第一篇：我國(guó)基礎(chǔ)教育新課程改革的回顧與反思

摘要：我國(guó)基礎(chǔ)教育新課程改革在本質(zhì)上就是一種價(jià)值變革。從課程典范的重構(gòu)、課程理念的創(chuàng)新、課程體制的發(fā)展、課程文化的再生等幾個(gè)方面對(duì)基礎(chǔ)教育新課程改革進(jìn)行回顧，并從合理基礎(chǔ)、教師教育、教學(xué)評(píng)價(jià)、新課程自身等方面進(jìn)行反思，提出其發(fā)展的走向，以圖能更好地開(kāi)展基礎(chǔ)教育課程改革。

關(guān)鍵詞：基礎(chǔ)教育；新課程改革；回顧；反思

Abstract:The new curriculum reform of basic education in China is essentially a kind of reform of the values.The writer reviews the reform from the reconstruction of curriculum examples, the innovation of curriculum ideas and the development of curriculum system, the regeneration of curriculum culture ,and also reflects the reform from rational bases, teacher education ,teaching evaluation and the new curriculum itself.This will be beneficial for better development of the new curriculum reform.Key words:basic education;new curriculum reform;review;reflect

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》頒布以來(lái)，我國(guó)的基礎(chǔ)教育新課程改革至今已有三年多，即將進(jìn)入一個(gè)全面推廣的階段。鑒于此，我們有必要對(duì)這一階段的工作進(jìn)行一個(gè)全面的回顧與反思。本文從課程典范的重構(gòu)、課程理念的創(chuàng)新、課程體制的發(fā)展、課程文化的再生等幾個(gè)方面對(duì)基礎(chǔ)教育新課程改革進(jìn)行了回顧，并在此基礎(chǔ)上提出了基礎(chǔ)教育新課程改革實(shí)踐面臨的問(wèn)題與走向，以圖對(duì)基礎(chǔ)教育課程改革有所啟示。

一、基礎(chǔ)教育新課程改革是一場(chǎng)深刻的價(jià)值變革

美國(guó)課程專(zhuān)家麥克尼爾（J.D.McNeil）指出，如果從課程變革的復(fù)雜性來(lái)看，課程改革通常有五種類(lèi)型。一是“替代”，即一種要素可能被另一種現(xiàn)成的要素所替代。比如，用新的教科書(shū)代替舊的教科書(shū)。二是“交替”，即當(dāng)變革被引進(jìn)到現(xiàn)行的材料中，并有希望成為選修科目而容易被采納時(shí)，交替就產(chǎn)生了。這種方式常常表現(xiàn)為在現(xiàn)行課程內(nèi)容和結(jié)構(gòu)不變的情況下增加一些新的內(nèi)容，對(duì)其進(jìn)行充實(shí)、改進(jìn)等。三是“紊亂”，這種變革是破壞性的，對(duì)課程改革往往起反作用。四是“重建性變革”，這種變革導(dǎo)致對(duì)體系本身的修改，即課程改革不僅僅是課程內(nèi)容、結(jié)構(gòu)的改造，而是要更新課程體系，形成新的教學(xué)觀，因?yàn)檎n程與教學(xué)的改革是分不開(kāi)的。五是“價(jià)值觀變革”，它強(qiáng)調(diào)課程改革歸根到底是一種價(jià)值變革，是與課程有關(guān)的人的價(jià)值思想觀念的變革。[1]

筆者認(rèn)為，我國(guó)的基礎(chǔ)教育新課程改革在本質(zhì)上就是一種價(jià)值變革。我們不僅對(duì)課程在結(jié)構(gòu)、內(nèi)容等方方面面進(jìn)行了改革，如綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的開(kāi)設(shè)、課程內(nèi)容的整合（如藝術(shù)、科學(xué)課的設(shè)置）等等，而且最為關(guān)鍵的是對(duì)人們所持有的一些價(jià)值觀念進(jìn)行了根本性的變革，如對(duì)學(xué)校，不再認(rèn)為學(xué)校只是傳授知識(shí)的場(chǎng)所，而是把學(xué)校視為是課程改革的中心、科學(xué)探究的中心、課程發(fā)展的中心；對(duì)課程，認(rèn)為課程不只是“文本課程”更是“體驗(yàn)課程”，是超文本的課程形式；對(duì)教材，認(rèn)為教材是范例，是學(xué)生學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共同生活、學(xué)會(huì)生存的范例，是不斷獲取知識(shí)、提升精神、完善自我的范例等等。因此，我們說(shuō)基礎(chǔ)教育新課程改革是一場(chǎng)深刻的價(jià)值變革。也正是這場(chǎng)變革，促進(jìn)了我國(guó)基礎(chǔ)教育新課程改革的創(chuàng)新與發(fā)展。

二、基礎(chǔ)教育新課程改革的理論創(chuàng)新與發(fā)展

在價(jià)值變革的引領(lǐng)下，我國(guó)的基礎(chǔ)教育新課程改革在課程典范、課程理念、課程體制、課程文化等方面都有所創(chuàng)新與發(fā)展。

（一）課程典范的重構(gòu)

進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，面對(duì)一個(gè)高節(jié)奏、高科技、高競(jìng)爭(zhēng)的社會(huì)，教育只有著眼未來(lái)，不斷進(jìn)行改革和創(chuàng)新才能適應(yīng)這一新形勢(shì)。對(duì)此，基礎(chǔ)教育新課程改革就特別強(qiáng)調(diào)，課程既要實(shí)現(xiàn)兒童的“認(rèn)知”與“情意”的整合，還要實(shí)現(xiàn)兒童的認(rèn)知發(fā)展和情意發(fā)展與文化發(fā)展的整合，基礎(chǔ)教育新課程改革必須超越現(xiàn)行的“學(xué)科”課程典范，實(shí)現(xiàn)課程典范的重構(gòu)。

1.基礎(chǔ)教育新課程改革，是一場(chǎng)全面的改革

基礎(chǔ)教育新課程改革，涉及培養(yǎng)目標(biāo)的變化、課程結(jié)構(gòu)的改革、課程實(shí)施與教學(xué)改革、教材改革、評(píng)價(jià)體系的改革等等，是一場(chǎng)由課程改革所牽動(dòng)的整個(gè)基礎(chǔ)教育的全面改革。它不只是課程內(nèi)容的調(diào)整，而是一場(chǎng)人才培養(yǎng)模式的變革。具體說(shuō)來(lái)，有這樣幾點(diǎn)：一是新課程規(guī)定了未來(lái)國(guó)民素質(zhì)的目標(biāo)要求，體現(xiàn)了培養(yǎng)高素質(zhì)人才、為新世紀(jì)的發(fā)展積極準(zhǔn)備的素質(zhì)教育觀念。二是確立了知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三位一體的課程目標(biāo)，體現(xiàn)了育人為本，促進(jìn)學(xué)生知識(shí)、能力、情感態(tài)度和諧發(fā)展的素質(zhì)教育觀念。三是突破學(xué)科中心，基于“四基”選擇課程知識(shí)，體現(xiàn)了面向全體，切實(shí)關(guān)心每一個(gè)學(xué)生，為學(xué)生終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)的素質(zhì)教育理念。四是建立學(xué)生在課程中的主體地位，設(shè)置綜合實(shí)踐活動(dòng)課程，關(guān)注學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，拓展學(xué)生的學(xué)習(xí)空間，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)。這改變了傳統(tǒng)學(xué)校只重視“學(xué)業(yè)智力”，而對(duì)其他諸如“社會(huì)智力”、“實(shí)際生活智力”、“自我認(rèn)識(shí)智力”等“生存智力”均有所忽視的現(xiàn)象，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生進(jìn)行多元智力教育的素質(zhì)教育觀念。五是推崇“檔案袋評(píng)價(jià)”“真實(shí)評(píng)價(jià)”等質(zhì)性評(píng)價(jià)手段，體現(xiàn)了多方面評(píng)價(jià)學(xué)生的素質(zhì)教育觀念。六是調(diào)整現(xiàn)行課程政策，實(shí)行國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)課程管理，合理設(shè)置課程門(mén)類(lèi)和課時(shí)比例，課程結(jié)構(gòu)從整齊劃一走向多樣化，從分科走向綜合，體現(xiàn)了給基礎(chǔ)教育注入生命活力需要提供良好政策空間的素質(zhì)教育觀念。[2]

2.尋找課程改革的平衡器：以學(xué)生發(fā)展為本

基礎(chǔ)教育課程改革如果堅(jiān)持“學(xué)科本位”，忽視兒童身心特點(diǎn)和社會(huì)需求、以及各個(gè)學(xué)科相互配合的整體效應(yīng)，這樣就不利于學(xué)生的全面發(fā)展?；A(chǔ)教育新課程改革就深刻分析了以往存在的弊端和問(wèn)題，鮮明地提出：改變課程過(guò)于注重知識(shí)傳授的傾向，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生發(fā)展為本，把學(xué)生身心全面發(fā)展和個(gè)性、潛能開(kāi)發(fā)作為核心。這一重要的轉(zhuǎn)變體現(xiàn)了以學(xué)生發(fā)展為本的課程理念，著眼于培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)的愿望和能力，給人耳目一新的感覺(jué)。尤其是課程目標(biāo)對(duì)過(guò)程、方法和情感態(tài)度、價(jià)值觀的強(qiáng)調(diào)，突出以學(xué)生發(fā)展為本的思想，更有利于學(xué)生全面發(fā)展。

（二）課程理念的創(chuàng)新

基礎(chǔ)教育新課程改革離不開(kāi)課程理念的創(chuàng)新。如果沒(méi)有課程理念的創(chuàng)新，課程改革就只能局限于技術(shù)層面而缺乏文化創(chuàng)新的動(dòng)力。正是這些理念的創(chuàng)新，推動(dòng)了課程研究，為基礎(chǔ)教育新課程改革注入了一股新鮮的血液，喚起了課程改革的生機(jī)和活力。

1.創(chuàng)新的學(xué)校觀。學(xué)校是學(xué)習(xí)型組織，是培養(yǎng)人的機(jī)構(gòu)，而不是官僚機(jī)構(gòu)，不是公司，不是監(jiān)獄，不是附屬品。隨著新課程改革的展開(kāi)，過(guò)去的官僚本位、國(guó)家本位等僵化的管理體制正在被打破，學(xué)校正在成為教育改革的中心。這意味著教育改革將走向每一個(gè)教師自己的生活舞臺(tái)，走向?qū)W生的學(xué)習(xí)空間，強(qiáng)調(diào)所有成員擁有共同的價(jià)值觀和規(guī)范，以便使學(xué)校更具活力，更有效率。學(xué)校應(yīng)該成為聯(lián)系教育理論與教育實(shí)踐的前沿陣地，成為校本課程開(kāi)發(fā)的主體，加強(qiáng)與社區(qū)、科研機(jī)構(gòu)等的聯(lián)系，通過(guò)合作交流、反思和探索，形成合作團(tuán)隊(duì)，拓展對(duì)學(xué)校教育與學(xué)校課程的認(rèn)知，充分開(kāi)發(fā)和利用校內(nèi)外課程資源，實(shí)現(xiàn)學(xué)校的特色化發(fā)展之路。

2.創(chuàng)新的課程觀。傳統(tǒng)教育中，課程知識(shí)多是文本的，這種文本的課程知識(shí)主要有這樣幾個(gè)特點(diǎn)：組織上的線性和順序性；單向性，課程知識(shí)早已安排好，教師只是按部就班地按照統(tǒng)一進(jìn)程進(jìn)行講授；課程知識(shí)是圍繞一個(gè)主題或側(cè)面來(lái)進(jìn)行論述和描寫(xiě)的。而新的課程觀則強(qiáng)調(diào)課程知識(shí)要盡量體現(xiàn)超文本的特點(diǎn)。課程不只是“文本課程”更是“體驗(yàn)課程”。課程的內(nèi)容和意義在本質(zhì)上并不是對(duì)所有人都相同，在特定的教育情境中，每一個(gè)教師、學(xué)生在對(duì)課程文本的理解和解釋中，總要融入個(gè)人獨(dú)特的生活經(jīng)驗(yàn)，形成不同的意義生長(zhǎng)域，從而對(duì)課程作出某些生產(chǎn)性或創(chuàng)造性的改變。課程成為一種動(dòng)態(tài)的、生成的“生態(tài)系統(tǒng)”。在這一過(guò)程中，學(xué)生、教師、課程之間是互動(dòng)的、交流對(duì)話的，他們通過(guò)反思人類(lèi)的生存狀態(tài)、個(gè)體生活方式來(lái)理解課程、創(chuàng)造課程。

3.創(chuàng)新的教材觀?；A(chǔ)教育新課程改革堅(jiān)持“教材是范例”的觀點(diǎn)，認(rèn)為教材要由控制和規(guī)范逐步轉(zhuǎn)向?yàn)槿说娜姘l(fā)展服務(wù)，成為學(xué)生學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共同生活、學(xué)會(huì)生存的范例，成為不斷獲取知識(shí)、提升精神、完善自我的范例。教材不是學(xué)生必須完全接受的對(duì)象和內(nèi)容，而是引導(dǎo)學(xué)生利用已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，主動(dòng)探索知識(shí)的發(fā)生與發(fā)展，引起學(xué)生認(rèn)知分析，理解文化，反思、批判和建構(gòu)意義的中介，是案例或范例，強(qiáng)調(diào)教材是學(xué)生發(fā)展的“中介”，是師生進(jìn)行對(duì)話的“話題”，是進(jìn)行交往的橋梁。另外，我們認(rèn)為，教師其實(shí)就是一種最好的教材，他的學(xué)識(shí)、人品深深地影響著學(xué)生，教育著學(xué)生。

4.創(chuàng)新的教學(xué)觀。傳統(tǒng)的教學(xué)觀把教學(xué)視為是知識(shí)傳遞的過(guò)程，教學(xué)被窄化為知識(shí)積累和技能訓(xùn)練。新的教學(xué)觀則認(rèn)為課堂教學(xué)不只是課程傳遞和執(zhí)行的過(guò)程，而更是課程創(chuàng)生與開(kāi)發(fā)的過(guò)程，是教師與學(xué)生交往、互動(dòng)的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，師生雙方相互交流，在對(duì)話中不斷建構(gòu)知識(shí)。同時(shí)，學(xué)生也不僅僅是知識(shí)的接受者，他們必須具備批判意識(shí)，敢于直面現(xiàn)實(shí)生活中的問(wèn)題，并設(shè)法加以解決，形成一種發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力。總之，教學(xué)不再重教知識(shí)，而是關(guān)注學(xué)生的生命體驗(yàn)，它是師生富有個(gè)性化的生命活動(dòng)。

5.創(chuàng)新的教師觀。新的教師觀認(rèn)為，教師應(yīng)由傳統(tǒng)意義上的“傳道、授業(yè)、解惑”者向批判者、反思者、建構(gòu)者等轉(zhuǎn)變。首先，教師要由課程的忠實(shí)執(zhí)行者變?yōu)檎n程的開(kāi)發(fā)者（尤其是校本課程的開(kāi)發(fā)）和課程知識(shí)的建構(gòu)者（是“用教材教”而不是“教教材”）。其次，教師要由學(xué)生的“控制者”變?yōu)閷W(xué)生的“促進(jìn)者”“合作者”“引導(dǎo)者”。此外，教師還應(yīng)是自身教育教學(xué)實(shí)踐的“批判者”和“反思者”。教師應(yīng)利用個(gè)人的課程意識(shí)和教育理性為依據(jù)對(duì)其課堂教學(xué)行為進(jìn)行批判和反思。

6.創(chuàng)新的學(xué)生觀。新的學(xué)生觀認(rèn)為，學(xué)生是有著完整生命表現(xiàn)形態(tài)的發(fā)展中的人，具有生命的整體性和發(fā)展的能動(dòng)性。因此，我們應(yīng)該尊重學(xué)生，樹(shù)立為學(xué)生發(fā)展服務(wù)的意識(shí)。這就要求教師要尊重學(xué)生的人格，尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)方面的思考，尊重學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的精神，把精神生命發(fā)展的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生。

（三）課程體制的發(fā)展

與上述理念層面的創(chuàng)新相伴隨的往往是體制層面的發(fā)展，因?yàn)檎嬲饬x上的改革必然是二者的同步變革。

在課程管理方面，需要繼續(xù)研究課程體制的統(tǒng)一性、靈活性以及有效性等問(wèn)題，科學(xué)地落實(shí)國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)管理模式，以有效提高課程為當(dāng)?shù)厣鐣?huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展服務(wù)的適應(yīng)性。

在課程開(kāi)發(fā)方面，新課程改革明確了課程開(kāi)發(fā)的三個(gè)層次：國(guó)家、地方和學(xué)校。國(guó)家總體規(guī)劃基礎(chǔ)教育課程，制訂國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)，為教科書(shū)的“一綱多本”建立前所未有的課程開(kāi)發(fā)平臺(tái)，讓教科書(shū)走向市場(chǎng)，鼓勵(lì)社會(huì)各界學(xué)有專(zhuān)長(zhǎng)的人士參加到教科書(shū)建設(shè)中來(lái)。地方則依據(jù)國(guó)家課程政策和本地實(shí)際情況，規(guī)劃地方課程。此外，在學(xué)校課程的開(kāi)發(fā)中，學(xué)校要根據(jù)自身辦學(xué)特點(diǎn)和資源條件，調(diào)動(dòng)校長(zhǎng)、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)、課程專(zhuān)家和社區(qū)人員共同參與課程計(jì)劃的制定、實(shí)施和評(píng)價(jià)工作。

在課程體系方面，新課程改革的課程體系表現(xiàn)為均衡性、綜合性和選擇性。通過(guò)設(shè)置九年義務(wù)教育課程，在對(duì)當(dāng)代社會(huì)科學(xué)高速發(fā)展及對(duì)自然、人類(lèi)產(chǎn)生的認(rèn)識(shí)飛躍的基礎(chǔ)上，對(duì)教育內(nèi)容進(jìn)行更新，減少課程門(mén)類(lèi)，強(qiáng)調(diào)學(xué)科綜合，構(gòu)建社會(huì)科學(xué)與自然科學(xué)等綜合課程，如在普通高中階段設(shè)置的語(yǔ)言與文學(xué)、數(shù)學(xué)、人文與社會(huì)、科學(xué)、技術(shù)、藝術(shù)、體育與健康和綜合實(shí)踐活動(dòng)八個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域。

在教材發(fā)展機(jī)制方面，新課程教材改革，必須堅(jiān)持實(shí)行“一綱多本”，堅(jiān)持中小學(xué)教材多樣化，必須以國(guó)家統(tǒng)一的基本要求為前提。實(shí)行國(guó)家統(tǒng)一的基本要求指導(dǎo)下的教材多樣化政策，是教科書(shū)的“一綱多本”的制度保障。然而，教材的多樣化決不是排斥由國(guó)家規(guī)劃、國(guó)家組織力量編寫(xiě)的示范教材。需要強(qiáng)調(diào)的是，多樣化并不等于地方化。提倡多樣化，不應(yīng)導(dǎo)致以省編教材來(lái)取代部編教材和其他省編教材，排斥部編教材、示范性教材、省外優(yōu)秀教材進(jìn)入本地市場(chǎng)；不應(yīng)導(dǎo)致本地教材獨(dú)占一方的局面。中小學(xué)教材的發(fā)展趨勢(shì)，不能從“大一統(tǒng)”走向“小一統(tǒng)”。另外，教材多樣化不能搞成了商品化。

在評(píng)價(jià)制度方面，新課程改革在素質(zhì)教育思想的指導(dǎo)下，配合課程范式的轉(zhuǎn)變，在課程評(píng)價(jià)觀念上發(fā)生了很多根本性的變化。評(píng)價(jià)功能從過(guò)分注重甄別、選拔轉(zhuǎn)向激勵(lì)、反饋與調(diào)整；評(píng)價(jià)內(nèi)容從過(guò)分注重學(xué)業(yè)成績(jī)轉(zhuǎn)向注重多方面發(fā)展的潛力；評(píng)價(jià)主體從單一轉(zhuǎn)向多元；評(píng)價(jià)角度從終結(jié)性轉(zhuǎn)向過(guò)程性、發(fā)展性，關(guān)注學(xué)生的個(gè)別差異；評(píng)價(jià)方式更多地采取諸如觀察、面談、調(diào)查、作品展示、項(xiàng)目活動(dòng)報(bào)告等開(kāi)放的、多樣化的方式等等。這些充分體現(xiàn)了以人為本，尊重人的主體性和能動(dòng)性的人文精神。

（四）課程文化的再生

基礎(chǔ)教育新課程改革是一項(xiàng)持續(xù)不斷的系統(tǒng)工程，注重時(shí)間上的全程性與空間上的無(wú)限性，營(yíng)建了一種生活、對(duì)話、探究與合作的課程文化模式，實(shí)現(xiàn)了課程文化的再生。

所謂生活文化，就是強(qiáng)調(diào)課程的現(xiàn)實(shí)性。新課程就體現(xiàn)了向生活世界回歸，加強(qiáng)了課程與學(xué)生生活和社會(huì)實(shí)際之間的聯(lián)系，使它們更有效地融合在一起，把實(shí)踐和生活當(dāng)成學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的活水，為課程增添了時(shí)代的源泉和生活的活力。所謂對(duì)話文化，就是強(qiáng)調(diào)課程的民主性。新課程十分強(qiáng)調(diào)對(duì)話與協(xié)商，盡可能創(chuàng)造各種機(jī)會(huì)，讓課程專(zhuān)家與學(xué)科專(zhuān)家、專(zhuān)家與教師、社會(huì)人士代表分別參與對(duì)話，或讓他們共同參與對(duì)話，對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)、課程內(nèi)容等革新因素的確立進(jìn)行交流和協(xié)商。專(zhuān)家、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)等相關(guān)人士通過(guò)對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的解讀，知道為什么學(xué)，為什么教，充分體現(xiàn)課程的民主性，激發(fā)參與課程改革的內(nèi)在動(dòng)力。所謂探究文化，就是強(qiáng)調(diào)課程的科學(xué)性。由于教學(xué)的對(duì)象是一個(gè)個(gè)獨(dú)特的、發(fā)展中的鮮活個(gè)體，什么課程適合兒童的個(gè)性發(fā)展，怎樣教學(xué)才有利于每個(gè)兒童的發(fā)展等問(wèn)題就使得學(xué)校的教育情景中充滿著太多的不確定性，這就給教師、學(xué)生創(chuàng)造了一定的探究空間，形成了學(xué)校良好的探究氛圍。所謂合作文化，就是強(qiáng)調(diào)課程的開(kāi)發(fā)性。每一個(gè)兒童都是一個(gè)完整的生命體，健全的發(fā)展需要多人合作才能實(shí)現(xiàn)。同時(shí)，每位兒童都有差異，他們的發(fā)展取決于有差異的課程，沒(méi)有合作就不能提供有差異的課程。為此，新課程就強(qiáng)調(diào)一種共生共建的課程文化，試圖建立一種教師、學(xué)生、家長(zhǎng)、社會(huì)人士之間共同合作的機(jī)制，有效集結(jié)各方力量，從而更好實(shí)現(xiàn)一個(gè)完整的人的教育。

三、基礎(chǔ)教育新課程改革面臨的問(wèn)題與走向

（一）迫切需要尋找課程改革的合理基礎(chǔ)

幾年來(lái)，在新課程改革的不斷推動(dòng)下，我們對(duì)新課程改革的許多現(xiàn)象和問(wèn)題有了一定的理解和認(rèn)識(shí)，為課程理論研究和實(shí)踐探索提供了一定的基礎(chǔ)，并積累了不少經(jīng)驗(yàn)，但遠(yuǎn)沒(méi)有形成系統(tǒng)的理論體系和全面完整的改革藍(lán)圖，無(wú)論是研究成果的數(shù)量、質(zhì)量，還是研究人員的結(jié)構(gòu)和素質(zhì)等，還只是課程論的初創(chuàng)階段。為此，我們迫切需要尋找課程改革的合理基礎(chǔ)。

（二）課程改革與教師教育問(wèn)題

教師是基礎(chǔ)教育新課程改革取得成功的重要保證。然而，繼新課程改革進(jìn)行以來(lái)，我們的教師在觀念和實(shí)際操作方面都還是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。這主要表現(xiàn)三方面。（1）一些教師的觀念難以轉(zhuǎn)變，尤其是一些老教師，他們?cè)缫蚜?xí)慣于其熟悉的課程理念、目標(biāo)、內(nèi)容及方式方法等，老一套的東西早已在他們的頭腦中根深蒂固，面對(duì)新課程改革，他們深感“太突然”、“不知所措”，難以適應(yīng)。（2）新課程對(duì)教師提出了較高的要求，雖經(jīng)過(guò)培訓(xùn)，但他們?cè)诮虒W(xué)方法上仍尤為欠缺，不懂得如何將理論轉(zhuǎn)變?yōu)榭刹僮鞯姆椒ǎ础按┬滦呃下贰?，要么就是“弄巧成拙”。比如說(shuō)，新課程改革在轉(zhuǎn)變教學(xué)方式方面特別將“自主、合作、探究”作為重點(diǎn)進(jìn)行倡導(dǎo)。但是，“自主、合作、探究”的課堂究竟是怎樣的課堂呢?這就需要每位教師進(jìn)行長(zhǎng)期的實(shí)踐。然而在很多“新課改公開(kāi)課”、“研討課”上，一講“合作”就是“小組”，什么課都是小組討論，什么內(nèi)容都要通過(guò)小組討論來(lái)“解決”，而很少考慮這樣的話題是否有討論的價(jià)值。從組織形式上來(lái)說(shuō)，小組合作學(xué)習(xí)是一種先進(jìn)的學(xué)習(xí)范式，這是一個(gè)小型的學(xué)習(xí)型組織，但我們?cè)谡n堂上常?？吹叫〗M學(xué)習(xí)處于一種“無(wú)政府狀態(tài)”，沒(méi)有游戲規(guī)劃，亂成一團(tuán)，很少有實(shí)質(zhì)性的討論。結(jié)果，“小組討論”成了課堂上的“放羊”。[3]（3）在教師培養(yǎng)方面，目前師范院校的畢業(yè)生不能馬上上崗，需培訓(xùn)一到兩年，并且他們能否承擔(dān)起實(shí)施新課程的任務(wù)，這還是一大考驗(yàn)。在此需要強(qiáng)調(diào)的是，面對(duì)教師在觀念和實(shí)際操作方面存在的問(wèn)題，課程理論工作者應(yīng)該充分發(fā)揮自己的能動(dòng)性，切實(shí)走近教學(xué)第一線，幫助教師解決認(rèn)識(shí)上和行動(dòng)上的問(wèn)題，不提倡“坐而論道”。

（三）教學(xué)評(píng)價(jià)難以開(kāi)展

具體表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。（1）對(duì)學(xué)校的評(píng)價(jià)仍以升入重點(diǎn)學(xué)校的學(xué)生人數(shù)為主。（2）新課程提出學(xué)生的發(fā)展除了“知識(shí)與技能”，還包括“過(guò)程與方法”“情感態(tài)度與價(jià)值觀”；除了學(xué)科學(xué)習(xí)目標(biāo)，還有一般性發(fā)展目標(biāo)；除了學(xué)業(yè)成績(jī)，還有學(xué)習(xí)態(tài)度、創(chuàng)新精神、動(dòng)手能力、解決問(wèn)題的能力、科學(xué)探究的精神以及健康的審美情趣等等。其中很多方面都是無(wú)法通過(guò)考試的方式加以考查，更難以用量化的方式進(jìn)行準(zhǔn)確、客觀的描述。這就給教師的具體操作帶來(lái)了一定難度，并且效果也不太理想。（3）高考制度與新課程同步進(jìn)行，學(xué)校開(kāi)設(shè)的各種課程就不可避免地要在某種程度上受考試目標(biāo)的影響。例如，新課程改革強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生能力的全面培養(yǎng)，而高考在內(nèi)容和方式上都仍然偏向?qū)W生的知識(shí)方面，這就使得新課程改革的宗旨得不到很好的體現(xiàn)。

（四）新課程自身的問(wèn)題

具體表現(xiàn)為：（1）新課程體系顯得有些復(fù)雜，教師難以把握重點(diǎn)；（2）由于綜合課程的出現(xiàn)，教師素質(zhì)跟不上，出現(xiàn)備課難、工作量大增的情況；（3）有些學(xué)校感到綜合實(shí)踐活動(dòng)課無(wú)法上，特別是信息技術(shù)課，很多農(nóng)村學(xué)校至今都無(wú)一臺(tái)電腦；（4）有農(nóng)村學(xué)校反映，新教材過(guò)于城市化，語(yǔ)文、綜合實(shí)踐活動(dòng)課等的有些內(nèi)容太深，不夠貼近農(nóng)村生活實(shí)際。這對(duì)農(nóng)村學(xué)生的學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)有一定困難。

從以上這些問(wèn)題我們可以看出，課程改革是一個(gè)漸進(jìn)的過(guò)程，是一個(gè)繼承和革新并存的過(guò)程，基礎(chǔ)教育新課程改革也還有待于在繼承與創(chuàng)新中進(jìn)一步完善。在此，我們?cè)噲D從四個(gè)方面來(lái)把握其走向。

1.基礎(chǔ)教育課程改革將對(duì)中外課程改革的經(jīng)驗(yàn)、教訓(xùn)、事實(shí)及材料，進(jìn)行認(rèn)真的梳理和系統(tǒng)的研究，并結(jié)合建構(gòu)主義、多元智力、后現(xiàn)代主義等理論，從課程改革的動(dòng)因、條件、范圍、過(guò)程、模式、策略、方法等方面進(jìn)行綜合與整合，構(gòu)建符合我國(guó)實(shí)際的課程改革理論框架和實(shí)踐模式。

2.以教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展作為課程改革的一大突破點(diǎn)?；仡櫘?dāng)前世界教育學(xué)術(shù)界有關(guān)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的論述，似可把教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的理論歸結(jié)為三類(lèi)取向：理智取向的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展、實(shí)踐—反思取向的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展和生態(tài)取向的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。其中每種取向都在一定方面促進(jìn)了教師的發(fā)展。因此，我們也應(yīng)該探索出一條適合我國(guó)國(guó)情和教育特點(diǎn)的教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展道路，從而使教師能更好地參與到課程改革中來(lái)。

3.基礎(chǔ)教育課程改革將更加關(guān)注生命教育。生命教育是一種全新的教育理念，它強(qiáng)調(diào)教育要豐富學(xué)生的精神世界，解放學(xué)生的內(nèi)部力量，發(fā)掘?qū)W生的生命潛能，提升學(xué)生的生命意義與價(jià)值，從而使教育關(guān)注生命本身，關(guān)注生命的鮮活性、體驗(yàn)性、主體性、獨(dú)立性和完整性，為學(xué)生生命的充分發(fā)展提供一個(gè)廣闊、自由的空間。

4.校本課程開(kāi)發(fā)將深入發(fā)展。受城鄉(xiāng)差別的影響，基礎(chǔ)教育新課程改革將更加強(qiáng)調(diào)校本課程的開(kāi)發(fā)。各個(gè)學(xué)?？梢栽趪?guó)家、地方的課程框架之下，依據(jù)本地特色、學(xué)校文化傳統(tǒng)、本校的辦學(xué)理念，創(chuàng)造一種積極、和諧、進(jìn)取的學(xué)校文化，構(gòu)建出有特色的校本課程。這生動(dòng)體現(xiàn)了課程的個(gè)性化、多樣化、生活化和社會(huì)化，滿足了不同地區(qū)、不同學(xué)生的不同需要。

參考文獻(xiàn)：

［1］〔美〕約翰·D·麥克尼爾.課程導(dǎo)論［M］.施良方，等，譯.沈陽(yáng)：遼寧教育出版社，1990.145—146.［2］闞兆成.新課程：素質(zhì)教育觀念的重要實(shí)踐［J］.當(dāng)代教育科學(xué)，2003，（2）.［3］張菊榮.“新課改”三思［J］.教育參考，2004，（3）.

第二篇：我國(guó)基礎(chǔ)教育新課程改革的回顧與反思

摘要：我國(guó)基礎(chǔ)教育新課程改革在本質(zhì)上就是一種價(jià)值變革。從課程典范的重構(gòu)、課程理念的創(chuàng)新、課程體制的發(fā)展、課程文化的再生等幾個(gè)方面對(duì)基礎(chǔ)教育新課程改革進(jìn)行回顧，并從合理基礎(chǔ)、教師教育、教學(xué)評(píng)價(jià)、新課程自身等方面進(jìn)行反思，提出其發(fā)展的走向，以圖能更好地開(kāi)展基礎(chǔ)教育課程改革。

關(guān)鍵詞：基礎(chǔ)教育；新課程改革；回顧；反思 《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》頒布以來(lái)，我國(guó)的基礎(chǔ)教育新課程改革至今已有三年多，即將進(jìn)入一個(gè)全面推廣的階段。鑒于此，我們有必要對(duì)這一階段的工作進(jìn)行一個(gè)全面的回顧與反思。本文從課程典范的重構(gòu)、課程理念的創(chuàng)新、課程體制的發(fā)展、課程文化的再生等幾個(gè)方面對(duì)基礎(chǔ)教育新課程改革進(jìn)行了回顧，并在此基礎(chǔ)上提出了基礎(chǔ)教育新課程改革實(shí)踐面臨的問(wèn)題與走向，以圖對(duì)基礎(chǔ)教育課程改革有所啟示。

一、基礎(chǔ)教育新課程改革是一場(chǎng)深刻的價(jià)值變革

美國(guó)課程專(zhuān)家麥克尼爾（j.d.mcneil）指出，如果從課程變革的復(fù)雜性來(lái)看，課程改革通常有五種類(lèi)型。一是“替代”，即一種要素可能被另一種現(xiàn)成的要素所替代。比如，用新的教科書(shū)代替舊的教科書(shū)。二是“交替”，即當(dāng)變革被引進(jìn)到現(xiàn)行的材料中，并有希望成為選修科目而容易被采納時(shí)，交替就產(chǎn)生了。這種方式常常表現(xiàn)為在現(xiàn)行課程內(nèi)容和結(jié)構(gòu)不變的情況下增加一些新的內(nèi)容，對(duì)其進(jìn)行充實(shí)、改進(jìn)等。三是“紊亂”，這種變革是破壞性的，對(duì)課程改革往往起反作用。四是“重建性變革”，這種變革導(dǎo)致對(duì)體系本身的修改，即課程改革不僅僅是課程內(nèi)容、結(jié)構(gòu)的改造，而是要更新課程體系，形成新的教學(xué)觀，因?yàn)檎n程與教學(xué)的改革是分不開(kāi)的。五是“價(jià)值觀變革”，它強(qiáng)調(diào)課程改革歸根到底是一種價(jià)值變革，是與課程有關(guān)的人的價(jià)值思想觀念的變革。[1] 筆者認(rèn)為，我國(guó)的基礎(chǔ)教育新課程改革在本質(zhì)上就是一種價(jià)值變革。我們不僅對(duì)課程在結(jié)構(gòu)、內(nèi)容等方方面面進(jìn)行了改革，如綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的開(kāi)設(shè)、課程內(nèi)容的整合（如藝術(shù)、科學(xué)課的設(shè)置）等等，而且最為關(guān)鍵的是對(duì)人們所持有的一些價(jià)值觀念進(jìn)行了根本性的變革，如對(duì)學(xué)校，不再認(rèn)為學(xué)校只是傳授知識(shí)的場(chǎng)所，而是把學(xué)校視為是課程改革的中心、科學(xué)探究的中心、課程發(fā)展的中心；對(duì)課程，認(rèn)為課程不只是“文本課程”更是“體驗(yàn)課程”，是超文本的課程形式；對(duì)教材，認(rèn)為教材是范例，是學(xué)生學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共同生活、學(xué)會(huì)生存的范例，是不斷獲取知識(shí)、提升精神、完善自我的范例等等。因此，我們說(shuō)基礎(chǔ)教育新課程改革是一場(chǎng)深刻的價(jià)值變革。也正是這場(chǎng)變革，促進(jìn)了我國(guó)基礎(chǔ)教育新課程改革的創(chuàng)新與發(fā)展。

二、基礎(chǔ)教育新課程改革的理論創(chuàng)新與發(fā)展

在價(jià)值變革的引領(lǐng)下，我國(guó)的基礎(chǔ)教育新課程改革在課程典范、課程理念、課程體制、課程文化等方面都有所創(chuàng)新與發(fā)展。

（一）課程典范的重構(gòu)

進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，面對(duì)一個(gè)高節(jié)奏、高科技、高競(jìng)爭(zhēng)的社會(huì)，教育只有著眼未來(lái)，不斷進(jìn)行改革和創(chuàng)新才能適應(yīng)這一新形勢(shì)。對(duì)此，基礎(chǔ)教育新課程改革就特別強(qiáng)調(diào)，課程既要實(shí)現(xiàn)兒童的“認(rèn)知”與“情意”的整合，還要實(shí)現(xiàn)兒童的認(rèn)知發(fā)展和情意發(fā)展與文化發(fā)展的整合，基礎(chǔ)教育新課程改革必須超越現(xiàn)行的“學(xué)科”課程典范，實(shí)現(xiàn)課程典范的重構(gòu)。1.基礎(chǔ)教育新課程改革，是一場(chǎng)全面的改革

基礎(chǔ)教育新課程改革，涉及培養(yǎng)目標(biāo)的變化、課程結(jié)構(gòu)的改革、課程實(shí)施與教學(xué)改革、教材改革、評(píng)價(jià)體系的改革等等，是一場(chǎng)由課程改革所牽動(dòng)的整個(gè)基礎(chǔ)教育的全面改革。它不只是課程內(nèi)容的調(diào)整，而是一場(chǎng)人才培養(yǎng)模式的變革。具體說(shuō)來(lái)，有這樣幾點(diǎn)：一是新課程規(guī)定了未來(lái)國(guó)民素質(zhì)的目標(biāo)要求，體現(xiàn)了培養(yǎng)高素質(zhì)人才、為新世紀(jì)的發(fā)展積極準(zhǔn)備的素質(zhì)教育觀念。二是確立了知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三位一體的課程目標(biāo)，體現(xiàn)了育人為本，促進(jìn)學(xué)生知識(shí)、能力、情感態(tài)度和諧發(fā)展的素質(zhì)教育觀念。三是突破學(xué)科中心，基于“四基”選擇課程知識(shí)，體現(xiàn)了面向全體，切實(shí)關(guān)心每一個(gè)學(xué)生，為學(xué)生終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)的素質(zhì)教育理念。四是建立學(xué)生在課程中的主體地位，設(shè)置綜合實(shí)踐活動(dòng)課程，關(guān)注學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，拓展學(xué)生的學(xué)習(xí)空間，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)。這改變了傳統(tǒng)學(xué)校只重視“學(xué)業(yè)智力”，而對(duì)其他諸如“社會(huì)智力”、“實(shí)際生活智力”、“自我認(rèn)識(shí)智力”等“生存智力”均有所忽視的現(xiàn)象，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生進(jìn)行多元智力教育的素質(zhì)教育觀念。五是推崇“檔案袋評(píng)價(jià)”“真實(shí)評(píng)價(jià)”等質(zhì)性評(píng)價(jià)手段，體現(xiàn)了多方面評(píng)價(jià)學(xué)生的素質(zhì)教育觀念。六是調(diào)整現(xiàn)行課程政策，實(shí)行國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)課程管理，合理設(shè)置課程門(mén)類(lèi)和課時(shí)比例，課程結(jié)構(gòu)從整齊劃一走向多樣化，從分科走向綜合，體現(xiàn)了給基礎(chǔ)教育注入生命活力需要提供良好政策空間的素質(zhì)教育觀念。[2] 2.尋找課程改革的平衡器：以學(xué)生發(fā)展為本 基礎(chǔ)教育課程改革如果堅(jiān)持“學(xué)科本位”，忽視兒童身心特點(diǎn)和社會(huì)需求、以及各個(gè)學(xué)科相互配合的整體效應(yīng)，這樣就不利于學(xué)生的全面發(fā)展。基礎(chǔ)教育新課程改革就深刻分析了以往存在的弊端和問(wèn)題，鮮明地提出：改變課程過(guò)于注重知識(shí)傳授的傾向，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生發(fā)展為本，把學(xué)生身心全面發(fā)展和個(gè)性、潛能開(kāi)發(fā)作為核心。這一重要的轉(zhuǎn)變體現(xiàn)了以學(xué)生發(fā)展為本的課程理念，著眼于培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)的愿望和能力，給人耳目一新的感覺(jué)。尤其是課程目標(biāo)對(duì)過(guò)程、方法和情感態(tài)度、價(jià)值觀的強(qiáng)調(diào)，突出以學(xué)生發(fā)展為本的思想，更有利于學(xué)生全面發(fā)展。

（二）課程理念的創(chuàng)新

基礎(chǔ)教育新課程改革離不開(kāi)課程理念的創(chuàng)新。如果沒(méi)有課程理念的創(chuàng)新，課程改革就只能局限于技術(shù)層面而缺乏文化創(chuàng)新的動(dòng)力。正是這些理念的創(chuàng)新，推動(dòng)了課程研究，為基礎(chǔ)教育新課程改革注入了一股新鮮的血液，喚起了課程改革的生機(jī)和活力。

1.創(chuàng)新的學(xué)校觀。學(xué)校是學(xué)習(xí)型組織，是培養(yǎng)人的機(jī)構(gòu)，而不是官僚機(jī)構(gòu)，不是公司，不是監(jiān)獄，不是附屬品。隨著新課程改革的展開(kāi)，過(guò)去的官僚本位、國(guó)家本位等僵化的管理體制正在被打破，學(xué)校正在成為教育改革的中心。這意味著教育改革將走向每一個(gè)教師自己的生活舞臺(tái)，走向?qū)W生的學(xué)習(xí)空間，強(qiáng)調(diào)所有成員擁有共同的價(jià)值觀和規(guī)范，以便使學(xué)校更具活力，更有效率。學(xué)校應(yīng)該成為聯(lián)系教育理論與教育實(shí)踐的前沿陣地，成為校本課程開(kāi)發(fā)的主體，加強(qiáng)與社區(qū)、科研機(jī)構(gòu)等的聯(lián)系，通過(guò)合作交流、反思和探索，形成合作團(tuán)隊(duì)，拓展對(duì)學(xué)校教育與學(xué)校課程的認(rèn)知，充分開(kāi)發(fā)和利用校內(nèi)外課程資源，實(shí)現(xiàn)學(xué)校的特色化發(fā)展之路。2.創(chuàng)新的課程觀。傳統(tǒng)教育中，課程知識(shí)多是文本的，這種文本的課程知識(shí)主要有這樣幾個(gè)特點(diǎn)：組織上的線性和順序性；單向性，課程知識(shí)早已安排好，教師只是按部就班地按照統(tǒng)一進(jìn)程進(jìn)行講授；課程知識(shí)是圍繞一個(gè)主題或側(cè)面來(lái)進(jìn)行論述和描寫(xiě)的。而新的課程觀則強(qiáng)調(diào)課程知識(shí)要盡量體現(xiàn)超文本的特點(diǎn)。課程不只是“文本課程”更是“體驗(yàn)課程”。課程的內(nèi)容和意義在本質(zhì)上并不是對(duì)所有人都相同，在特定的教育情境中，每一個(gè)教師、學(xué)生在對(duì)課程文本的理解和解釋中，總要融入個(gè)人獨(dú)特的生活經(jīng)驗(yàn)，形成不同的意義生長(zhǎng)域，從而對(duì)課程作出某些生產(chǎn)性或創(chuàng)造性的改變。課程成為一種動(dòng)態(tài)的、生成的“生態(tài)系統(tǒng)”。在這一過(guò)程中，學(xué)生、教師、課程之間是互動(dòng)的、交流對(duì)話的，他們通過(guò)反思人類(lèi)的生存狀態(tài)、個(gè)體生活方式來(lái)理解課程、創(chuàng)造課程。

3.創(chuàng)新的教材觀?；A(chǔ)教育新課程改革堅(jiān)持“教材是范例”的觀點(diǎn)，認(rèn)為教材要由控制和規(guī)范逐步轉(zhuǎn)向?yàn)槿说娜姘l(fā)展服務(wù)，成為學(xué)生學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共同生活、學(xué)會(huì)生存的范例，成為不斷獲取知識(shí)、提升精神、完善自我的范例。教材不是學(xué)生必須完全接受的對(duì)象和內(nèi)容，而是引導(dǎo)學(xué)生利用已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，主動(dòng)探索知識(shí)的發(fā)生與發(fā)展，引起學(xué)生認(rèn)知分析，理解文化，反思、批判和建構(gòu)意義的中介，是案例或范例，強(qiáng)調(diào)教材是學(xué)生發(fā)展的“中介”，是師生進(jìn)行對(duì)話的“話題”，是進(jìn)行交往的橋梁。另外，我們認(rèn)為，教師其實(shí)就是一種最好的教材，他的學(xué)識(shí)、人品深深地影響著學(xué)生，教育著學(xué)生。4.創(chuàng)新的教學(xué)觀。傳統(tǒng)的教學(xué)觀把教學(xué)視為是知識(shí)傳遞的過(guò)程，教學(xué)被窄化為知識(shí)積累和技能訓(xùn)練。新的教學(xué)觀則認(rèn)為課堂教學(xué)不只是課程傳遞和執(zhí)行的過(guò)程，而更是課程創(chuàng)生與開(kāi)發(fā)的過(guò)程，是教師與學(xué)生交往、互動(dòng)的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，師生雙方相互交流，在對(duì)話中不斷建構(gòu)知識(shí)。同時(shí)，學(xué)生也不僅僅是知識(shí)的接受者，他們必須具備批判意識(shí)，敢于直面現(xiàn)實(shí)生活中的問(wèn)題，并設(shè)法加以解決，形成一種發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力?？傊?，教學(xué)不再重教知識(shí)，而是關(guān)注學(xué)生的生命體驗(yàn)，它是師生富有個(gè)性化的生命活動(dòng)。

5.創(chuàng)新的教師觀。新的教師觀認(rèn)為，教師應(yīng)由傳統(tǒng)意義上的“傳道、授業(yè)、解惑”者向批判者、反思者、建構(gòu)者等轉(zhuǎn)變。首先，教師要由課程的忠實(shí)執(zhí)行者變?yōu)檎n程的開(kāi)發(fā)者（尤其是校本課程的開(kāi)發(fā)）和課程知識(shí)的建構(gòu)者（是“用教材教”而不是“教教材”）。其次，教師要由學(xué)生的“控制者”變?yōu)閷W(xué)生的“促進(jìn)者”“合作者”“引導(dǎo)者”。此外，教師還應(yīng)是自身教育教學(xué)實(shí)踐的“批判者”和“反思者”。教師應(yīng)利用個(gè)人的課程意識(shí)和教育理性為依據(jù)對(duì)其課堂教學(xué)行為進(jìn)行批判和反思。

6.創(chuàng)新的學(xué)生觀。新的學(xué)生觀認(rèn)為，學(xué)生是有著完整生命表現(xiàn)形態(tài)的發(fā)展中的人，具有生命的整體性和發(fā)展的能動(dòng)性。因此，我們應(yīng)該尊重學(xué)生，樹(shù)立為學(xué)生發(fā)展服務(wù)的意識(shí)。這就要求教師要尊重學(xué)生的人格，尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)方面的思考，尊重學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的精神，把精神生命發(fā)展的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生。

第三篇：淺談我國(guó)基礎(chǔ)教育新課程改革

淺談我國(guó)基礎(chǔ)教育新課程改革

我國(guó)實(shí)行教育改革已經(jīng)很多年了，我們是在教育改革中完成我們的中學(xué)生活的。可以說(shuō)我們是幸運(yùn)的一代，因?yàn)槲覀冓s上了基礎(chǔ)教育改革的浪潮。

學(xué)校開(kāi)始給我們減負(fù)，我們的作業(yè)量少了，特別是家庭作業(yè)少了很多。我們不再像以前那樣放學(xué)回到家后晚上還要在臺(tái)燈散發(fā)出的昏暗的弱光下苦思冥想辛苦奮斗到半夜；我們不必要再因?yàn)闆](méi)有完成作業(yè)而惴惴不安，難以入眠；我們不必再因?yàn)閾?dān)心第二天的作業(yè)檢查而不敢走進(jìn)校園半步。這似乎就是基礎(chǔ)教育改革給我們帶來(lái)的切身利益！

學(xué)校實(shí)行素質(zhì)教育，增加了體育、音樂(lè)、美術(shù)等藝術(shù)課。一周不再是簡(jiǎn)單的語(yǔ)數(shù)英理化生六科在那里單調(diào)的重復(fù)了。課程變得更加豐富多彩了。我們有了更多的時(shí)間做我們自己感興趣的事情了，更加自由了，課外活動(dòng)的內(nèi)容也更加豐富了。

上課也發(fā)生變化了，不再是老師簡(jiǎn)單的一堂灌輸。本來(lái)的課堂是老師講學(xué)生聽(tīng)的，現(xiàn)在變成老師引導(dǎo)啟發(fā)，學(xué)生去思考、去討論、甚至去講解的模式。這樣的課堂是以學(xué)生為主體的，更能發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，讓他們更好地去學(xué)會(huì)如何思考問(wèn)題，如何討論問(wèn)題，如何講解問(wèn)題。讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)是自己的事，所以更應(yīng)該以自己為主體，更應(yīng)該自主學(xué)習(xí)、自發(fā)學(xué)習(xí)。有利于培養(yǎng)學(xué)生勤思考、好討論、敢于發(fā)表不同觀點(diǎn)、敢于挑戰(zhàn)書(shū)本、敢于面對(duì)困難克服困難的精神與能力。同時(shí)，也能增進(jìn)學(xué)生之間的感情，讓他們學(xué)會(huì)如何處理人際交往關(guān)系。國(guó)家實(shí)行免除義務(wù)教育階段的學(xué)費(fèi)，讓好多貧困地區(qū)的孩子有學(xué)上了，這是值得褒揚(yáng)的。這是國(guó)家政府為貧困兒童做的一件好事，為貧困的家庭送去了福音。使他們的父母不必再為那“高額”的學(xué)費(fèi)發(fā)愁了，也使他們不必再因?yàn)榻徊黄饘W(xué)費(fèi)而輟學(xué)回家了。這也是教育改革的一個(gè)亮點(diǎn)。

但是我們國(guó)家提出的基礎(chǔ)教育改革在農(nóng)村中學(xué)時(shí)否得到了好的實(shí)施呢？是否取得了一定的良好效果了呢？學(xué)生是不是真的減負(fù)了？學(xué)習(xí)生活是不是真的變得非常美好，非常自由了呢？學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力真的變小了嗎？所有學(xué)齡兒童真的都接受到他們應(yīng)該得到的義務(wù)教育的權(quán)利了嗎？

所謂的減負(fù)，在農(nóng)村中學(xué)只是家庭作業(yè)確實(shí)少了，但是在學(xué)校的作業(yè)就多了，在學(xué)校呆的時(shí)間變長(zhǎng)，要上交的作業(yè)就多了。書(shū)面作業(yè)確實(shí)少了，但是口頭作業(yè)多了！考試的次數(shù)多了！難道這就是減負(fù)？我初中時(shí)就是這樣，而且初三時(shí)還得在學(xué)校上晚自習(xí)。學(xué)校還發(fā)了好多資料，雖然沒(méi)強(qiáng)制我們必須完成，但是多年來(lái)形成的習(xí)慣，看到那么多題，不可能不去做??！所以每天都會(huì)在教室做題做到很晚。

因?yàn)橹锌歼€在所以初三的學(xué)生的生活是不會(huì)美好的，但絕對(duì)是難忘的。中考是決定你高中在一個(gè)什么樣的學(xué)校讀的關(guān)鍵點(diǎn)。邁進(jìn)好的高中就是離好大學(xué)進(jìn)一步！只要中考還存在，初中的學(xué)生就不可能真正的減負(fù)，就不可能真正的自由。他們的學(xué)習(xí)生活就不可能非常的豐富多彩！他們就不可能有時(shí)間做他們自己感興趣的事情！

所謂的增加藝術(shù)課的課程，那似乎只是在課程表上罷了！我記得我們的課程表上每周的兩節(jié)體育課總是只上一節(jié)課，另外的那節(jié)其實(shí)是數(shù)學(xué)課。貼在教室墻上的課程表是給來(lái)檢查的教育局領(lǐng)導(dǎo)看的，我們學(xué)生用的課程表在我們老師的心中！難道這樣也能提高我們的素養(yǎng)修養(yǎng)？難道這樣的改革也能達(dá)到目標(biāo)和要求，也能取得效果？

什么素質(zhì)教育？在還得用高考選拔人才的今天，對(duì)農(nóng)村中學(xué)是行不通的。因?yàn)檗r(nóng)村的師資力量和學(xué)校的軟件硬件設(shè)施是沒(méi)法和城市的比的。農(nóng)村的孩子都是輸在起跑線上的，他們中學(xué)再不天天辛苦努力學(xué)習(xí)，那他們?cè)诟呖贾薪K會(huì)敗得很慘。要想實(shí)施素質(zhì)教育就應(yīng)該加大農(nóng)村教育投入，吸引更多的優(yōu)秀的教師到農(nóng)村任教。同時(shí)應(yīng)該廢除中考！

其實(shí)我國(guó)的基礎(chǔ)教育改革確實(shí)取得了不少成效。但是還有好多地方仍然需要改進(jìn)！任務(wù)仍然十分艱巨，還需要很長(zhǎng)一段時(shí)間！作為未來(lái)的教師，我們倍感責(zé)任重大?；A(chǔ)教育改革的重任就將會(huì)落到我們這些未來(lái)的準(zhǔn)教師身上，我們要認(rèn)清教育發(fā)展的方向，掌握基礎(chǔ)教育改革的目標(biāo)和核心，多結(jié)合實(shí)際去為我國(guó)基礎(chǔ)教育新課程改革貢獻(xiàn)出我們的微薄之力！我們作為免費(fèi)師范生，國(guó)家為我們付出很多了，我們應(yīng)該報(bào)答國(guó)家的培育之恩。所以我們畢業(yè)后應(yīng)該盡我們最大的可能去完成我國(guó)的基礎(chǔ)教育改革的大任。我們應(yīng)該按照教育大綱要求，用新的教育理念和新的教育方法去教育我們的學(xué)生，培養(yǎng)他們的獨(dú)立思考能力、團(tuán)結(jié)協(xié)作能力等等。

我們相信，雖然現(xiàn)階段的基礎(chǔ)教育還存在許多不合理的地方，但是在不久的將來(lái)，經(jīng)過(guò)一代一代教育工作者的辛苦努力，經(jīng)過(guò)一次次的新課程教育改革，我國(guó)的基礎(chǔ)教育事業(yè)會(huì)達(dá)到一個(gè)前所未有的高度！將走在世界前列！

第四篇：新世紀(jì)以來(lái)我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的十年回顧與反思

新世紀(jì)以來(lái)我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的十年

回顧與反思

作者：于江 文章來(lái)源：教學(xué)研究 更新時(shí)間：2011-5-11 23:25:19新世紀(jì)伊始，我國(guó)的改革開(kāi)放和現(xiàn)代化建設(shè)進(jìn)入了一個(gè)新時(shí)期。社會(huì)的發(fā)展與變革需要教育作出迅速應(yīng)對(duì)，為培養(yǎng)適應(yīng)新世紀(jì)社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)發(fā)展所需要的創(chuàng)新人才，保證新世紀(jì)教育質(zhì)量，我國(guó)著力進(jìn)行了基礎(chǔ)教育課程改革。新世紀(jì)以來(lái)的基礎(chǔ)教育課程改革既繼承了建國(guó)以后基礎(chǔ)教育課程改革的經(jīng)驗(yàn)，又在其基礎(chǔ)上有所創(chuàng)新，既與國(guó)際課程改革接軌，又具有中國(guó)特色。這是建國(guó)以來(lái)理念最新、力度最大、影響最深的一次基礎(chǔ)教育課程改革。新世紀(jì)以來(lái)我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的主要成就

新世紀(jì)以來(lái)我國(guó)的基礎(chǔ)教育課程改革，在課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施與課程評(píng)價(jià)等方面發(fā)生了顯著的變化，取得了巨大的成就。

第一，在課程目標(biāo)方面，課程目標(biāo)比以往更明確、具體、全面、系統(tǒng)。課程目標(biāo)包括了在課程功能、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)和課程管理等方面的具體目標(biāo)，形成了一個(gè)全面、具體的目標(biāo)體系。

第二，在課程結(jié)構(gòu)方面，打破了單一的課程結(jié)構(gòu)，基礎(chǔ)教育的課程結(jié)構(gòu)得到了初步優(yōu)化。新世紀(jì)以來(lái)通過(guò)不斷的改革與調(diào)整，單一的課程結(jié)構(gòu)被打破。活動(dòng)課程、選修課程、綜合課程的開(kāi)設(shè)以及學(xué)科課程內(nèi)部課時(shí)分配的調(diào)整有利于減輕 學(xué)生過(guò)重的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，有利于學(xué)生素質(zhì)的全面提升。改變了以往課程結(jié)構(gòu)過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位、科目過(guò)多和缺乏整合的現(xiàn)狀，整體設(shè)置了九年一貫的課程門(mén)類(lèi)和課時(shí)比例。新的課程體現(xiàn)出課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性。

第三，在課程內(nèi)容方面，加強(qiáng)了課程內(nèi)容與學(xué)生生活以及現(xiàn)代社會(huì)和科技發(fā)展的聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗(yàn)，精選終身學(xué)習(xí)必備的基礎(chǔ)知識(shí)和技能。新世紀(jì)以前的課程內(nèi)容以知識(shí)為中心，內(nèi)容偏難，知識(shí)面偏窄，應(yīng)用性較差，以學(xué)生為價(jià)值取向的人文性?xún)?nèi)容太少。學(xué)科內(nèi)容只考慮“升學(xué)”和“專(zhuān)家”的要求，很少考慮作為一個(gè)普通公民應(yīng)具備的基礎(chǔ)知識(shí)素養(yǎng)以及學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。過(guò)多地重視知識(shí)的學(xué)習(xí)，而對(duì)學(xué)生的獨(dú)立思考能力、實(shí)踐能力和創(chuàng)造能力等智力因素培養(yǎng)重視不夠。新世紀(jì)以后的課程改革，改變了以往課程內(nèi)容“難、繁、偏、舊”

和過(guò)于注重書(shū)本知識(shí)的現(xiàn)狀，對(duì)學(xué)生的興趣和經(jīng)驗(yàn)予以關(guān)注，加強(qiáng)了課程內(nèi)容與學(xué)生生活以及現(xiàn)代社會(huì)和科技發(fā)展的聯(lián)系。

第四，在課程管理體制與課程的統(tǒng)一性與靈活性結(jié)合方面有了重大突破。新世紀(jì)以來(lái)我國(guó)的基礎(chǔ)教育課程改革一直致力于課程統(tǒng)一性與靈活性的結(jié)合，改變了以往基礎(chǔ)教育課程高度統(tǒng)一的現(xiàn)狀。課程管理采取中央、地方、學(xué)校三級(jí)管理，增強(qiáng)了課程對(duì)地方、學(xué)校及學(xué)生的適應(yīng)性。既體現(xiàn)國(guó)家對(duì)學(xué)生的基本要求，又為各地發(fā)展留有時(shí)間和空間。國(guó)家在課程管理方面的職責(zé)是制定總體規(guī)劃，確定課程門(mén)類(lèi)和課時(shí)，制定國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)，宏觀指導(dǎo)基礎(chǔ)教育課程實(shí)施。地方教育行政部門(mén)的職責(zé)是規(guī)劃適合本地區(qū)需要的課程實(shí)施方案。學(xué)校在執(zhí)行國(guó)家和地方課程的同時(shí)，可以開(kāi)發(fā)和選用適合本校特點(diǎn)的課程。

第五，在課程實(shí)施方面，課程實(shí)施的過(guò)程更加穩(wěn)妥，參與的人員更加廣泛。課程實(shí)施的指導(dǎo)思想是“先立后破、先實(shí)驗(yàn)后推廣”。基礎(chǔ)教育課程改革是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，各省(自治區(qū)、直轄市)都建立了課程改革實(shí)驗(yàn)區(qū)，實(shí)驗(yàn)區(qū)分層推進(jìn)，發(fā)揮示范、培訓(xùn)和指導(dǎo)的作用。課程改革堅(jiān)持民主參與、科學(xué)決策的原則，高等院校、科研院所的專(zhuān)家、學(xué)者和中小學(xué)教師都投身到中小學(xué)課程改革中來(lái)。

第六，在課程評(píng)價(jià)方面，改變了以往課程評(píng)價(jià)過(guò)分強(qiáng)調(diào)甄別與選拔的功能，發(fā)揮了評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、教師提高和改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的功能。

第七，在課程改革中體現(xiàn)出了對(duì)國(guó)情、歷史經(jīng)驗(yàn)和國(guó)際趨勢(shì)的關(guān)照與尊重。新世紀(jì)以來(lái)我國(guó)的基礎(chǔ)教育課程改革吸收和總結(jié)了建國(guó)以來(lái)課程教材建設(shè)的一些經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，并對(duì)當(dāng)時(shí)課程教材的實(shí)施情況進(jìn)行了全面、細(xì)致的實(shí)證研究。實(shí)事求是地調(diào)查、分析了我國(guó)的教育國(guó)情，并參照國(guó)外和港臺(tái)地區(qū)課程改革的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，以此作為課程教材改革決策的重要依據(jù)。新世紀(jì)以來(lái)我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的主要問(wèn)題

新世紀(jì)以來(lái)我國(guó)的基礎(chǔ)教育課程改革取得了巨大的成就，給新世紀(jì)基礎(chǔ)教育的發(fā)展帶來(lái)了蓬勃的生機(jī)。但同時(shí)也存在如下問(wèn)題。

第一，迫切需要給課程改革奠定更厚實(shí)的基礎(chǔ)。新世紀(jì)以來(lái)在課程改革的不斷推動(dòng)下，對(duì)課程改革的許多現(xiàn)象和問(wèn)題有了一定的理解和認(rèn)識(shí)，為課程理論研究和實(shí)踐探索提供了一定的基礎(chǔ)，并積累了不少經(jīng)驗(yàn)，但還沒(méi)有形成系統(tǒng)的理論體系和全面完整的改革藍(lán)圖，無(wú)論是研究成果的數(shù)量、質(zhì)量，還是研究人員的結(jié)

構(gòu)和素質(zhì)等方面，還只是課程論的初創(chuàng)階段，需要不斷地完善，進(jìn)而給課程改革奠定更厚實(shí)的基礎(chǔ)。

第二，教師教育問(wèn)題。教師是基礎(chǔ)教育課程改革取得成功的重要保證。然而，教師在觀念和實(shí)際操作方面都還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。這主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一方面一些教師難以轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學(xué)觀念，他們習(xí)慣于傳統(tǒng)的課程理念、目標(biāo)、內(nèi)容及方式方法等，傳統(tǒng)的東西在他們的頭腦中已經(jīng)根深蒂固，面對(duì)新課程改革，他們深感“太突然”、“不知所措”，難以適應(yīng)。另一方面，新課程對(duì)教師的綜合素質(zhì)提出了較高的要求，部分教師雖經(jīng)過(guò)培訓(xùn)，但他們?cè)诮虒W(xué)方法上仍尤為欠缺，不懂得如何將理論轉(zhuǎn)變?yōu)榭刹僮鞯姆椒?，進(jìn)而難以適應(yīng)新課程。

第三，教學(xué)評(píng)價(jià)難以開(kāi)展。具體表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：（1）對(duì)學(xué)校的評(píng)價(jià)仍以升入重點(diǎn)學(xué)校的學(xué)生人數(shù)為主。（2）新課程提出的很多方面，如創(chuàng)新精神、動(dòng)手能力、學(xué)習(xí)態(tài)度等都是很難通過(guò)考試的方式加以考查的，更難以用量化的方式進(jìn)行客觀、準(zhǔn)確的描述。（3）高考制度與新課程同步進(jìn)行，學(xué)校開(kāi)設(shè)的各種課程就不可避免地要在某種程度上受到考試目標(biāo)的影響。例如，新課程改革強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生能力的全面培養(yǎng)，而高考在內(nèi)容和形式上仍然偏向?qū)W生的知識(shí)方面，這就使得新課程改革的宗旨得不到很好的體現(xiàn)。

第四，課程改革進(jìn)程中城鄉(xiāng)差異明顯，農(nóng)村課改進(jìn)程存在一定難度。由于城市和農(nóng)村學(xué)校的基礎(chǔ)條件、教學(xué)環(huán)境、教師水平和學(xué)生基礎(chǔ)等方面存在差異，城市學(xué)校的課程改革推進(jìn)得比較順利，而農(nóng)村存在一些困難?！霸谵r(nóng)村實(shí)驗(yàn)區(qū)的一些學(xué)校，教師缺乏基本的信息技術(shù)教學(xué)手段，加上學(xué)校運(yùn)行經(jīng)費(fèi)的解決渠道不暢，農(nóng)村學(xué)校課改面臨著許多困難?！?/p>

第五，政策和經(jīng)費(fèi)保障不夠充分。充分的政策和經(jīng)費(fèi)保障是課程改革順利實(shí)施的重要前提條件，然而新世紀(jì)以來(lái)我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革遇到的一個(gè)非常突出的問(wèn)題就是政策和經(jīng)費(fèi)保障不夠充分，又以農(nóng)村地區(qū)表現(xiàn)最為突出。新世紀(jì)以來(lái)我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革發(fā)展的主要對(duì)策

第一，提高課程研究人員的素質(zhì)，加強(qiáng)課程理論建設(shè)，重視課程實(shí)驗(yàn)研究。要保證課程改革決策的科學(xué)化，就必須不斷提高課程理論與實(shí)驗(yàn)研究水平，提高課程研究人員的素質(zhì)。指導(dǎo)課程改革的理論越科學(xué)，實(shí)驗(yàn)檢驗(yàn)越確切，那么課程改革就越具有生命力。

第二，逐步建立完善的課程改革運(yùn)行機(jī)制。首先，加強(qiáng)課程改革的法制化建設(shè)。課程改革的順利開(kāi)展單靠行政管理力量是不夠的，依法治教是教育民主化、科學(xué)化的世界潮流。我國(guó)的基礎(chǔ)教育課程改革要加強(qiáng)有關(guān)立法進(jìn)程，加強(qiáng)法制化建設(shè)。其次，進(jìn)一步完善課程管理體制。一方面，要進(jìn)一步落實(shí)課程體系的國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)管理。另一方面則是課程管理權(quán)的重新劃分，即在突出國(guó)家宏觀控制作用的基礎(chǔ)上，把原來(lái)過(guò)分集中的權(quán)力下放一部分給地方和學(xué)校。讓地方和學(xué)校有更多的參與課程開(kāi)發(fā)與管理的機(jī)會(huì)。最后，建立完善的課程改革組織領(lǐng)導(dǎo)機(jī)構(gòu)。一般而言，這一機(jī)構(gòu)應(yīng)由教育行政部門(mén)、科研部門(mén)、學(xué)校三方的人員組成。三方人員應(yīng)密切合作，教育行政部門(mén)負(fù)責(zé)政策制定、制度保證與監(jiān)督落實(shí)，給課程改革提供資金和良好的外部運(yùn)行環(huán)境，少干預(yù)、多支持；科研部門(mén)負(fù)責(zé)課程改革的設(shè)計(jì)、指導(dǎo)培訓(xùn)與理論升華，保證課程改革的科學(xué)性、規(guī)范性和有效性；學(xué)校主要負(fù)責(zé)教學(xué)人員以及輔助人員的協(xié)調(diào)，為教師和輔助人員的具體工作營(yíng)造寬松的氛圍，創(chuàng)設(shè)便利的條件。

第三，課程改革必須重視和發(fā)揮教師的作用。課程改革能否成功最終取決于教師的教學(xué)。教師是基礎(chǔ)教育課程改革實(shí)施的關(guān)鍵力量。教師是課程的最終實(shí)施者, 他們的思想、觀念、行為等對(duì)課程改革過(guò)程以及課程改革的結(jié)果有著重要影響, 沒(méi)有教師的積極參與, 課程改革就不可能取得成功。長(zhǎng)期以來(lái), 在基礎(chǔ)教育課程改革的進(jìn)程中教師的作用并沒(méi)有受到應(yīng)有的重視, 在參與課程改革方面, 要國(guó)家的中考、高考仍然保持原來(lái)的取向，學(xué)校、教師就不可能真正貫徹落實(shí)課程改革的精神。所以，國(guó)家必須進(jìn)行考試評(píng)估制度的改革，出臺(tái)與新課程理念相適應(yīng)的考試政策，使中小學(xué)考試制度日趨完善，進(jìn)而有力地推進(jìn)新課程的實(shí)施。

第五，關(guān)注課程改革中出現(xiàn)的不平衡。在基礎(chǔ)教育課程改革的進(jìn)程中，不可回避教育的均衡發(fā)展與公平問(wèn)題。要科學(xué)推進(jìn)基礎(chǔ)教育課程改革，應(yīng)當(dāng)關(guān)注并研究課程實(shí)施過(guò)程中突出存在的各種不平衡現(xiàn)象，尤其是城鄉(xiāng)之間的不平衡。應(yīng)當(dāng)及時(shí)地采取有效措施，實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)課程改革的協(xié)同發(fā)展和均衡發(fā)展。應(yīng)當(dāng)加大農(nóng)村地區(qū)的教育投入，尤其要加大農(nóng)村教師的培訓(xùn)與提高方面的投入。要做到因地制宜，針對(duì)農(nóng)村不同地區(qū)的特殊需要，采取具體可行的措施切實(shí)提高農(nóng)村教師的專(zhuān)業(yè)水平和課程實(shí)施能力。

總之，我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革要關(guān)注課程資源建設(shè)。課程資源是“形成課程的因素來(lái)源與必要而直接的實(shí)施條件”。課程改革必然需要相應(yīng)的課程資源作為

支持，它是課程改革得以順利進(jìn)行的條件與保障。為此，國(guó)家和地方應(yīng)該重視對(duì)課程資源的建設(shè)，應(yīng)給予一定的政策的傾斜、財(cái)政和物質(zhì)資源的投入、教育技術(shù)的支援等，使課程改革得以順利地進(jìn)行。另外，正如前面提到的，還應(yīng)該認(rèn)識(shí)到教師在開(kāi)發(fā)和利用課程資源上的關(guān)鍵作用。在目前課程資源普遍緊張的情況下，應(yīng)該明確教師是重要的課程資源。教師的素質(zhì)狀況決定了課程資源的識(shí)別范圍，開(kāi)發(fā)與利用的程度以及發(fā)揮效益的水平。因此，在課程資源的建設(shè)過(guò)程中，要始終把教師隊(duì)伍建設(shè)放在首位，通過(guò)教師素質(zhì)的全面提高來(lái)帶動(dòng)課程資源的優(yōu)化發(fā)展

第五篇：新課程改革三次學(xué)術(shù)爭(zhēng)論的回顧與反思

新課程改革三次“學(xué)術(shù)爭(zhēng)論”的回顧與反思

孫傳遠(yuǎn)

一、新課程改革三次“學(xué)術(shù)爭(zhēng)論”的回顧

新課程改革以來(lái)發(fā)生了三次大的“學(xué)術(shù)爭(zhēng)論”。

第一次爭(zhēng)論：是否存在“輕視知識(shí)”的教育思潮?

這次爭(zhēng)論首先由北京師范大學(xué)王策三教授發(fā)起。王教授在《北京大學(xué)教育評(píng)論》2004年第3期上發(fā)表了一篇4萬(wàn)多字的長(zhǎng)文：《認(rèn)真對(duì)待“輕視知識(shí)”的教育思潮——再評(píng)由“應(yīng)試教育”向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌提法的討論》。他認(rèn)為，當(dāng)前存在一股“輕視知識(shí)”的教育思潮，要認(rèn)真對(duì)待和克服；要堅(jiān)決摒棄“由‘應(yīng)試教育’應(yīng)向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌的提法”；多樣綜合是教育改革創(chuàng)新的重要方式；加強(qiáng)理論和學(xué)風(fēng)建設(shè)，必須建立科學(xué)的、有自己特色的課程論。針對(duì)王策三教授的觀點(diǎn)，華東師范大學(xué)鐘啟泉教授、有寶華研究員隨即在《全球教育展望》2004年第10期上發(fā)表了一篇文章：《發(fā)霉的奶酪—口<認(rèn)真對(duì)待“輕視知識(shí)”的教育思潮>讀后感》。接著，鐘啟泉教授又在〈北京大學(xué)教育評(píng)論〉2005年第1期上發(fā)表了一篇文章：《概念重建與我國(guó)課程創(chuàng)新——與〈認(rèn)真對(duì)待“輕視知識(shí)”的教育思潮>作者商榷》。同時(shí)期的同類(lèi)文章還有張正江的《素質(zhì)教育是輕視知識(shí)的教育嗎?——與王策三先生商榷》《(全球教育展望》2004年第10期)和夏正江的《果真存在一股“輕視知識(shí)”的教育思潮嗎——與王策三先生商榷》(《全球教育展望》2004年第12期)等。鐘啟泉教授等的主張是：當(dāng)前并非存在“輕視知識(shí)”的教育思潮，素質(zhì)教育也并非是輕視知識(shí)的教育；要將國(guó)際視野與本土行動(dòng)統(tǒng)一起來(lái)，開(kāi)展課程知識(shí)學(xué)習(xí)及課堂文化概念的重建與創(chuàng)新；教育理論工作者要敢于放棄陳舊、發(fā)霉的思想，堅(jiān)持與時(shí)俱進(jìn)，樹(shù)立良好學(xué)風(fēng)。

這次爭(zhēng)論反映了雙方知識(shí)觀之分歧。王策三教授的根本失誤在于他的知識(shí)觀的“偏失”與陳舊，他認(rèn)為所謂知識(shí)就是書(shū)本知識(shí)，即人類(lèi)認(rèn)識(shí)的成果或間接經(jīng)驗(yàn)，忽視了知識(shí)與人的關(guān)系，特別是人(學(xué)生)在吸收知識(shí)中的主動(dòng)性和情感體驗(yàn)。這一點(diǎn)可從王教授的“教學(xué)認(rèn)知論”看出。但他也給了我們諸多有價(jià)值的提醒：要處理好傳授與接受的關(guān)系，要尊重知識(shí)、尊重經(jīng)驗(yàn)，要加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)和文風(fēng)建設(shè)等。鐘啟泉教授等明確提出了“我國(guó)基礎(chǔ)教育的唯一出路是由應(yīng)試主義教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)型”。他的核心觀點(diǎn)是“動(dòng)態(tài)的課程觀”和“動(dòng)態(tài)的知識(shí)觀”。但他將“凱洛夫教育學(xué)”比喻成“發(fā)霉的奶酪”而要求人們“敢于放棄”和“堅(jiān)決摒棄”之，則未免失去了對(duì)待傳統(tǒng)教育理論所應(yīng)具有的“揚(yáng)棄”的態(tài)度。

第二次爭(zhēng)論：新課程改革的理論基礎(chǔ)究竟是什么?

這次討論首先由西南大學(xué)靳玉樂(lè)教授發(fā)起?！吨袊?guó)教育報(bào)》分別在2005年刊登了一系列文章，對(duì)“新課程改革的理論基礎(chǔ)是什么”的問(wèn)題進(jìn)行了長(zhǎng)達(dá)半年之久的爭(zhēng)論。

2005年5月18日，靳玉樂(lè)教授等在《中國(guó)教育報(bào)》上撰文認(rèn)為，不能盲目地將國(guó)外的理論進(jìn)行翻譯和組裝之后就成為改革的理論基礎(chǔ)；要以馬克思主義認(rèn)識(shí)論和全面發(fā)展學(xué)說(shuō)作為我們進(jìn)行課程改革的理論基礎(chǔ)。8月13日，深圳大學(xué)高天明教授在《中國(guó)教育報(bào)》上撰文說(shuō)，講課程理論基礎(chǔ)時(shí)，不能泛泛搬用馬克思主義認(rèn)識(shí)論，應(yīng)在課程哲學(xué)上多做些具體和深入的探討。河南焦作的馬福迎更認(rèn)為，這次新課程改革的理論基礎(chǔ)是鮮活的、清晰的、先進(jìn)的，建構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義、杜威和加德納的理論等使我們突破了長(zhǎng)期以來(lái)只重文理智力的狹小天地，成為落實(shí)素質(zhì)教育的重要理論基礎(chǔ)。

西南大學(xué)的孫振東、陳薈在《中國(guó)教育報(bào)》(11月28日)上撰文認(rèn)為，我們要批判、改造、借鑒先進(jìn)的外國(guó)教育理論，且認(rèn)為我們的課程與教育理論體系已“初步形成”。西南大學(xué)的鄭紹江更進(jìn)一步認(rèn)為，“我們已經(jīng)有一套新的理念，并且有完整的課程框架作為新課程實(shí)踐的支撐”。但就“理論基礎(chǔ)是什么”而言，他說(shuō)“答案在探索之中，而我們都是探索者，我們正在路上”。

這次有關(guān)新課程改革理論基礎(chǔ)的爭(zhēng)論已過(guò)去兩年，但關(guān)于新課程改革的討論并沒(méi)有結(jié)束，教育理論工作者和教育實(shí)踐者們還在進(jìn)行著“拉鋸戰(zhàn)”。從這場(chǎng)持久的論戰(zhàn)中暴露出兩個(gè)基本問(wèn)題：一是理論的匱乏。新課程改革之理論基礎(chǔ)的爭(zhēng)論暴露出整體改革的準(zhǔn)備不足和改革者自身基本理論知識(shí)的薄弱和欠缺。二是理論與實(shí)踐的脫節(jié)。一方面，教育理論工作者或改革倡導(dǎo)者鑼聲敲得很響，而“教育實(shí)踐者”卻很少響應(yīng)，一則表現(xiàn)為因循守舊，極力反對(duì)和抵抗；二則表現(xiàn)為陽(yáng)奉陰違，消極對(duì)抗；三則表現(xiàn)為邯鄲學(xué)步，盲目效仿。這使得課程改革步履艱難。

第三次爭(zhēng)論：新課程改革應(yīng)走向何方?

第三次是關(guān)于新課程改革“大方向”問(wèn)題及其相關(guān)幾個(gè)問(wèn)題的討論。它源自鐘啟泉教授在2006年12月15日《中國(guó)教育報(bào)》上發(fā)表的與記者的對(duì)話(記者專(zhuān)訪)，題目是：“義無(wú)返顧奏響改革進(jìn)行曲”。時(shí)隔兩周的12月29日，《傳播學(xué)論壇》上發(fā)表了四川社會(huì)科學(xué)院查有梁先生的一篇文章，題目為：“新課程需要軟著陸”，以此形成了新課程改革以來(lái)的第三次學(xué)術(shù)爭(zhēng)論。

鐘啟泉教授認(rèn)為：(1)教育基本價(jià)值取向應(yīng)從“精英教育”轉(zhuǎn)向“大眾教育”，但也不排斥對(duì)少數(shù)有學(xué)術(shù)才能學(xué)生的培養(yǎng)；(2)新課程應(yīng)從文化層面去理解課程，強(qiáng)調(diào)課程的深層文化價(jià)值；(3)堅(jiān)持新課程實(shí)施的“創(chuàng)生取向”，著力調(diào)整課程內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)科學(xué)世界與生活世界的整合；(4)“全球視野”與“本土行動(dòng)”是統(tǒng)一的，不是對(duì)立的。針對(duì)《<基礎(chǔ)教育課程改革>(試行)解讀》的內(nèi)容和鐘教授的談話，查有梁先生列舉了五個(gè)方面的“誤導(dǎo)”，主要針對(duì)鐘啟泉教授提出的教育基本價(jià)值取向、“三維目標(biāo)”的表述與實(shí)現(xiàn)、課程實(shí)施的取向、“教師即課程”、“國(guó)際視野”與“本土行動(dòng)”的對(duì)立與統(tǒng)一等問(wèn)題提出疑問(wèn)和發(fā)表看法，可謂情深意切。他的基本主張是：新課程改革在大方向不變的情況下需要“軟著陸”。

這次論戰(zhàn)是繼前兩次論戰(zhàn)(特別是第一次論戰(zhàn))后的又一次大的爭(zhēng)論，充分體現(xiàn)了教育改革者對(duì)我國(guó)新課程改革的關(guān)切之情，其間也透露出諸多的憂思和困惑，從某個(gè)角度看，也體現(xiàn)了新舊兩種教育觀念的交鋒和爭(zhēng)斗。但從目前改革所處的階段以及理論和實(shí)踐中存在問(wèn)題看，查有梁先生的觀點(diǎn)也不無(wú)道理。

二、新課程改革三次“學(xué)術(shù)爭(zhēng)論”的反思

反思新課程改革以來(lái)的三次爭(zhēng)論，一個(gè)總的認(rèn)識(shí)是：“新課程改革的大方向是不容置疑的”。這樣就堅(jiān)定了教育改革者以及關(guān)心我國(guó)新課程改革的人的信心和信念。有爭(zhēng)論是正常的，“風(fēng)平浪靜”則是反常的，爭(zhēng)論者“仁者見(jiàn)仁，智者見(jiàn)智”的觀點(diǎn)不會(huì)使我們搖擺不定，反而使我們?cè)絹?lái)越清楚地認(rèn)識(shí)到問(wèn)題所在。筆者以為，三次爭(zhēng)論均暴露了以下幾個(gè)問(wèn)題，這幾個(gè)問(wèn)題也是今后的改革實(shí)踐或理論創(chuàng)新中需要進(jìn)一步明確的。

1．應(yīng)有什么樣的知識(shí)觀?

知識(shí)是普遍的、確定的、客觀的，還是開(kāi)放的、動(dòng)態(tài)發(fā)展的?分清這個(gè)問(wèn)題將直接關(guān)系到如何實(shí)施課程和如何培養(yǎng)人的問(wèn)題。新課程改革首先要突出解決知識(shí)觀的問(wèn)題，即由傳統(tǒng)的客觀主義知識(shí)觀向現(xiàn)代的建構(gòu)主義知識(shí)觀轉(zhuǎn)型。王策三教授和鐘啟泉教授分歧所代表的正是兩種知識(shí)觀的對(duì)抗。筆者認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程，新課程改革應(yīng)持有動(dòng)態(tài)的建構(gòu)知識(shí)觀。但這決不意味著教師作用的削弱和取消，相反，教師的作用加強(qiáng)了，教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者角色更加突出了。

2．如何對(duì)待國(guó)外先進(jìn)教育理論?

新課程改革中，改革者們特別是廣大的一線教師們，對(duì)待國(guó)外的先進(jìn)教育教學(xué)理論所表現(xiàn)出來(lái)的態(tài)度是千姿百態(tài)的，關(guān)于“理論基礎(chǔ)是什么”的爭(zhēng)論正是這一形態(tài)的集中體現(xiàn)?？傮w而言，新課改中，盲目接收或消極抵制和排斥國(guó)外先進(jìn)的教學(xué)理論的態(tài)度都是不對(duì)的，應(yīng)采取借鑒和批判地吸收態(tài)度，同時(shí)，對(duì)于本土傳統(tǒng)的教學(xué)理論加以批判地繼承。歸根結(jié)底，應(yīng)以本土的教育理論為主體，借鑒國(guó)外先進(jìn)教學(xué)理論，對(duì)本國(guó)本土的教育理論加以改造、創(chuàng)新，走自己的路，形成有自身特色的教育理論體系和課程體系。

3．如何對(duì)待教育理論和教育實(shí)踐的結(jié)合?

教育理論的來(lái)源既有本土的，也有國(guó)外的，既有來(lái)自教育實(shí)踐的提煉和升華，也有教育理論工作者自身的創(chuàng)新。理論和實(shí)踐的結(jié)合要視具體情況而定。國(guó)外借鑒來(lái)的所謂“先進(jìn)”教育理論，到了本土不一定就適合，也不一定就“先進(jìn)”，它要視教師的能力水平、學(xué)生的狀況、學(xué)校的條件和環(huán)境而定。同樣，本國(guó)本土的教育理論也不一定都能“推而廣之”。從某種角度而言，這也是教育理想與教育現(xiàn)實(shí)的關(guān)系問(wèn)題。教育改革者首先應(yīng)是一個(gè)教育理想者。教育理想與教育實(shí)踐之間總會(huì)有距離，如何逐步縮小這個(gè)距離，變理想為現(xiàn)實(shí)，是歷代教育改革者追求的目標(biāo)。

4。如何開(kāi)展學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴，引導(dǎo)理論健康地發(fā)展?

新課程改革的理論基礎(chǔ)不是“先在的”、“先有的”，而是在改革實(shí)踐中不斷探索形成的。既然目前還處在“探索”中，就難免出現(xiàn)疏漏或偏頗的地方，這需要改革者“慧眼識(shí)金”、仔細(xì)分辨，勤于學(xué)習(xí)、反思和研究，不斷創(chuàng)新和發(fā)展，最終才能為新課程改革打下堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。

學(xué)術(shù)界歷來(lái)提倡“百花齊放，百家爭(zhēng)鳴”?！笆略睫q越清，理越辯越明”，改革者對(duì)待任何教育理論都不能不加思考，毫無(wú)批判地吸收和利用，不能隨改革大流，亦步亦趨或人云亦云，那樣也會(huì)對(duì)改革不利，甚至?xí)崴透母锖妥陨淼陌l(fā)展。另外，爭(zhēng)論者要有“對(duì)話”意識(shí)和態(tài)度，努力形成對(duì)話氛圍。千萬(wàn)不能將和自己持相反意見(jiàn)的人“一棍子打死”或判為“反改革者”?！皩?duì)話”應(yīng)是有問(wèn)有答，對(duì)話雙方應(yīng)是心平氣和地溝通、交流，謙虛坦蕩地互通有無(wú)，滿含關(guān)切和激情地關(guān)心改革與發(fā)展，只有具有了這樣的心態(tài)和品質(zhì)，才能開(kāi)展對(duì)話。如果只是一方的“質(zhì)問(wèn)”而無(wú)對(duì)方的“回應(yīng)”，則會(huì)失去對(duì)話的意味和精神了。

筆者翹首期盼更多的教育理論研究者和教育改革實(shí)踐家對(duì)新課程改革展開(kāi)爭(zhēng)論。

參考文獻(xiàn)：

[1]王策三．認(rèn)真對(duì)待“輕視知識(shí)”的教育思潮——再評(píng)由“應(yīng)試教育”向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌提法的討論阻北京大學(xué)教育評(píng)論，2004(3)．

[2]鐘啟泉，有寶華．發(fā)霉的奶酪——《認(rèn)真對(duì)待“輕視知識(shí)”的教育思潮》讀后感[J]．全球教育展望,2004(10)．

[3]鐘啟泉．概念重建與我國(guó)課程創(chuàng)新——與《認(rèn)真對(duì)待“輕視知識(shí)”的教育思潮》作者商榷[J]．北京大學(xué)教育評(píng)論，2005(1)．

[4]張正江．素質(zhì)教育是輕視知識(shí)的教育嗎?——與王策三先生商榷[J]全球教育展望，2004(10)．

[5]夏正江．果真存在一股“輕視知識(shí)”的教育思潮嗎?——與王策三先生商榷[J]．全球教育展望，2004(12)．

[6]新課程改革的理論基礎(chǔ)是什么[N]．中國(guó)教育報(bào)，2005-5-2，8-13,9-17，10-22,11-8．

[7]義無(wú)返顧奏響改革進(jìn)行曲[N]中國(guó)教育報(bào)，2006-2-5．

[8]查有梁．新課程需要軟著陸[N] 傳播學(xué)論壇[N]．2006-12-29．

摘自《中小學(xué)教師培訓(xùn)》2008。4（34~36）