yáng)健康，貶低技術(shù),等等。

以學(xué)習(xí)方式為例，在過去的體育課程教學(xué)中，的確存在過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、機(jī)械訓(xùn)練的問題，學(xué)生學(xué)不懂、學(xué)不會(huì)、學(xué)不樂的現(xiàn)象比較突出。這種狀況不改變，體育教學(xué)就無以創(chuàng)新、無以發(fā)展。但是這決不意味著完全放棄、全盤否定接受學(xué)習(xí)。接受學(xué)習(xí)有其存在的意義和價(jià)值，以聽講、記憶、模仿、練習(xí)等為特征的接受學(xué)習(xí)，其主要作用在于引導(dǎo)學(xué)生在盡可能短的時(shí)間內(nèi)獲得盡可能多的知識(shí)和技能，應(yīng)該是學(xué)生基本的、常用的學(xué)習(xí)方式之一，這是過去、現(xiàn)在、將來，都必須堅(jiān)持的。但是長(zhǎng)期地過于強(qiáng)調(diào)單一的接受學(xué)習(xí)，其結(jié)果容易導(dǎo)致人的主體性、能動(dòng)性、獨(dú)立性和創(chuàng)造性的不斷銷蝕。新課程正是致力于改變這種狀態(tài)，因而大力提倡自主、合作、探究這些對(duì)人的成長(zhǎng)很重要的學(xué)習(xí)方式，凸顯自主學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、獨(dú)立性、自控性（規(guī)劃性），弘揚(yáng)學(xué)生的主體性和自主精神；凸顯合作學(xué)習(xí)的交往性、互動(dòng)性、分享性，培養(yǎng)學(xué)生的合作精神、團(tuán)隊(duì)意識(shí)和集體觀念；凸顯探究學(xué)習(xí)的問題性、過程性、開放性，形成學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、批判的思維品質(zhì)和思考問題的習(xí)慣。但必須指出的是，自主、合作、探究作為一種學(xué)習(xí)方式（方法），有其局限性和發(fā)揮作用的前提，選用時(shí)必須根據(jù)教材因素、知識(shí)特點(diǎn)和學(xué)生實(shí)際，揚(yáng)長(zhǎng)避短，并注重與其他學(xué)習(xí)方式相互結(jié)合。有些體育教師不顧學(xué)生的基礎(chǔ)和教學(xué)內(nèi)容本身的特點(diǎn)，在課堂上排斥其他學(xué)習(xí)方式，一味強(qiáng)調(diào)自主、合作、探究，這種做法是錯(cuò)誤的。事實(shí)上，在新課程背景下的學(xué)習(xí)方式變革有創(chuàng)新，也有繼承。學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變決不意味著用一種方式（方法）代替（否定）另一種方式（方法），而是強(qiáng)調(diào)由單一性轉(zhuǎn)向多樣性，由片面學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向全面學(xué)習(xí)，由狹義的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向廣義的學(xué)習(xí)。我們謀求的是不同學(xué)習(xí)方式之間的平衡，尋求的是不同學(xué)習(xí)方式之間的一種最佳和諧狀態(tài)，以求學(xué)生獲得學(xué)習(xí)的樂趣與全面和諧的發(fā)展。

應(yīng)該說，這次體育課程改革針對(duì)過去教學(xué)中的許多不足，提出了很多有價(jià)值的觀點(diǎn)和方法。然而，在教學(xué)中，我們既要注重發(fā)揮這些新方法的功能和價(jià)值，又要防止將其絕對(duì)化、片面化、庸俗化。這是必須堅(jiān)持的辯證態(tài)度。

三、結(jié)語

任何改革都不可能一帆風(fēng)順，在這么大的一個(gè)國家里，進(jìn)行這樣一次復(fù)雜、深刻的體育課程改革，出現(xiàn)問題是正常的。這些問題反映了廣大教師在課程改革中的追求和困惑，它是新課程必然經(jīng)歷的一個(gè)階段。對(duì)于出現(xiàn)的問題，我們不要害怕和逃避，而是要敢于正視，要用科學(xué)的態(tài)度和方法對(duì)問題進(jìn)行實(shí)事求是的分析和診斷，唯有如此，才能有利于問題的解決，從而促進(jìn)體育課程改革的持續(xù)、深入發(fā)展。

第四篇：當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育課程改革的趨勢(shì)和問題

當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育課程改革 的趨勢(shì)和問題

內(nèi)容摘要： 我國的基礎(chǔ)教育及其課程教材經(jīng)歷了20年的改革和發(fā)展，在世紀(jì)之交的今天，已經(jīng)取得了豐碩的成果，為提高我國國民素質(zhì)和造就成千上萬的人才做出了巨大的貢...關(guān)鍵詞：課程,基礎(chǔ),學(xué)校,教育,教學(xué),改革,教材,發(fā)展

我國的基礎(chǔ)教育及其課程教材經(jīng)歷了20年的改革和發(fā)展，在世紀(jì)之交的今天，已經(jīng)取得了豐碩的成果，為提高我國國民素質(zhì)和造就成千上萬的人才做出了巨大的貢獻(xiàn)。但是，處于轉(zhuǎn)型時(shí)期的經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展給基礎(chǔ)教 育改革提出了新的要求，賦予了新的使命。課程教材改革作為整個(gè)教育改革旋渦的中心，目前所受到的關(guān)注日 益突出，批評(píng)和變革的呼聲越來越高。目前教育界內(nèi)外乃至整個(gè)社會(huì)對(duì)基礎(chǔ)教育課程教材提出了許多尖銳的批 評(píng)意見，那么，基礎(chǔ)教育課程教材到底出了什么問題？這些批評(píng)意見對(duì)未來課程教材改革的走向會(huì)產(chǎn)生怎樣的 影響？這是我們必須關(guān)注的問題。

如何評(píng)價(jià)20年的基礎(chǔ)教育課程改革，這是一件復(fù)雜的工作。它不是靠貼標(biāo)簽或靠信手拈來的幾個(gè)例證或事件就可以作出結(jié)論的，需要進(jìn)行大量的調(diào)查和統(tǒng)計(jì)分析，需要對(duì)基礎(chǔ)教育與社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展之間的關(guān)系做數(shù)量模 型的經(jīng)濟(jì)學(xué)研究。此外，由于基礎(chǔ)教育對(duì)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和人才成長(zhǎng)發(fā)現(xiàn)作用的滯后效應(yīng)，現(xiàn)在就要對(duì)基礎(chǔ)教育 做出一個(gè)全面、客觀的評(píng)價(jià)還為時(shí)尚早，也許再過十年才是恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)。因此，在對(duì)基礎(chǔ)教育課程教材或其某 一方面做出批判和否定的評(píng)價(jià)時(shí)就要慎之又慎，盲目輕率的否定于改革無補(bǔ)，而針對(duì)現(xiàn)實(shí)的具體問題提出建構(gòu) 性的意見才是正確的態(tài)度。

當(dāng)前，中共中央和國務(wù)院關(guān)于深化素質(zhì)教育改革的決定以及高考制度和方式的改革等教育領(lǐng)域的重大改革措施，給基礎(chǔ)教育課程改革提出了更明確的方向，注入了新的活力，帶來了光明的前景。按照素質(zhì)教育的要求 重新審視我國的基礎(chǔ)教育課程教材，以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力和社會(huì)實(shí)踐能力為重心，更新課程觀念，改革其中 落后的不符合時(shí)代要求的方面是當(dāng)務(wù)之急。但是，任何改革的過程都不會(huì)是一帆風(fēng)順的，如何估計(jì)課程改革的 繼承性、復(fù)雜性和困難性？這是首先要回答的問題。必須對(duì)改革可能出現(xiàn)的偏差和誤區(qū)有所預(yù)見，作好認(rèn)真的 準(zhǔn)備。從國際教育改革的發(fā)展情況，我們可以看到，如果不對(duì)課程改革的復(fù)雜性、困難性有充分的準(zhǔn)備，改革 可能最終成為紙上談兵，或走彎路乃至最終失敗。由于課程改革是一項(xiàng)涉及到人的培養(yǎng)和發(fā)展的事業(yè)，是牽涉 到基礎(chǔ)教育整體和各個(gè)局部的關(guān)鍵領(lǐng)域，是需要教育行政部門、科研機(jī)構(gòu)、中小學(xué)校和廣大教師共同完成的任 務(wù)，這就規(guī)定了課程改革的繼承性、廣泛性、艱巨性和持久性。全社會(huì)的廣泛參與和觀念的轉(zhuǎn)變和更新，是課 程改革順利進(jìn)行和最終獲得成功的先決條件。那種過于依賴行政力量的干預(yù)的作法，將使課程改革可能再次出 現(xiàn)政策和實(shí)踐相互脫節(jié)的空殼化的情形，從而難以走出那種急進(jìn)的、急躁的、急于求成的改革誤區(qū)。國內(nèi)外的 課程改革實(shí)踐證明，企圖通過一次改革解決所有問題的做法是注定要失敗的。課程改革從來都是一個(gè)漸進(jìn)的、繼承和革新并存的過程，是一個(gè)波浪式前進(jìn)的過程。簡(jiǎn)單地把當(dāng)前和未來的課程按改良或改革來作觀念和現(xiàn)實(shí) 上的區(qū)分是不恰當(dāng)?shù)?，只能引起人們?duì)課程改革認(rèn)識(shí)的混亂和誤解。

讓我們帶著這些問題和思考來分析當(dāng)前我國課程改革的趨勢(shì)和問題，也許會(huì)使我們能夠有更清楚的認(rèn)識(shí)，并從中尋找答案。我們?cè)噲D從以下7個(gè)方面來把握課程改革的整體趨勢(shì)。

一、課程改革轉(zhuǎn)向以學(xué)生發(fā)展為本的方向

以學(xué)生發(fā)展為本的課程，是注重學(xué)生個(gè)性的養(yǎng)成、潛能的開發(fā)、能力的培養(yǎng)、智力的發(fā)展的課程。把課程改革建立在腦科學(xué)研究、心理學(xué)研究和教育學(xué)研究基礎(chǔ)上，把學(xué)生的發(fā)展作為課程開發(fā)的終極目標(biāo)，使課程領(lǐng) 域重新出現(xiàn)了科學(xué)化和心理學(xué)化的潮流。國際教育界早在70年代就提出了要糾正片面強(qiáng)調(diào)智能發(fā)展的傾向，轉(zhuǎn) 向使學(xué)生個(gè)性充分發(fā)展。盡管我國在注重學(xué)生能力發(fā)展方面與國際進(jìn)程有一定距離，但我們可以吸取別人的經(jīng) 驗(yàn)教訓(xùn)，把個(gè)性發(fā)展和能力發(fā)展同時(shí)納入課程改革的中心視線，采取措施，使之并行不悖。個(gè)性、創(chuàng)新精神和 創(chuàng)新能力、社會(huì)實(shí)踐能力、潛能等等，成為目前課程領(lǐng)域的主流詞匯，這對(duì)我們糾正長(zhǎng)期以來的知識(shí)、技能偏 向，樹立現(xiàn)代的、科學(xué)的課程觀是極大的推動(dòng)。

二、強(qiáng)化基礎(chǔ)學(xué)科和學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)的趨勢(shì)

80年代以來，一些課程權(quán)力相對(duì)分散的國家如英國和美國，通過立法和其他手段，逐步確立了每個(gè)學(xué)生都必須要學(xué)習(xí)的國家核心課程和基礎(chǔ)課程，并組織力量編制了各科課程的國家標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)要堅(jiān)持基礎(chǔ)學(xué)科和學(xué)科 基礎(chǔ)知識(shí)的教學(xué)。這與我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域長(zhǎng)期形成的堅(jiān)持基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能的教學(xué)“雙基”論形成不謀而合之勢(shì)。

但值得注意的是，對(duì)“基礎(chǔ)”的理解有了新的變化。根據(jù)不同的時(shí)代要求和知識(shí)發(fā)展的特點(diǎn)，學(xué)校課程的 “基礎(chǔ)”在不斷發(fā)展變化，具有鮮明的時(shí)代特征。我國過去長(zhǎng)期在學(xué)校的課程和教學(xué)中堅(jiān)持基礎(chǔ)知識(shí)、基本技 能的“雙基”教學(xué)，為學(xué)生的繼續(xù)學(xué)習(xí)和從事生產(chǎn)勞動(dòng)打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，一直是我國學(xué)校教育中的一大鮮明特色。事實(shí)證明，堅(jiān)持“雙基”為保證基礎(chǔ)教育的質(zhì)量提供了有力的支撐。但僅僅堅(jiān)持“雙基”的教學(xué)是不夠的，現(xiàn)代社會(huì)對(duì)公民和人才的素質(zhì)提出了新的要求，特別是要求培養(yǎng)學(xué)生具有基本的能力，以適應(yīng)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展 給我們帶來的挑戰(zhàn)。此外，飛速發(fā)展的經(jīng)濟(jì)和社會(huì)還要求學(xué)校養(yǎng)成未來公民基本的觀念和態(tài)度。所以，學(xué)校課 程的基礎(chǔ)實(shí)際上已經(jīng)由“雙基”發(fā)展為“三基”和“四基”。由于我國理論界和廣大教師對(duì)“雙基”的重視，已經(jīng)形成了一套行之有效的理論和方法，教師比較熟悉“雙基”教學(xué)的操作程序，基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的教學(xué) 可以得到很好的落實(shí)。我們欠缺的是對(duì)基本能力和基本態(tài)度進(jìn)行理論和實(shí)際操作程序相結(jié)合的研究和實(shí)踐，如 果不對(duì)基本能力和基本態(tài)度的指標(biāo)和實(shí)施方式進(jìn)行認(rèn)真的探索，教學(xué)實(shí)踐很可能仍然會(huì)停留在抓“雙基”實(shí)、抓基本能力和基本態(tài)度培養(yǎng)虛的層面。同時(shí)，必須充分認(rèn)識(shí)我國在“雙基”教學(xué)上多年形成的理論和經(jīng)驗(yàn)價(jià)值，防止出現(xiàn)一強(qiáng)調(diào)基本能力和基本態(tài)度，就忽視甚至否定“雙基”教學(xué)的偏向。

三、加強(qiáng)道德教育和人文教育的傾向-GG NUWFs{Q:B

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道德情操的養(yǎng)成是一個(gè)世界性的難題。養(yǎng)成道德在歷史上一度是教育要解決的主要問題，至今也仍然是學(xué)校教育肩負(fù)的重任。從古至今人們對(duì)此做了大量的探索。觀念、態(tài)度和價(jià)值體系的傳遞在教育和社會(huì)教化中的 極端重要性是不言而喻的。特別是當(dāng)今全球化、網(wǎng)絡(luò)化發(fā)展迅速的情況下，道德教育的重要性和難度都加大加 重了。我國社會(huì)的進(jìn)一步改革開放和經(jīng)濟(jì)市場(chǎng)化的過程，給學(xué)校德育帶來了新的特殊的難題。在此情形下，道 德教育如何才能在學(xué)校課程中更好的體現(xiàn)并融為一體，產(chǎn)生有效的德育效應(yīng)和氛圍，是教育研究和實(shí)踐面臨的 迫切任務(wù)。但我國道德教育長(zhǎng)期存在花時(shí)多、作用小的情形得以改善的前景不容樂觀。學(xué)校、社會(huì)和家庭之間 在道德教育上相互脫節(jié)，進(jìn)而形成學(xué)校、社會(huì)、家庭三本“教科書”的局面。這種情形不是靠行政命令或一朝 一夕就能改變的，必須在發(fā)現(xiàn)和尊重德育的規(guī)律方面做巨大的努力。

科學(xué)技術(shù)的發(fā)展給人類社會(huì)帶來的不確定性與人文精神的永恒追求在當(dāng)今社會(huì)已經(jīng)形成為一對(duì)尖銳的矛盾。眾所周知，科學(xué)技術(shù)的發(fā)明和創(chuàng)造是一把雙刃劍，既能造福于人類也可能給我們帶來難以預(yù)料的災(zāi)難?？渴?么來控制科學(xué)技術(shù)這匹狂奔的野馬呢？專家學(xué)者把目光投向了傳統(tǒng)人文學(xué)科的教育。他們認(rèn)為，科技發(fā)展需要 人文精神的牽引，人們需要人文精神來指引和確定未來社會(huì)發(fā)展的方向。國際上近年出現(xiàn)的加大人文學(xué)科課程 份量的趨勢(shì)就是這種看法的反映。我國學(xué)校教育中數(shù)理學(xué)科比例較大、人文學(xué)科份量偏低的情況值得我們注意。

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四、課程綜合化的趨勢(shì)和問題

綜合課程的提出和發(fā)展緣于對(duì)分科教育缺陷的批判。長(zhǎng)期以來，課程整合的理想和學(xué)科割裂的現(xiàn)實(shí)困擾著中小學(xué)教育教學(xué)。世界不可能按照一個(gè)整體來進(jìn)行傳授、學(xué)習(xí)或探索，對(duì)世界進(jìn)行分解和分化加以認(rèn)識(shí)是必然 的選擇。但是各種分門別類的教育需要在一個(gè)學(xué)生身上最終發(fā)生整合的作用。如何解決這樣一個(gè)矛盾？

我們認(rèn)為，分析和綜合是認(rèn)識(shí)世界的兩種不同的方式，沒有孰優(yōu)孰劣之分。與此相對(duì)應(yīng)，學(xué)校教育中的分科和綜合都有其自身存在的理由。綜合和分科各有自己的優(yōu)勢(shì)和不足。根據(jù)學(xué)生生理心理發(fā)展?fàn)顩r和不同階段 學(xué)校教育的目標(biāo)，不同階段的課程綜合具有不同的意義。一般來說，年級(jí)越低，綜合的程度可以越高一些。義 務(wù)教育階段的課程綜合化的程度應(yīng)該高些，特別是科學(xué)教育科目應(yīng)該適當(dāng)加以綜合。但高中階段，分科深化的 課程隨學(xué)生抽象思維的發(fā)展體現(xiàn)出的教育上的巨大價(jià)值早已為人們所認(rèn)識(shí)，世界各國在高中階段都比較重視分 科的教學(xué)，綜合課程成為分科課程的有效補(bǔ)充。

我們必須注意克服教育中常常出現(xiàn)的那種以偏糾偏的思維定勢(shì)，防止以綜合的優(yōu)點(diǎn)來反對(duì)分科的長(zhǎng)處。防止要改掉的恰恰的是要繼承和發(fā)揚(yáng)的情形出現(xiàn)。那種動(dòng)輒以綜合課程和分科課程代表不同的教育價(jià)值觀為借口，不顧學(xué)生心理發(fā)展的特點(diǎn)和我國教育教學(xué)的實(shí)際，片面強(qiáng)調(diào)綜合或分科的優(yōu)點(diǎn)，以便取代對(duì)方的做法是不足 取的?？梢灶A(yù)料，在我國未來基礎(chǔ)教育課程改革中，綜合化將給學(xué)校課程帶來巨大的變化和新的面貌，但學(xué)校 教育將要產(chǎn)生和遭遇的問題、難題也是空前的。解決問題的關(guān)鍵不是靠制定一個(gè)政策，而是需要我們認(rèn)真探索 行之有效的綜合的模式和方法；而是需要我們?nèi)绾文芘懦蓴_，在課程開發(fā)和教學(xué)中采取實(shí)事求是的態(tài)度，具體問題具體分析，真正把握好分科和綜合的界限并使它們能夠相互滲透和補(bǔ)充。該綜合的堅(jiān)決綜合，該分科的 堅(jiān)持分科，綜合中有分化，分科中有綜合。

五、課程生活化、社會(huì)化、實(shí)用化的趨勢(shì)

中小學(xué)學(xué)術(shù)科目在追求學(xué)科體系結(jié)構(gòu)完整性和純潔性方面的誤區(qū)，使我國課程總體上脫離生活和實(shí)踐的傾向仍然很嚴(yán)重。特別是表現(xiàn)在中學(xué)的一些邏輯性較強(qiáng)的學(xué)科上，這種情形更為明顯。這種誤區(qū)的出現(xiàn)首先是對(duì) 基礎(chǔ)教育特別是義務(wù)教育為公民基本素質(zhì)教育的這一本質(zhì)特點(diǎn)認(rèn)識(shí)不足，學(xué)科課程專家把出發(fā)點(diǎn)放在為學(xué)科后 備人才的培養(yǎng)打基礎(chǔ)上造成的；其次，它與課程編制者沒有切實(shí)認(rèn)識(shí)到實(shí)踐和生活的教育價(jià)值，沒有把實(shí)踐和 生活當(dāng)作學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的活水來看待有關(guān)。

加強(qiáng)課程與學(xué)生生活和現(xiàn)實(shí)社會(huì)實(shí)際之間的聯(lián)系，使它們更有效的融合起來，并不是要使課程脫離學(xué)術(shù)的軌道，而是給已經(jīng)經(jīng)過幾百年的發(fā)展而充分學(xué)術(shù)化了的課程增添時(shí)代的特征和新的活力。把中小學(xué)的通識(shí)教育 和職業(yè)技術(shù)教育適度融合起來，通盤考慮，是許多國家通常采用的做法。我國20多年來也一直在這一領(lǐng)域探索，但始終沒有形成真正有效的途徑和方法。在這一方面，職業(yè)教育和通識(shí)教育的結(jié)合“適度”是最難把握的，50年的歷史證明，我們總是圍繞這個(gè)“適度”或左或右來回徘徊折騰，甚至滑向嚴(yán)重干擾教學(xué)秩序的方向。過 于強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育或通識(shí)教育對(duì)學(xué)校教育和社會(huì)發(fā)展帶來的巨大危害，我們應(yīng)該有充分的認(rèn)識(shí)。

六、課程個(gè)性化和多樣化的趨勢(shì)

課程個(gè)性化的問題實(shí)際上就是因材施教的問題。在班級(jí)授課制的情形下，教師面對(duì)眾多的不同資質(zhì)、不同特點(diǎn)的學(xué)生，很難做到因材施教。即使最大限度地采取各種措施，也難以獲得理想的效果。幾百年來，人們?cè)?課程教材和教學(xué)領(lǐng)域不斷地探討，企求有所突破。因材施教作為課程編制和教學(xué)過程的主要原則，可以說在大 部分的時(shí)間和情形之中仍然停留在理論原則上。目前的課程改革，個(gè)性化依然是我們要堅(jiān)持追求的目標(biāo)。但是，應(yīng)該注意到，實(shí)施個(gè)性化的課程和教學(xué)的條件正在發(fā)生變化。信息技術(shù)手段的發(fā)展、多媒體計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)在 學(xué)校中應(yīng)用范圍的日益擴(kuò)大，給課程個(gè)性化和教學(xué)過程的因材施教帶來了新的機(jī)遇，創(chuàng)造了前所未有的條件。課程個(gè)性化的時(shí)代內(nèi)涵就是要利用新技術(shù)帶來的的可能和機(jī)遇，為各種不同特色的學(xué)校和特點(diǎn)鮮明的學(xué)生開發(fā) 和提供相適應(yīng)的課程和教材，以促進(jìn)教學(xué)過程的因材施教。

課程多樣化是我國各地教育發(fā)展不平衡的客觀要求，也是當(dāng)前市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下通過競(jìng)爭(zhēng)促精品的現(xiàn)實(shí)需要。我國現(xiàn)行的義務(wù)教育教材采用“一綱多本”和“多綱多本”的政策，全國范圍內(nèi)有多套義務(wù)教育教材正在使 用?？偨Y(jié)義務(wù)教育教材多樣化所走過的道路，我們認(rèn)為，基礎(chǔ)教育課程教材的改革必須堅(jiān)持走多樣化的道路，這是確定無疑的正確方針。但是，堅(jiān)持課程教材的多樣化具有三個(gè)必要的條件：首先多樣化是一個(gè)數(shù)量增加的 概念，就是要發(fā)展多種多樣的課程教材；其次，數(shù)量的增加必須和課程教材的差異性結(jié)合在一起，即多種多樣 的課程教材必須是各具特色的，相互之間的編寫的風(fēng)格和適應(yīng)的對(duì)象上都應(yīng)該具有明顯的區(qū)分，各自顯示出獨(dú) 特性的特征；第三，僅有數(shù)量的增加和差異性的存在，還不足以真正構(gòu)成多樣化的本質(zhì)特征，它還必須和課程 教材的可選擇性結(jié)合起來，使不同特色的學(xué)校甚至不同特點(diǎn)的學(xué)生能夠根據(jù)自身情況和特點(diǎn)，獨(dú)立地、自由地、不受干擾地對(duì)各種課程教材作出合理的選擇。只有這三方面的條件具備了，課程的多樣化才可能得到真正的實(shí)現(xiàn)。

七、課程與現(xiàn)代信息技術(shù)結(jié)合發(fā)展的趨勢(shì)

現(xiàn)代信息技術(shù)的飛速發(fā)展及其日益向?qū)W校教育領(lǐng)域滲透的局面，給學(xué)校教育帶來了發(fā)展的機(jī)遇，也使學(xué)校教育再次面臨嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)?，F(xiàn)行學(xué)校教育方式在未來社會(huì)繼續(xù)生存還是消亡？信息科技的發(fā)展最終會(huì)為教育方 式帶來什么樣的變革？這在今天還是一件難以預(yù)料的事。但我們應(yīng)該清楚，現(xiàn)行教育方式或課堂教學(xué)方式并不 是天經(jīng)地義的東西，它本身也是通過變革和發(fā)展而確立的，它適應(yīng)的是以紙張為載體的印刷時(shí)代的要求。今天 正在變化的信息網(wǎng)絡(luò)時(shí)代會(huì)把我們帶到什么樣的方向？值得我們深思。

學(xué)習(xí)方式的變革可能是這個(gè)時(shí)代教育將要發(fā)生的變化中最突出的特征。是仍然像現(xiàn)在一樣基于課本進(jìn)行學(xué)習(xí)？還是基于信息資源進(jìn)行學(xué)習(xí)？顯然把教科書作為圣經(jīng)一樣來進(jìn)行解讀是陳舊的、過時(shí)的學(xué)習(xí)方式。如何為 教師和學(xué)生準(zhǔn)備方便易查的學(xué)習(xí)資源是課程編制面臨的新的巨大的課題。在教學(xué)資源的選取上，課程研究中古 老的問題“什么知識(shí)最有價(jià)值”被賦予了新的答案。那些有利于學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)思考和創(chuàng)造的資源在新的 教育知識(shí)價(jià)值觀的引導(dǎo)下，會(huì)逐步占據(jù)主要地位。由此，課程的概念將會(huì)增加新的內(nèi)涵。

作者：人民教育出版社課程研究室 張廷凱

第五篇：當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育課程改革的趨勢(shì)和問題

當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育課程改革的趨勢(shì)和問題

張廷凱，人民教育出版社課程研究室

我國的基礎(chǔ)教育及其課程教材經(jīng)歷了20年的改革和發(fā)展，在世紀(jì)之交的今天，已經(jīng)取得了豐碩的成果，為

提高我國國民素質(zhì)和造就成千上萬的人才做出了巨大的貢獻(xiàn)。但是，處于轉(zhuǎn)型時(shí)期的經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展給基礎(chǔ)教

育改革提出了新的要求，賦予了新的使命。課程教材改革作為整個(gè)教育改革旋渦的中心，目前所受到的關(guān)注日 益突出，批評(píng)和變革的呼聲越來越高。目前教育界內(nèi)外乃至整個(gè)社會(huì)對(duì)基礎(chǔ)教育課程教材提出了許多尖銳的批 評(píng)意見，那么，基礎(chǔ)教育課程教材到底出了什么問題？這些批評(píng)意見對(duì)未來課程教材改革的走向會(huì)產(chǎn)生怎樣的

影響？這是我們必須關(guān)注的問題。

如何評(píng)價(jià)20年的基礎(chǔ)教育課程改革，這是一件復(fù)雜的工作。它不是靠貼標(biāo)簽或靠信手拈來的幾個(gè)例證或事

件就可以作出結(jié)論的，需要進(jìn)行大量的調(diào)查和統(tǒng)計(jì)分析，需要對(duì)基礎(chǔ)教育與社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展之間的關(guān)系做數(shù)量模

型的經(jīng)濟(jì)學(xué)研究。此外，由于基礎(chǔ)教育對(duì)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和人才成長(zhǎng)發(fā)現(xiàn)作用的滯后效應(yīng)，現(xiàn)在就要對(duì)基礎(chǔ)教育

做出一個(gè)全面、客觀的評(píng)價(jià)還為時(shí)尚早，也許再過十年才是恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)。因此，在對(duì)基礎(chǔ)教育課程教材或其某

一方面做出批判和否定的評(píng)價(jià)時(shí)就要慎之又慎，盲目輕率的否定于改革無補(bǔ)，而針對(duì)現(xiàn)實(shí)的具體問題提出建構(gòu)

性的意見才是正確的態(tài)度。

當(dāng)前，中共中央和國務(wù)院關(guān)于深化素質(zhì)教育改革的決定以及高考制度和方式的改革等教育領(lǐng)域的重大改革

措施，給基礎(chǔ)教育課程改革提出了更明確的方向，注入了新的活力，帶來了光明的前景。按照素質(zhì)教育的要求

重新審視我國的基礎(chǔ)教育課程教材，以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力和社會(huì)實(shí)踐能力為重心，更新課程觀念，改革其中

落后的不符合時(shí)代要求的方面是當(dāng)務(wù)之急。但是，任何改革的過程都不會(huì)是一帆風(fēng)順的，如何估計(jì)課程改革的 繼承性、復(fù)雜性和困難性？這是首先要回答的問題。必須對(duì)改革可能出現(xiàn)的偏差和誤區(qū)有所預(yù)見，作好認(rèn)真的

準(zhǔn)備。從國際教育改革的發(fā)展情況，我們可以看到，如果不對(duì)課程改革的復(fù)雜性、困難性有充分的準(zhǔn)備，改革

可能最終成為紙上談兵，或走彎路乃至最終失敗。由于課程改革是一項(xiàng)涉及到人的培養(yǎng)和發(fā)展的事業(yè)，是牽涉

到基礎(chǔ)教育整體和各個(gè)局部的關(guān)鍵領(lǐng)域，是需要教育行政部門、科研機(jī)構(gòu)、中小學(xué)校和廣大教師共同完成的任

務(wù)，這就規(guī)定了課程改革的繼承性、廣泛性、艱巨性和持久性。全社會(huì)的廣泛參與和觀念的轉(zhuǎn)變和更新，是課

程改革順利進(jìn)行和最終獲得成功的先決條件。那種過于依賴行政力量的干預(yù)的作法，將使課程改革可能再次出

現(xiàn)政策和實(shí)踐相互脫節(jié)的空殼化的情形，從而難以走出那種急進(jìn)的、急躁的、急于求成的改革誤區(qū)。國內(nèi)外的 課程改革實(shí)踐證明，企圖通過一次改革解決所有問題的做法是注定要失敗的。課程改革從來都是一個(gè)漸進(jìn)的、繼承和革新并存的過程，是一個(gè)波浪式前進(jìn)的過程。簡(jiǎn)單地把當(dāng)前和未來的課程按改良或改革來作觀念和現(xiàn)實(shí)

上的區(qū)分是不恰當(dāng)?shù)?，只能引起人們?duì)課程改革認(rèn)識(shí)的混亂和誤解。

讓我們帶著這些問題和思考來分析當(dāng)前我國課程改革的趨勢(shì)和問題，也許會(huì)使我們能夠有更清楚的認(rèn)識(shí)，并從中尋找答案。我們?cè)噲D從以下7個(gè)方面來把握課程改革的整體趨勢(shì)。

一、課程改革轉(zhuǎn)向以學(xué)生發(fā)展為本的方向

以學(xué)生發(fā)展為本的課程，是注重學(xué)生個(gè)性的養(yǎng)成、潛能的開發(fā)、能力的培養(yǎng)、智力的發(fā)展的課程。把課程

改革建立在腦科學(xué)研究、心理學(xué)研究和教育學(xué)研究基礎(chǔ)上，把學(xué)生的發(fā)展作為課程開發(fā)的終極目標(biāo)，使課程領(lǐng)

域重新出現(xiàn)了科學(xué)化和心理學(xué)化的潮流。國際教育界早在70年代就提出了要糾正片面強(qiáng)調(diào)智能發(fā)展的傾向，轉(zhuǎn) 向使學(xué)生個(gè)性充分發(fā)展。盡管我國在注重學(xué)生能力發(fā)展方面與國際進(jìn)程有一定距離，但我們可以吸取別人的經(jīng)

驗(yàn)教訓(xùn)，把個(gè)性發(fā)展和能力發(fā)展同時(shí)納入課程改革的中心視線，采取措施，使之并行不悖。個(gè)性、創(chuàng)新精神和

創(chuàng)新能力、社會(huì)實(shí)踐能力、潛能等等，成為目前課程領(lǐng)域的主流詞匯，這對(duì)我們糾正長(zhǎng)期以來的知識(shí)、技能偏

向，樹立現(xiàn)代的、科學(xué)的課程觀是極大的推動(dòng)。

二、強(qiáng)化基礎(chǔ)學(xué)科和學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)的趨勢(shì)

80年代以來，一些課程權(quán)力相對(duì)分散的國家如英國和美國，通過立法和其他手段，逐步確立了每個(gè)學(xué)生都

必須要學(xué)習(xí)的國家核心課程和基礎(chǔ)課程，并組織力量編制了各科課程的國家標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)要堅(jiān)持基礎(chǔ)學(xué)科和學(xué)科

基礎(chǔ)知識(shí)的教學(xué)。這與我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域長(zhǎng)期形成的堅(jiān)持基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能的教學(xué)“雙基”論形成不謀而合 之勢(shì)。

但值得注意的是，對(duì)“基礎(chǔ)”的理解有了新的變化。根據(jù)不同的時(shí)代要求和知識(shí)發(fā)展的特點(diǎn)，學(xué)校課程的

“基礎(chǔ)”在不斷發(fā)展變化，具有鮮明的時(shí)代特征。我國過去長(zhǎng)期在學(xué)校的課程和教學(xué)中堅(jiān)持基礎(chǔ)知識(shí)、基本技

能的“雙基”教學(xué)，為學(xué)生的繼續(xù)學(xué)習(xí)和從事生產(chǎn)勞動(dòng)打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，一直是我國學(xué)校教育中的一大鮮明特色

。事實(shí)證明，堅(jiān)持“雙基”為保證基礎(chǔ)教育的質(zhì)量提供了有力的支撐。但僅僅堅(jiān)持“雙基”的教學(xué)是不夠的，現(xiàn)代社會(huì)對(duì)公民和人才的素質(zhì)提出了新的要求，特別是要求培養(yǎng)學(xué)生具有基本的能力，以適應(yīng)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展 給我們帶來的挑戰(zhàn)。此外，飛速發(fā)展的經(jīng)濟(jì)和社會(huì)還要求學(xué)校養(yǎng)成未來公民基本的觀念和態(tài)度。所以，學(xué)校課

程的基礎(chǔ)實(shí)際上已經(jīng)由“雙基”發(fā)展為“三基”和“四基”。由于我國理論界和廣大教師對(duì)“雙基”的重視，已經(jīng)形成了一套行之有效的理論和方法，教師比較熟悉“雙基”教學(xué)的操作程序，基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的教學(xué)

可以得到很好的落實(shí)。我們欠缺的是對(duì)基本能力和基本態(tài)度進(jìn)行理論和實(shí)際操作程序相結(jié)合的研究和實(shí)踐，如

果不對(duì)基本能力和基本態(tài)度的指標(biāo)和實(shí)施方式進(jìn)行認(rèn)真的探索，教學(xué)實(shí)踐很可能仍然會(huì)停留在抓“雙基”實(shí)、抓基本能力和基本態(tài)度培養(yǎng)虛的層面。同時(shí)，必須充分認(rèn)識(shí)我國在“雙基”教學(xué)上多年形成的理論和經(jīng)驗(yàn)價(jià)值，防止出現(xiàn)一強(qiáng)調(diào)基本能力和基本態(tài)度，就忽視甚至否定“雙基”教學(xué)的偏向。

三、加強(qiáng)道德教育和人文教育的傾向

道德情操的養(yǎng)成是一個(gè)世界性的難題。養(yǎng)成道德在歷史上一度是教育要解決的主要問題，至今也仍然是學(xué)

校教育肩負(fù)的重任。從古至今人們對(duì)此做了大量的探索。觀念、態(tài)度和價(jià)值體系的傳遞在教育和社會(huì)教化中的

極端重要性是不言而喻的。特別是當(dāng)今全球化、網(wǎng)絡(luò)化發(fā)展迅速的情況下，道德教育的重要性和難度都加大加 重了。我國社會(huì)的進(jìn)一步改革開放和經(jīng)濟(jì)市場(chǎng)化的過程，給學(xué)校德育帶來了新的特殊的難題。在此情形下，道

德教育如何才能在學(xué)校課程中更好的體現(xiàn)并融為一體，產(chǎn)生有效的德育效應(yīng)和氛圍，是教育研究和實(shí)踐面臨的 迫切任務(wù)。但我國道德教育長(zhǎng)期存在花時(shí)多、作用小的情形得以改善的前景不容樂觀。學(xué)校、社會(huì)和家庭之間

在道德教育上相互脫節(jié)，進(jìn)而形成學(xué)校、社會(huì)、家庭三本“教科書”的局面。這種情形不是靠行政命令或一朝

一夕就能改變的，必須在發(fā)現(xiàn)和尊重德育的規(guī)律方面做巨大的努力。

科學(xué)技術(shù)的發(fā)展給人類社會(huì)帶來的不確定性與人文精神的永恒追求在當(dāng)今社會(huì)已經(jīng)形成為一對(duì)尖銳的矛盾

。眾所周知，科學(xué)技術(shù)的發(fā)明和創(chuàng)造是一把雙刃劍，既能造福于人類也可能給我們帶來難以預(yù)料的災(zāi)難?？渴?/p>

么來控制科學(xué)技術(shù)這匹狂奔的野馬呢？專家學(xué)者把目光投向了傳統(tǒng)人文學(xué)科的教育。他們認(rèn)為，科技發(fā)展需要 人文精神的牽引，人們需要人文精神來指引和確定未來社會(huì)發(fā)展的方向。國際上近年出現(xiàn)的加大人文學(xué)科課程

份量的趨勢(shì)就是這種看法的反映。我國學(xué)校教育中數(shù)理學(xué)科比例較大、人文學(xué)科份量偏低的情況值得我們注意。

四、課程綜合化的趨勢(shì)和問題

綜合課程的提出和發(fā)展緣于對(duì)分科教育缺陷的批判。長(zhǎng)期以來，課程整合的理想和學(xué)科割裂的現(xiàn)實(shí)困擾著

中小學(xué)教育教學(xué)。世界不可能按照一個(gè)整體來進(jìn)行傳授、學(xué)習(xí)或探索，對(duì)世界進(jìn)行分解和分化加以認(rèn)識(shí)是必然 的選擇。但是各種分門別類的教育需要在一個(gè)學(xué)生身上最終發(fā)生整合的作用。如何解決這樣一個(gè)矛盾？

我們認(rèn)為，分析和綜合是認(rèn)識(shí)世界的兩種不同的方式，沒有孰優(yōu)孰劣之分。與此相對(duì)應(yīng)，學(xué)校教育中的分

科和綜合都有其自身存在的理由。綜合和分科各有自己的優(yōu)勢(shì)和不足。根據(jù)學(xué)生生理心理發(fā)展?fàn)顩r和不同階段

學(xué)校教育的目標(biāo)，不同階段的課程綜合具有不同的意義。一般來說，年級(jí)越低，綜合的程度可以越高一些。義

務(wù)教育階段的課程綜合化的程度應(yīng)該高些，特別是科學(xué)教育科目應(yīng)該適當(dāng)加以綜合。但高中階段，分科深化的

課程隨學(xué)生抽象思維的發(fā)展體現(xiàn)出的教育上的巨大價(jià)值早已為人們所認(rèn)識(shí)，世界各國在高中階段都比較重視分

科的教學(xué)，綜合課程成為分科課程的有效補(bǔ)充。

我們必須注意克服教育中常常出現(xiàn)的那種以偏糾偏的思維定勢(shì)，防止以綜合的優(yōu)點(diǎn)來反對(duì)分科的長(zhǎng)處。防

止要改掉的恰恰的是要繼承和發(fā)揚(yáng)的情形出現(xiàn)。那種動(dòng)輒以綜合課程和分科課程代表不同的教育價(jià)值觀為借口，不顧學(xué)生心理發(fā)展的特點(diǎn)和我國教育教學(xué)的實(shí)際，片面強(qiáng)調(diào)綜合或分科的優(yōu)點(diǎn)，以便取代對(duì)方的做法是不足

取的?？梢灶A(yù)料，在我國未來基礎(chǔ)教育課程改革中，綜合化將給學(xué)校課程帶來巨大的變化和新的面貌，但學(xué)校

教育將要產(chǎn)生和遭遇的問題、難題也是空前的。解決問題的關(guān)鍵不是靠制定一個(gè)政策，而是需要我們認(rèn)真探索

行之有效的綜合的模式和方法；而是需要我們?nèi)绾文芘懦蓴_，在課程開發(fā)和教學(xué)中采取實(shí)事求是的態(tài)度，具 體問題具體分析，真正把握好分科和綜合的界限并使它們能夠相互滲透和補(bǔ)充。該綜合的堅(jiān)決綜合，該分科的

堅(jiān)持分科，綜合中有分化，分科中有綜合。

五、課程生活化、社會(huì)化、實(shí)用化的趨勢(shì)

中小學(xué)學(xué)術(shù)科目在追求學(xué)科體系結(jié)構(gòu)完整性和純潔性方面的誤區(qū)，使我國課程總體上脫離生活和實(shí)踐的傾

向仍然很嚴(yán)重。特別是表現(xiàn)在中學(xué)的一些邏輯性較強(qiáng)的學(xué)科上，這種情形更為明顯。這種誤區(qū)的出現(xiàn)首先是對(duì)

基礎(chǔ)教育特別是義務(wù)教育為公民基本素質(zhì)教育的這一本質(zhì)特點(diǎn)認(rèn)識(shí)不足，學(xué)科課程專家把出發(fā)點(diǎn)放在為學(xué)科后

備人才的培養(yǎng)打基礎(chǔ)上造成的；其次，它與課程編制者沒有切實(shí)認(rèn)識(shí)到實(shí)踐和生活的教育價(jià)值，沒有把實(shí)踐和

生活當(dāng)作學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的活水來看待有關(guān)。

加強(qiáng)課程與學(xué)生生活和現(xiàn)實(shí)社會(huì)實(shí)際之間的聯(lián)系，使它們更有效的融合起來，并不是要使課程脫離學(xué)術(shù)的 軌道，而是給已經(jīng)經(jīng)過幾百年的發(fā)展而充分學(xué)術(shù)化了的課程增添時(shí)代的特征和新的活力。把中小學(xué)的通識(shí)教育

和職業(yè)技術(shù)教育適度融合起來，通盤考慮，是許多國家通常采用的做法。我國20多年來也一直在這一領(lǐng)域探索，但始終沒有形成真正有效的途徑和方法。在這一方面，職業(yè)教育和通識(shí)教育的結(jié)合“適度”是最難把握的，50年的歷史證明，我們總是圍繞這個(gè)“適度”或左或右來回徘徊折騰，甚至滑向嚴(yán)重干擾教學(xué)秩序的方向。過

于強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育或通識(shí)教育對(duì)學(xué)校教育和社會(huì)發(fā)展帶來的巨大危害，我們應(yīng)該有充分的認(rèn)識(shí)。

六、課程個(gè)性化和多樣化的趨勢(shì)

課程個(gè)性化的問題實(shí)際上就是因材施教的問題。在班級(jí)授課制的情形下，教師面對(duì)眾多的不同資質(zhì)、不同

特點(diǎn)的學(xué)生，很難做到因材施教。即使最大限度地采取各種措施，也難以獲得理想的效果。幾百年來，人們?cè)?/p>

課程教材和教學(xué)領(lǐng)域不斷地探討，企求有所突破。因材施教作為課程編制和教學(xué)過程的主要原則，可以說在大

部分的時(shí)間和情形之中仍然停留在理論原則上。目前的課程改革，個(gè)性化依然是我們要堅(jiān)持追求的目標(biāo)。但是，應(yīng)該注意到，實(shí)施個(gè)性化的課程和教學(xué)的條件正在發(fā)生變化。信息技術(shù)手段的發(fā)展、多媒體計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)在

學(xué)校中應(yīng)用范圍的日益擴(kuò)大，給課程個(gè)性化和教學(xué)過程的因材施教帶來了新的機(jī)遇，創(chuàng)造了前所未有的條件。

課程個(gè)性化的時(shí)代內(nèi)涵就是要利用新技術(shù)帶來的的可能和機(jī)遇，為各種不同特色的學(xué)校和特點(diǎn)鮮明的學(xué)生開發(fā)

和提供相適應(yīng)的課程和教材，以促進(jìn)教學(xué)過程的因材施教。

課程多樣化是我國各地教育發(fā)展不平衡的客觀要求，也是當(dāng)前市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下通過競(jìng)爭(zhēng)促精品的現(xiàn)實(shí)需要

。我國現(xiàn)行的義務(wù)教育教材采用“一綱多本”和“多綱多本”的政策，全國范圍內(nèi)有多套義務(wù)教育教材正在使

用?？偨Y(jié)義務(wù)教育教材多樣化所走過的道路，我們認(rèn)為，基礎(chǔ)教育課程教材的改革必須堅(jiān)持走多樣化的道路，這是確定無疑的正確方針。但是，堅(jiān)持課程教材的多樣化具有三個(gè)必要的條件：首先多樣化是一個(gè)數(shù)量增加的

概念，就是要發(fā)展多種多樣的課程教材；其次，數(shù)量的增加必須和課程教材的差異性結(jié)合在一起，即多種多樣 的課程教材必須是各具特色的，相互之間的編寫的風(fēng)格和適應(yīng)的對(duì)象上都應(yīng)該具有明顯的區(qū)分，各自顯示出獨(dú) 特性的特征；第三，僅有數(shù)量的增加和差異性的存在，還不足以真正構(gòu)成多樣化的本質(zhì)特征，它還必須和課程

教材的可選擇性結(jié)合起來，使不同特色的學(xué)校甚至不同特點(diǎn)的學(xué)生能夠根據(jù)自身情況和特點(diǎn)，獨(dú)立地、自由地、不受干擾地對(duì)各種課程教材作出合理的選擇。只有這三方面的條件具備了，課程的多樣化才可能得到真正的 實(shí)現(xiàn)。