第一篇：試述陶行知生活教育的主要內(nèi)容及現(xiàn)實價值

試述陶行知生活教育的主要內(nèi)容及現(xiàn)實價值

一，主要內(nèi)容：(一)生活即教育

“生活即教育”是生活教育理論的核心，對此，陶行知有精辟的闡述：“生活教育是生活所原有，生活所

自營，生活所必須的教育。教育的根本意義是生活的變化。生活無時不變，即生活無時不含有教育的意

義。因此，我們可以說：‘生活即教育’?！盵1](在此我們可以充分體會到生活與教育之間的辯證關(guān)系。首

先，教育與生活的一致性，即指教育的范圍與生活的范圍相同。其次，生活對教育的決定性，即過什么樣的

生活，就會受什么樣的教育。當生活有了變化，教育也要隨之改變，當生活向前發(fā)展時，教育也應(yīng)隨之不斷

發(fā)展。再次，教育對生活的能動性。雖然生活對教育有著決定性的作用，但教育對生活同樣具有能動作

用，教育可以改變生活，生活會因為教育而發(fā)生變化。(二)社會即學校

“社會即學?！笔恰吧罴唇逃钡难由?。陶行知認為既然“生活即教育”，那么“到處是生活，即到處是

牧育；整個的社會是生活的場所，亦即教育之場所。因此，我們又可以說：”社會即學校”?！吧鐣?/p>

學?！苯逃砟畹奶岢鰪母旧细淖兞伺f的傳統(tǒng)教育觀念，從而形成了社會為學校，學校與生活混然為一 體的嶄新概念。(三)教學做合一

“教學做合一”是陶行知生活教育理論學說中最富有創(chuàng)造性的現(xiàn)代教育方法論之一，是“生活即教育”、“社會即學?！钡仍瓌t的實施。其主要涵義是指：“教的法子要根據(jù)學的法子，學的法子要根據(jù)做的法子。

教法、學法、做法是應(yīng)當合一的。我們對于這個問題所建議的答語是：事怎樣做就怎樣學；怎樣學就怎樣

教；怎樣教就怎樣訓練教師。這里的“做”含有行動、思想、新價值之產(chǎn)生三種特性，由行動而產(chǎn)生思想，由思想產(chǎn)生新價值，這就是創(chuàng)造過程。陶行知“教學做合一”的教育理念充分體現(xiàn)了理論和實踐 相結(jié)合，腦力勞動與體力勞動相結(jié)合的辯證唯物主義觀點。二，現(xiàn)實價值：

首先，生活教育理論對于教育教學改革具有的借鑒作用。陶行知的“教學做合一”的教學方法理論對于我國當前的教育教學改革具有重要的借鑒意義。近幾年來全面推進素質(zhì)教育已經(jīng)成為我國教育教學改革的重中之重，但由于我國的教育長期以來受著應(yīng)試教育的束縛，重知識傳授而輕實踐能力培養(yǎng)的現(xiàn)象還普遍存在，教師為考而教、學生為考而學，為了考出好成績，片面地強調(diào)對學生的智力教育，忽視了德、體、美和生產(chǎn)勞動教育，忽視了能力與心理素質(zhì)的培養(yǎng)，現(xiàn)在我們已經(jīng)認識到了這種教育是不符合社會發(fā)展需要的，所以應(yīng)加強對生活教育理論的學習與研究。借鑒“教學做合一”的教學方法淡化了個人成績、強調(diào)團體精神、全面推行我國的素質(zhì)教育教學改革，把學生從沉重的課業(yè)負擔和心理負擔中解放出來，促使學生和諧健康的成長與發(fā)展。

其次，生活教育理論有助于培養(yǎng)創(chuàng)新人才。陶行知曾在《創(chuàng)造宣言》中提出“創(chuàng)造的兒童教育”和“解放兒童的創(chuàng)造力”，深刻地闡述了創(chuàng)新對國家發(fā)展的重大意義。提出了解放兒童的頭腦、雙手和嘴，解放兒童的眼睛、時間和空間這樣具體的方法。今天，創(chuàng)新已經(jīng)成為一個民族進步的靈魂，1999年提出的《深化教育改革全面推行素質(zhì)教育的決定》強調(diào)素質(zhì)教育要以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力為重點。所以陶行知的創(chuàng)造教育的思想對于推動我國的素質(zhì)教育具有重要的指導意義。他關(guān)于解放兒童創(chuàng)造力的思想又為我們推進素質(zhì)教育提供了寶貴的經(jīng)驗。

“教學做合一”是生活教育理論的方法論。其涵義為：教的方法要根據(jù)學的方法，學的方法要根據(jù)做的方法，事怎樣做就怎樣學，事怎樣學就怎樣教，由此可見“教學做合一”的中心是“做”，無論是“學”還是“教”都不能離開“做”這一核心。目前我國正全面推行的素質(zhì)教育就要求培養(yǎng)具有創(chuàng)新能力和實踐能力的人才。因此要以“素質(zhì)教育”代替“應(yīng)試教育”，要變片面追求升學率的填鴨式學習為學生生動活潑的學習，變偏重智力教育為能力與知識并重，就必須學習陶行知的“教學做合一”，就要以“做”為核心。只有這樣才能夠充分重視學生的主觀能動性和創(chuàng)造性，才能大大提高學生的學習興趣，發(fā)揮學生的能力和智力。

再次，生活教育理論對現(xiàn)代社區(qū)教育具有現(xiàn)實意義。社區(qū)教育可以認為是教育與社區(qū)生活相結(jié)合的一種教育形態(tài)。陶行知的生活教育是有目的、有計劃的生活教育。他在《生活即教育》中指出：“與‘生活即教育’有聯(lián)帶關(guān)系的就是‘社會即學?！?，他認為“社會即學校”就是學校與社會、教育與生活溝通起來、聯(lián)系起來，整個社會的活動就是我們教育的范圍?，F(xiàn)代社區(qū)教育是一種區(qū)域性的、有組織的教育活動。這種教育從空間上看包括了學前教育、家庭教育、普通教育和職業(yè)教育等；從時間上看包括了學前教育、少年教育、繼續(xù)教育、終生教育。其任務(wù)也就在于溝通教育與社會、教育與生活，使教育社會化。按照生活教育理論來理解，社區(qū)教育的使命在于用文明生活指導、改造落后的生活，用積極的教育取代消極的教育，從而促進人的社會化，推進社會的發(fā)展和進步。可見，社區(qū)教育與生活教育存在著天然的聯(lián)系。社區(qū)教育應(yīng)以生活教育理論作為其理論基礎(chǔ)。在我國社區(qū)教育一般被理解為屬于成人教育的范疇，這樣，在社區(qū)教育的實踐中就應(yīng)逐級放權(quán)，各地區(qū)應(yīng)根據(jù)不同經(jīng)濟水平和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、技術(shù)結(jié)構(gòu)，從實際出發(fā)，制定適應(yīng)本地區(qū)的教學計劃和具體的培養(yǎng)目標，從而優(yōu)化教育資源配置，提高辦學效益。各社區(qū)則應(yīng)該給社區(qū)學校的管理者在人、財、物的管理上的更大的自主權(quán)，給學校一定的教材選擇等方面的自主權(quán)，讓更多的有特長的學生脫穎而出。

總而言之，陶行知的生活教育理論是適應(yīng)我國國情，并且有民族特點的科學理論。生活教育理論不僅在我國近代教育發(fā)展上起到了積極的推動作用，而且對于改革開放的今天要建立起具有中國特色的社會主義教育體系也具有強大的生命力。

第二篇：陶行知生活教育理論

陶行知的生活教育理論對新課程改革的啟示

吳江市震澤一中 張玉昆

一、生活教育的含義、原理和原則

（一）生活教育的含義

生活教育是陶行知先生針對半殖民地、半封建舊中國的帝國主義“洋化教育”和封建主義“傳統(tǒng)教育”而提出的教育理論。它的主要思想是要求教育同生活實際相聯(lián)系，并能為廣大工農(nóng)勞苦大眾的解放和民族解放斗爭服務(wù)，以實現(xiàn)他“征服自然，改造社會”的宏愿。為了實踐這個理論，他于1927年3月在南京北郊創(chuàng)辦了曉莊師范學校。

“生活即教育”、“社會即學?！焙汀敖虒W做合一”是陶行知先生“生活教育”理論體系的基本內(nèi)涵。這些教育主張都是他在曉莊學校每天的寅會作演講時逐步加以闡明的。

陶行知認為，教育這個社會現(xiàn)象，起源于生活，生活是教育的中心，教育應(yīng)為社會生活服務(wù)，在改造社會生活中發(fā)揮最大的作用。凡社會生活的中心問題也就是教育的中心問題，而“這個中心問題就是政治經(jīng)濟問題”。教育應(yīng)責無旁貸地負有解決好這個問題的使命，“生活教育是教人做工求知管政治”。生活教育“所負的使命：一是教民造富；二是教民均富；三是教民用富；四是教民知富；五是教民拿民權(quán)以遂民生而保民族”。他還屢屢強調(diào)說：“第一要教育與農(nóng)業(yè)攜手”；“第二要教人生利”；“第三要教農(nóng)民在農(nóng)業(yè)上安根，在工商業(yè)上出頭”；“第四要叫荒山成林，叫瘠地成五谷”。為此，他要求教育要“教人發(fā)明工具、制作工具、運用工具”；“教育有無創(chuàng)造力，也只需看他能否發(fā)明人生新工具或新人生工具”。有了這個新工具，才能更好地向自然界開戰(zhàn)。陶行知強調(diào)說，教育應(yīng)以生活為中心，“沒有生活做中心的教育是死的教育，沒有生活做中心的學校是死的學校，沒有生活做中心的書本是死的書本”?！拔覀兪乾F(xiàn)代化的人，要過現(xiàn)代化的生活，就要受現(xiàn)代化的教育”。他還認為，現(xiàn)代化的生活是健康的、勞動的、科學的、藝術(shù)的和改造社會的教育。

生活教育和傳統(tǒng)教育有什么根本區(qū)別？陶行知認為，傳統(tǒng)教育是吃人的教育，是“教學生讀死書、死讀書。它消滅學生的生活力、創(chuàng)造力，它不是教學生動手、用腦，在教室里只許教師講，不許學生問。一個人從小學到大學，十年讀書結(jié)果，與一個吸食海洛因的家伙無異。他們肩不能挑，手不能提，面黃肌瘦，弱不禁風，再加以要經(jīng)過那些月考、學期考、畢業(yè)考、升學考等考試，到了一個大學畢業(yè)出來，足也癱了，手也癱了，腦子也用壞了，身體健康也沒有了。大學畢業(yè)，就進棺材，這叫死讀書”。生活教育是“要教人做人，它要教人生活。健康是生活的出發(fā)點，它第一就注重健康，它反對殺人的各種考試，它只要創(chuàng)造的考試，也就是它不教人趕考趕人死。簡單地說，它是教人讀活書、讀書活”。陶行知說：“活的書只能活用，不可死讀，新時代的學生是用活書去生產(chǎn)、去實踐、去建設(shè)?！?/p>

傳統(tǒng)教育是“教人勞心而不努力，它不教勞力者勞心。??教人升官發(fā)財”。生活教育是教人勞力上勞心，教人手腦并用，教人做主人，做政府的主人，做機器的主人，即使有人出來做官，他也是來服侍工人和農(nóng)民的。

（二）、生活教育的原理

生活教育由“生活即教育”、“社會即學?！?、“教學做合一”三大原理組成。陶行知在美國哥倫比亞大學時，他的老師杜威博士教他“教育即生活”、“學校即社會”、“在做中學”。1917年，他學成回國后經(jīng)過十多年的教育實踐，認識到這種教育理論在半殖民地半封建的舊中國社會是行不通的，便大膽地把杜威學說翻了半個筋斗，把它改造了過來，創(chuàng)立了“生活即教育”、“社會即學?！?、“教學做合一”的生活教育理論，并把它付諸實踐和運用到推廣鄉(xiāng)村教育、創(chuàng)辦曉莊師范之中。

1、“生活即教育”。

如前所述，教育不能脫離社會生活，教育要為改造社會生活而服務(wù)，教育與生活緊密相聯(lián)，是生活決定教育，只有與生活相結(jié)合的教育才是真正的教育，教育脫離了生活就不是教育，教育者的任務(wù)是要指導青年一代為理想生活而奮斗，不斷改進現(xiàn)實生活，使生活不斷前進和向上。

2、“社會即學?！?。

這里指學校要與社會密切聯(lián)系，擴大學校對社會的積極影響。因為學校里的東西畢竟太少，實行了社會即學校這條原理，則教育的材料、方法、工具、環(huán)境范圍都可大大增加，學生和先生也可以多起來，校外有經(jīng)驗的農(nóng)夫、工程人員，學生可以領(lǐng)教；校內(nèi)有價值的活動，外人也可以受益。顯然，這對我們改革傳統(tǒng)的封閉式的教學是有重要的指導意義的。

陶行知于1939年曾形象地指出：“‘社會即學校’這一原則，要把教育從鳥籠里解放出來?！边@是因為：“學校即社會，就好像把一只活潑的小鳥從天空里捉來關(guān)在籠里一樣，它要以一個小的學校去把社會上所有的一切東西都吸收進來，所以容易弄假。社會即學校則不然，它是要把鳥籠中的小鳥放到天空中去，使它能任意翱翔，是要把學校一切伸張到大自然界里去?！?/p>

由此可見，“社會即學?！边@個主張具有兩層意義：

（1）必須把學校與社會這個實體更緊密地聯(lián)系起來，把學生從鳥籠中解放出來，使學校教育作用不局限在學校內(nèi)。（2）要把學校辦成符合社會實際的情況，把學校辦成改造社會的中心。在現(xiàn)階段，我們就要使學校能幫助工農(nóng)大眾增長科技生產(chǎn)知識和技能，與農(nóng)民攜手，讓農(nóng)業(yè)致富。同時，使學校培養(yǎng)出符合社會所需要的各種人才，有效地為本地區(qū)經(jīng)濟起飛服務(wù)。

“社會即學?！苯^不是所謂“學校消亡論”，相反，它給學校提出了更高的要求，要求學校認真改革，以適應(yīng)社會需要，推動社會向前發(fā)展。即要求人們樹立一種大教育觀的新思維，使教育更有效地為本地政治進步和經(jīng)濟起飛服務(wù)。

3、“教學做合一”。

這是當年曉莊師范的校訓，是指導整個學校的教學活動方針，它是生活教育理論體系的一個重要組成部分。它有三個組成部分：一是怎樣做便怎樣學，怎樣學便怎樣教；二是教法、學法和做法應(yīng)當合一，教師既教又學，學生則是學；三是教學不只教人學，而更為重要的是教人做事。以上三個方面，“做”是學的中心，也是“教”的中心。

由此可見，“教學做合一”，實際上是行知合一，行是做，即實踐。做是第一，知是第二。它是改變舊的傳統(tǒng)教學中脫離生活、脫離社會、脫離實際的三脫離的弊端，把單純傳授知識，死教書、死讀書的教學轉(zhuǎn)移到培養(yǎng)學生的生活力和創(chuàng)造力的軌道上來，培養(yǎng)創(chuàng)造型、開拓型人才來，要求學用一致，在實踐中加深理解，是一種推行手腦并用，在勞力使勞心的理論聯(lián)系實際的方針。要求教師把指導學生學習的工作做好，不只學會、能應(yīng)用知識，且能會學，終身受益。這要求教師實行啟發(fā)式教學，注重培養(yǎng)學生分析問題。解決問題的能力和創(chuàng)造能力。

無庸諱言，今天的學校教育仍存在一個嚴重弊端，就是在教學過程中忽視了“做”，教師往往對學生“滿堂灌”，導致學生往往對教材只是知其然，而不只其所以然。為考試過關(guān)，學生只好死記硬背，所謂“教師講、學生聽、堂上記筆記、課后抄筆記、一切為考試、考完全忘記”。什么自學能力、生活力、創(chuàng)造力、能力、智力，都無暇顧及。這樣做，難怪學生易產(chǎn)生厭學情緒，致事與愿違。所以，陶行知強調(diào)說：“與其把學生當天津鴨兒填入一些零碎知識，不如給他們幾把鑰匙，使他們可以自動去開發(fā)文化的金庫和宇宙之寶藏，”

當年陶行知主持的重慶育才學校，不少課程都應(yīng)用形象的教學方法講授，如社會組的時事課用活報劇的形式表演給大家看；自然組的化學課也用表演的形式，如他們創(chuàng)造的化學之舞，將枯燥的化學變化公式用舞蹈表現(xiàn)出來，使人產(chǎn)生興趣，易學易懂。像這樣把科學教學加以藝術(shù)化、舞蹈化的辦法，尚屬破天荒之舉。今天，我們某些政治思想課，如也能那樣采取生動形象的教學方法，就一定可以取得較佳的效果來。陶行知還形象地指出，現(xiàn)時學校中的先生有三種類型：第一種是“只會教書”的先生；第二種是“教學生”的先生；第三種是“既能負指導責任”、又“要學生負學習責任”的先生。上述先生中，第一種先生只會拿書本給學生看，把學生當作書架子；第二種先生則把“需要的書，全都拿出來”，牽著學生走；第三種先生才是真正的先生，他能讓學生在實踐中掌握知識，并能運用知識來解決問題。所以說第三種先生才是我們所需要的。

陶行知這個“教學做合一”的見解是完全符合科學的認識論的，因為在做上教，在做上學，就可以在實踐中不斷檢驗教學的內(nèi)容是否正確，學生學的效果是否良好，而且形成從感性認識上升到理性認識的過程，可以加速行——知——行的發(fā)展過程，從而獲得牢靠堅實的知識技能。

由此可見，在教學中貫徹“教學做合一”，將有如下兩方面的好處：一方面可克服傳統(tǒng)教學中脫離生活、脫離社會、脫離實際的三脫離弊端；另一方面，可以把單純傳授書本知識，死教書、死讀書的教學轉(zhuǎn)移到著重培養(yǎng)學生自學能力和創(chuàng)造能力的軌道上來。

（三）、生活教育的原則

1、實踐性原則。

陶行知主張“行以求知知更行”，即“行（實踐）——知（認識）——行（實踐）”。他反對教育的“三脫離”，主張在做上教，在做上學，理論聯(lián)系實際。反對盲目讀書，反對迷信教條和公式，主張獨立思考，培養(yǎng)創(chuàng)造能力和開拓進取精神。

2、科學性原則。

陶行知反對非科學的理論，主張在科學理論指導下進行教育。他尤其強調(diào)科學教育的實施，認為“中國欲謀經(jīng)濟、政治、國防各方面之發(fā)展，舍科學無由。中學課程對于科學尤宜格外之注重”。認為科學是從農(nóng)業(yè)文明過度到工業(yè)文明的唯一橋梁，也是開向理想社會的特別快車。他曾積極推行“科學下嫁”運動，而且主張必須從小抓起，培養(yǎng)科學人才的幼苗，才能“使中國永遠立于不敗之地”。

3、全民性原則。

陶行知指出：“生活教育是大眾的教育，大眾為生活解放而辦教育?！睘榇耍逃皇菫樯贁?shù)人服務(wù)，它必須面向大眾，面向社會，應(yīng)當為廣大勞苦大眾雪中送炭，讓他們讀好書，做好人，早日擺脫貧窮落后。教育必須走向社會，走向世界，用我們今天的話來說，即鄧小平所說的：“教育要面向現(xiàn)代化，面向世界，面向未來?！?/p>

4、前進性原則。生活教育絕非固定不變，“時代是繼續(xù)不斷的”，教育必須與時代俱進，適應(yīng)時代需要并促進時代發(fā)展。陶行知指出：“我們承認自古以來便有生活，即有教育。但在同一社會，有的人過著前進的生活，有的人過著落后的生活?！薄拔覀円们斑M的生活來指導落后的生活，要大家一起過前進的生活，受前進的教育?！彼€認為一個現(xiàn)代化的人，必須取得現(xiàn)代的知識，學會現(xiàn)代的技能，感覺現(xiàn)代的問題，并以現(xiàn)代的方法發(fā)揮我們的力量。

5、終身性原則。

陶行知于20世紀30年代就提出終身教育的主張，他說過：“出世是破蒙，進棺材才是畢業(yè)?！彼€主張人人要“活到老，學到老”，這既能適應(yīng)時代的要求，又能適應(yīng)人生需要。一個人只有面向未來，不斷更新知識，才能有所創(chuàng)新，“才能做一個長久的現(xiàn)代人，否則，再過幾年，又要成為時代落伍者了”。

6、創(chuàng)造性原則。

陶行知是一位“敢探未發(fā)明的真理”、“敢入未開化的邊疆”的開拓時代的哲人。在1924年，他高唱人生要“為一大事來，為一大事去”。在抗日戰(zhàn)爭最為艱苦年代的1943年，他在《創(chuàng)造宣言》中宣稱：“處處是創(chuàng)造之地，時時是創(chuàng)造之時，人人是創(chuàng)造之人，讓我們至少走兩步，退一步，向著創(chuàng)造之路邁進吧。”早在20世紀20年代，他就號召人人要爭做第一流的教育家，這種教育家具有創(chuàng)造精神和開拓精神。陶行知的一生就是創(chuàng)造的一生，他是中國創(chuàng)造教育的開拓者和奠基人。他認為“真正的教育必須能造就能思索、能建設(shè)的人”，應(yīng)培養(yǎng)年青一代成為“新時代之創(chuàng)造者，不是舊時代之繼承者”。

二、“生活教育”理論對新課程改革的啟示

筆者以為，陶行知先生的生活教育理論，與新課程改革的核心理念——“學生發(fā)展為本”是完全一致的，因而對今天的新課程改革具有很大的啟示作用。

1、“生活教育”理論啟示我們要轉(zhuǎn)變教學觀念。生活教育理論啟示我們要轉(zhuǎn)變以下教學觀念：

（1）教學要促進學生全面發(fā)展。教學不僅僅使學生獲得知識、形成技能，更重要的是使學生在智慧、情感、態(tài)度、價值觀等方面獲得全面和諧的發(fā)展。就是要“改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調(diào)形成積極主動的學習態(tài)度，使獲得知識與技能的過程成為學會學習和形成正確價值觀的過程。”

（2）教學要確立學生的主體地位。教學要把學生看成學習的主體和自我發(fā)展的主體，要激勵和組織學生參與教學活動過程，創(chuàng)設(shè)適宜教學情境（即與現(xiàn)實生活相聯(lián)系的教學情境），并提供充分的條件，促使學生嘗試、探索、觀察、實踐，讓他們動口、動手、動腦，成為自主的、“發(fā)現(xiàn)的”學習者，成為學習主人、生活的主人。（3）教學要注重教學生學會學習?！敖獭笔菫榱恕安唤獭?。要讓學生“學會學習”，就必須把“教法”與“學法”統(tǒng)一起來，發(fā)展學生的“元認知”能力，使學生成為“策略的學習者”。要讓學生感受、理解知識產(chǎn)生和發(fā)展的過程，引導學生學會收集、處理和運用信息，用于分析、研究和處理各種問題。學生這種自主學習的能力一旦得到培養(yǎng)，將會受益終身。

（4）教學要尊重學生差異因材施教。學生的經(jīng)驗儲備、發(fā)展水平和個性特征等方面都存在著差異，教學應(yīng)承認并尊重這種差異，視差異為一種“資源”和“特點”，采用適當“調(diào)適”的方法和各種“差異教學”的策略，“因材施教”。要記住，面向全體學生的實質(zhì)，就是面向每一個有差異的學生個體；教學要讓每一個學生都得到盡可能好的發(fā)展。

2、“生活教育”理論啟示我們要改變教學方法。生活教育的核心是“教學做合一”，它將啟示我們在新課程改革的實踐中探索以下新的教學方法：

（1）變“傳話”為溝通與“對話”。在新課改的課堂教學中，課堂已不再單純是教師“自彈自唱獨角戲”的舞臺，也不再是一個個學生張開口袋等待灌注的知識回收站，而是生機勃勃、氣象萬千的思維活動的廣闊天地；是浮想聯(lián)翩、精神煥發(fā)和創(chuàng)意生成的智慧的沃土——在這種課堂學習中，別人的信息為自己所吸收，自己的經(jīng)驗被別人的看法所喚起，不同的意識在碰撞中相互同化，于是，每個人的經(jīng)驗都進行了改組和改造，每個人都獲得新意義的生成與創(chuàng)造。在這樣的課堂里才能形成真正的“學習共同體”，成為展開生命活動和精神生活的“理想世界”，這樣的教學也才是真正意義上的全方位的溝通。教學中的“對話”，就是教師與學生以教材內(nèi)容為“話題”或“談資”，共同去生成和創(chuàng)造“文本”、去構(gòu)造“意義”的過程。當然“對話”是一種師生間的交往互動，是一種共同討論，它需要教師的啟發(fā)、引導和鼓勵、評價。

（2）引導學生轉(zhuǎn)變學習方式。新課改要倡導學生主動參與、探究發(fā)現(xiàn)、交流合作的學習方式，注重學生的經(jīng)驗與學習興趣，改變課程實施過程中過分依賴教材、過分強調(diào)接受學習、死記硬背、機械訓練的現(xiàn)狀。轉(zhuǎn)變學生學習方式，提倡自主、探索、合作的學習方式，讓學生成為學習的主人，使學生的主體意識、能動性和創(chuàng)造性不斷得到發(fā)展，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造精神和實踐能力。

（3）倡導“問題導學”教學法。把學習知識的過程變成分析和解決問題的過程，就需要將教材內(nèi)容問題化，即問題導學。教師可以從以下，方面入手進行操作：把教材內(nèi)容變成問題的“鏈接”，引導學生憑借自己的努力（嘗試、探索、調(diào)查、實驗、合作等）一個個地進行問題“求解”，在解決問題的過程中激起學生的問題意識并生成更多、更深刻的問題。經(jīng)過長期訓練，可以大大提高學生的發(fā)現(xiàn)問題、探索問題、分析問題和解決問題的能力，乃至創(chuàng)造能力。（4）走出課堂，走向社會與生活。新課程改革不只是局限于課堂教學方法的改變，還應(yīng)注重學生社會實踐能力和生活能力的培養(yǎng)。培養(yǎng)學生的社會實踐能力，就要組織學生去社區(qū)、去工廠、去農(nóng)村進行參觀、調(diào)查、訪問、勞動等活動，讓學生了解社會、接觸生產(chǎn)生活實際，使學生成為真正的“社會人”（而不是陶行知所說的死讀書、讀死書的學生）。

3、“生活教育”理論啟示我們要改進考試及評價方式。要改變目前過熱的應(yīng)試方式和唯一用分數(shù)的評價方式，尤其是初中階段?？荚嚬倘贿€要，但試卷的命題要改革，不能唯書本知識，試題要聯(lián)系生活、生產(chǎn)實際，讓學生學會分析問題和解決問題的能力。對學生的考試要求也不能一刀切，尤其是對學習困難生不一定以60分為合格標準，可根據(jù)不同層次的學生確定不同的合格標準。評價學生的學習成績不能唯考試成績，要綜合學生的學習態(tài)度、學習習慣、學習能力（包括社會實踐能力）等予以評定。

4、“生活教育”理論啟示我們要轉(zhuǎn)換教師角色。在新課程改革中，教師扮演的角色與傳統(tǒng)教學中的角色完全不同。教師在課堂教學中的不同階段應(yīng)扮演不同的角色：首先，教師要為學生設(shè)計好問題，并使問題適合學生的生活實際，即問題的設(shè)計者；其次，教師要巧妙地指引學生探討和解決問題，讓學生學會解決問題的思維方法，即問題的向?qū)д?；最后，教師在學生解決問題時，要恰當?shù)卦u價學生的表現(xiàn)，即問題的評價者。這種幕后角色發(fā)揮的關(guān)鍵作用在于為學生在學習中擔任“主動”的角色鋪平道路。

5、“生活教育”理論啟示我們要創(chuàng)造教學特色。在新課程改革中，教師要不斷探索、實踐、反思自己的教學，并且創(chuàng)造出自己與眾不同的教學特色，努力把自己塑造成“一流”的教學專家。

綜上所述，陶行知生活教育理論之主要精神實質(zhì)是實踐、求知、創(chuàng)新、育人，是要教人學會學習，學會生活，學會做人，學會進行創(chuàng)造性的勞動。生活教育呼喚我們必須改革傳統(tǒng)教育的弊端，啟示我們在新課程改革中要樹立新型的大教育觀，使教育為培養(yǎng)適應(yīng)整個政治經(jīng)濟發(fā)展的人才服務(wù)，為社會主義市場經(jīng)濟發(fā)展服務(wù)，為更好地建設(shè)具有中國特色的社會主義現(xiàn)代化強國服務(wù)。

（此文于2004年獲吳江市陶行知研究會學陶論文一等獎）

第三篇：陶行知生活教育思想

陶行知生活教育理論體系

2009-01-10 13:14:16 來自: Mr.K(愛，是永恆的信念。)

陶行知生活教育理論是一個由生活教育的目的、原理、原則和基本途徑構(gòu)成的完整的教育理論體系，表現(xiàn)為一個目的、三大原理，七條原則，七項措施。

（一）生活教育的目的是什么？

生活教育是“為生活而教育”，“為生活的提高、進步而教育”，“為生活的向前向上的需要而教育”，為“大眾為生活解放而辦的教育”； 是“教民造富”、“教民均富”、“教民用富”、“教民知富”，“教民拿民權(quán)以遂民生而保民族”；是“教人做人、教人做好人、做好國民”；是對學生進行“心、腦、手并用”、“學政治、學經(jīng)濟、學文化相結(jié)合”的“全面教育”。

所以說：生活教育的目的首先是指向社會的、民族的、整體的、為人民生活向前、向上需要的、為民族、為大眾求解放、謀幸福、培養(yǎng)“生活力”的教育；

其次是指向社會個體的，即培養(yǎng)人的多方面的人格道德素質(zhì)的教育：

總之，生活教育以人的全面發(fā)展為基本目的，同時對根據(jù)社會生活的發(fā)展與教育對象的不同規(guī)定了具體培養(yǎng)目標，其核心就是啟發(fā)兒童、青年、人民大眾改造社會生活的覺悟、手腦結(jié)合的實踐創(chuàng)造能力，去改造生活，創(chuàng)造新的人生，創(chuàng)造新的中國、新的世界。

（二）生活教育三大原理

陶行知生活教育三大原理是：“生活即教育”；“社會即學校”；“教學做合一”

1．“生活即教育”

“生活即教育”，是生活教育理論的核心，是生活教育理論的本體論。

何謂“生活教育”？陶行知指出：

“生活教育是生活所原有，生活所自營，生活所必須的教育”教育的根本意義是生活之變化，生活無時不變即生活無時不含有教育的意義?！吧罱逃且陨顬橹行牡慕逃??！^什么生活便是受什么教育……有目的生活是有目的教育，無目的生活是無目的教育。”“從生活與教育的關(guān)系上說，是生活決定教育。從效力上說，教育要通過生活才能發(fā)出力量而成為真正的教育?！苯逃指脑焐睢?/p>

所以說“生活教育”包含主要精神有：

1〉是生活有教育的意義，具有教育的作用；

2〉是生活決定了教育，教育不能脫離生活；

3〉是教育為改造生活服務(wù)，在改造生活的實踐中發(fā)揮積極作用

4〉是“生活即教育”主張是對傳統(tǒng)教育脫離實際，脫離生活的批判

2．“社會即學?！?“社會即學?！笔巧罱逃碚摰诙驹?/p>

何謂“社會即學校”

陶行知認為：“整個社會活動，就是我們教育的范圍”；“到處是生活，即到處是教育；整個的社會是生活的場所，亦即教育之所。因此，我們又可以說?社會即學校?”。

陶行知為什么主張“社會即學校”呢？ 陶行知認為：

“?在學校即社會?的主張下，學校里面的東西太少，不如反過來主張，?社會即學校?，教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的環(huán)境，都可以大大增加，學生先生也可以更多起來”。他說，“社會即學?！边@一原則，要把教育從鳥籠里解放出來，而“學校即社會”就好像把一只活潑的小鳥從天空里捉來關(guān)在籠子里一樣。

所以說“社會即學?！狈从沉耍?/p>

1〉學校與社會的辯證關(guān)系，即社會決定學校，學校為社會服務(wù)。

2〉陶行知主張社會即學校為了改革學校脫離社會實際的弊病，把學校辦成促進社會進步，促進社會發(fā)展，改善人民生活的力量

3〉陶行知把整個社會、整個人生都列入生活教育范疇，從而把社會教育，家庭教育，終身教育聯(lián)系起來，構(gòu)成一個完整大教育體系即當今講社會終身教育體系。

3．“教學做合一” “教學做合一”是生活教育理論的教學方法論。也是陶行知先生最早提出生活教育中基本原理和校訓、什么是“教學做合一”呢？

陶行知認為： “教學做合一有兩種涵義：一是方法：二是生活的說明”

“教的方法根據(jù)學的方法、學的方法根據(jù)做的方法。事情怎樣做便怎樣學、怎樣學便怎樣教。教與學都以做為中心，在做上教的是先生，在做上學的是學生”

“所謂?做?是包含了廣泛意味的生活實踐的意思” “教學本質(zhì)是學習，而?學習?也就是實踐，學而后能教人。這一點，就是說教學做合一。”

所以說“教學做合一”實質(zhì)是：

1〉“教學做合一”是生活法亦即教育法。為要避去瞎做、瞎學、瞎教，所以指出?在勞力上勞心?，以期理論與實踐之統(tǒng)一。”

2〉這一原理將“做”放在第一位、是完全符合“行是知之始，知是行之成”的認識論思想的。

3〉陶行知提倡“教學做合一”意圖之一是改變舊傳統(tǒng)教育脫離實際弊端，又是為了把學生從視為“字紙簍，死讀書，死教書”的教學轉(zhuǎn)到重培養(yǎng)學生能運用?活的知識?、有“行動能力”、有“生活力”“有創(chuàng)造力”的軌道上來。

（三）生活教育七大原則

根據(jù)陶行知在《生活教育之物質(zhì)》一文提出的生活有六大特質(zhì)即生活的、行動的、大眾的、前進的、世界的、有歷史聯(lián)系的。人們給出生活教育的七大原則：

1．實踐性原則

陶行知說“人類和個人的知識的媽媽都是行動。行動產(chǎn)生理論，發(fā)展理論。行動所產(chǎn)生發(fā)生理論，還是為的要指導行動。引著整個生活沖入更高的境界”。陶行知在這里明確知識來源于實踐而又指導實踐的認識規(guī)律，他明確指出“學習”就是實踐，“教學做合一”的“做”則是更廣泛意味的生活實踐。

2．科學性原則： 陶行知說“教育必須科學……教育的內(nèi)容也必須包含并著重自然科學和社會科學，否則不能前進?！薄叭魏谓處煴仨毶瞄L一門自然科學，沒有自然科學訓練的，不配做現(xiàn)代的教師?！?“做一個現(xiàn)代人必須取得現(xiàn)代的知識，學會現(xiàn)代的技能，感覺現(xiàn)代的問題，并以現(xiàn)代的方法發(fā)揮我們的力量?！?/p>

3．前進性原則 陶行知認為生活教育是“與時俱進”的，“要隨時隨地的拿些活的東西去教那些活的學生，養(yǎng)成活的人生”?？箲?zhàn)時期，陶行知提出：“拿抗戰(zhàn)的生活來克服妥協(xié)的生活” 抗戰(zhàn)勝利后生活教育陶行知提出“教人做主人，做自己的主人，做國家的主人，做世界的主人”。

4．全民性原則

陶行知說“生活教育是大眾的教育，大眾自己辦的教育，大眾為生活解放辦的教育?！碧招兄岢觥皼_開校門、沖開村門、沖開城門、沖開國門”，實現(xiàn)“不論宗教信仰、種族、財富及所屬階級有何不同，男孩與女孩機會均等，男子與女子機會均等成人與兒童機會均等”的全民教育。

5．終生性原則 陶行知說“生活教育與生俱來，與生同去。出生便是破蒙，進棺材才算是畢業(yè)；學習為生活，生活為學習。只要活著就要學習?！?陶行知提出終生教育的主張，要求人們活到老學到老，是難能可貴的，也符合世界教育改革的發(fā)展趨勢、即終身教育學習趨勢。

6．創(chuàng)造性原則

陶行知說：“我們要打倒傳統(tǒng)的教育，同時要提倡創(chuàng)造的教育。”“創(chuàng)造的教育是以生活為教育”“我們的教育非但要教，并且要學要做，教而不學、學而不做、叫做“忘三”。我們要能夠做，做的最高境界就是創(chuàng)造?！?陶行知一貫反對死讀書，死教書的舊教育，提倡活學活用的創(chuàng)造教育。他說“處處是創(chuàng)造之地，天天是創(chuàng)造之時，人人是創(chuàng)造之人”。

7．全面性原則 陶行知說：“生活教育，是叫教育從書本的到人生的，從狹隘的到廣闊的，從字面的到手腦相長的，從耳目的到身心全顧的”。

表明生活教育的目的是根據(jù)社會人生的需要，促進身心手腦的全面發(fā)展，陶行知鄉(xiāng)村教育五目標（“康健的體魄”、“農(nóng)人的身手”、“科學的頭腦”、“藝術(shù)的興味”、“改造社會的精神”）到民主教育目的，（“民主教育應(yīng)該是整個生活的教育……他應(yīng)該是健康、科學、藝術(shù)、勞動與民主積成的和諧的生活，即和諧的教育”）及實踐，都充分體現(xiàn)了體勞智美德全面發(fā)展的教育思想。

因為“生活教育”所要創(chuàng)造的是真善美的活人。

四）生活教育七項措施

為實施生活教育理論，陶行知曾提出過各種各樣措施，采取過多種方法。并躬行實踐，為中國教育尋覓曙光，做出了不可磨滅的貢獻。具體措施有：

1．要改造城鄉(xiāng)教育，以培養(yǎng)學生“征服自然改造社會”的活本領(lǐng)，使每一個鄉(xiāng)村有充分的新生命

2．要普及全民教育，以達到個個識字，人人明理。

3．提倡普及科學教育，推廣現(xiàn)代科學技術(shù)。

4．要改革舊的傳統(tǒng)教育內(nèi)容和方法，“教人發(fā)明生活工具，創(chuàng)造生活用具，運用生活工具?！?/p>

5．創(chuàng)辦新型的試驗學校，探索教育改革新路子創(chuàng)辦曉莊師范，山海工學團，育才學校。

6．要培養(yǎng)大批立志改造社會，改造鄉(xiāng)村的新型教師隊伍，這一教師應(yīng)該是“敢探未發(fā)明的新理”是一批“學而不厭，誨人不倦，愛滿天下”，“教人求真，學做真人”的人。

7．創(chuàng)造適合國情，適合生活需要的大教育體系，使社會與學校打成一片，社會教育與學校教育打成一片，社會大學是這一主張體現(xiàn)。

陶行知生活教育理論特點及現(xiàn)實意義

（一）陶行知生活教育理論是對教育歷史遺產(chǎn)批判和繼承

1．陶行知反對舊中國的教育許多弊端，反對洋化教育；但不是全盤否定教育的歷史遺產(chǎn)，也不是盲目排外。他的生活教育論是批判地繼承了教育歷史上的優(yōu)秀遺產(chǎn)，即反映了世界現(xiàn)代教育發(fā)展的趨向，又充分體現(xiàn)了本民族的特色。

陶行知在總結(jié)生活教育12周年講話時說：

“反對洋化教育的用意并不是反對外來的知識，我們對于外洋輸入的真知識是竭誠的歡迎”；

“反傳統(tǒng)教育也不是反對固有的優(yōu)點，我們對于中國固有之美德是竭誠的擁護。”

“我們之所以反對洋化教育和傳統(tǒng)教育，是要開辟出一條大路，讓這半殖民地爭取自由平等的教育可以出來?！?/p>

“我的生活教育思想，大半都是從資產(chǎn)階級、大地主以及老百姓中的啟發(fā)而來的?！械氖遣荒芟氤鰜淼?，是要群眾動手才能看到?！?/p>

2．陶行知的生活教育理論與杜威的教育學說有聯(lián)系卻又有本質(zhì)區(qū)別

杜威認為：“教育是生活的過，而不是將來生活的預(yù)備”

杜威主張“教育即生活”“學校即社會”“教學是兒童從做中學過程”

陶行知師從杜威，但對杜威教育思想有根本突破，將其思想翻半個筋頭，陶行知認為“生活即教育”“社會即學?！笔菇逃玫浇夥艛U大“教學做合一”中的做是“在勞力上勞心”。

3．陶行知對中國教育史優(yōu)點鮮明繼承

“教學做合一”是對“知行合一”“格物致知”學說批判吸收；大學目標“在明民德”是對“大學之道，在明明德”的改造；他批判繼承提出了“集體主義的自我教育”及“集體生活自覺教育”教育原則；他提倡“仁者不憂、智者不惑、勇者不懼、達者不意”

“富貴不能謠、貧賤不能移、威武不能屈、美人不能動”情操作為辦學準則，體現(xiàn)陶行知為新教育矢志不渝的道德風范。

（二）陶行知“生活教育”與現(xiàn)代“素質(zhì)教育”關(guān)系

陶行知“生活教育”理論與“素質(zhì)教育”相通之處。

1．教育目的相通：

“生活教育”是“為生活的提高，進步而教育”，是“大眾為生活解放而辦的教育，是“遂民生保民族”的全面教育”

“素質(zhì)教育”則是“以提高國民素質(zhì)為根本宗旨，”“培養(yǎng)適應(yīng)21世紀現(xiàn)代化建設(shè)需要的”，“德智體美全面發(fā)展的”社會主義新人

2．以人為本教育觀相通：共同批判應(yīng)試教育，傳統(tǒng)教育的弊端。陶行知把“傳統(tǒng)教育”稱作“吃人教育”，“應(yīng)試教育”帶有傳統(tǒng)教育的許多弊端，脫離實際，重書本，輕實踐，忽視手腦結(jié)合的能力培養(yǎng)，違背了人的全面發(fā)展規(guī)律和因材施教的原則

“生活教育”“他反對殺人的各種考試、他只要創(chuàng)造的考試，也就是他不教人趕考趕人死。”

《中國教育改革與發(fā)展綱要》指出：“基礎(chǔ)教育是提高民族素質(zhì)的基礎(chǔ)工程”，“要由?應(yīng)試教育?轉(zhuǎn)向全面提高國民素質(zhì)的軌道”?！蛾P(guān)于深化教育改革、全面推進素質(zhì)教育決定》指出“加快改革招生考試和評價制度、改變一次考試定終身”的狀況。

3．從教育內(nèi)容看二者有一致相通性

“生活教育”是“供給人生需要的教育，不是做假的教育，人生需要什么，我們就教什么?！币誀I造具有“健康之堡壘，藝術(shù)之環(huán)境，生活之園地，學術(shù)之氣候，真善美之人格”的“和諧教育”

《綱要》所講素質(zhì)教育是要“面向全體學生，全面提高學生的思想道德、文化科學、勞動技能和身體心理素質(zhì)、促進學生生動活潑地發(fā)展”；對造就有理想、有道德、有文化、有紀律的、德智體美等全面發(fā)展的社會主義事業(yè)建設(shè)者和接班人都有一定的借鑒意義。

4．從教育方法看二者符合認識論思想

“生活教育”提倡教學做合一，“教與學都以做為中心”“做是發(fā)明，是創(chuàng)造、是實驗、是建設(shè)、是生產(chǎn)、是破壞、是奮斗、是探尋出路?！?/p>

《關(guān)于深化教育改革、全面推進素質(zhì)教育決定》指出教師“要有寬廣/厚實的業(yè)務(wù)知識和終身學習的自覺性、掌握必要的現(xiàn)代教育技術(shù)手段；要遵循教育規(guī)律、積極參與教學科研”；“加強課程的綜合性和實踐性，重視實驗課教學，培養(yǎng)學生實際操作能力?！?/p>

（三）生活教育思想對現(xiàn)代教育具有普遍指導意義

陶行知倡導“生活教育”是一份寶貴的教育財富，對現(xiàn)代各類教育具有普遍指導意義，特別是對貫徹落實“深化教育改革、全面推進素質(zhì)教育、構(gòu)建一個充滿生機的中國特色社會主義教育體系”宏偉目標，中華民族教育事業(yè)偉大振興更具現(xiàn)實意義。

我們應(yīng)該“以陶為師”、認真學習和借鑒“生活教育”的理論和實踐經(jīng)驗、銳意教育改革，不斷探索創(chuàng)新。

首先學習“生活教育”創(chuàng)造和試驗精神，由應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)變，也需要一個創(chuàng)造和試驗過程。發(fā)揚陶行知“不怕辛苦、不怕疲倦、不怕障礙、不怕失敗，一心要把那教育的奧妙新理，一個個發(fā)現(xiàn)出來”的精神，全面推進素質(zhì)教育。

其次學習陶行知“生活教育”的大教育觀、“生活教育”不是教育界或任何團體單獨辦得成功的，除了需要大聯(lián)合，還要把人的“心墻”拆去，才能與社會溝通，才能使人們的感情和態(tài)度，“從以前傳統(tǒng)教育那邊改變過來，解放出來”，今天全面推進素質(zhì)教育，也有一個“拆墻”的問題，否則影響教育改革深入開展。

再次“生活教育”提倡“為民族，為大眾求解放，謀幸福，培養(yǎng)生活力。與今天素質(zhì)教育，職業(yè)教育，農(nóng)村教育，終生教育息息相關(guān)，其內(nèi)容博大精深，影響廣泛?！吧罱逃敝鲝垺艾F(xiàn)代人”要過現(xiàn)代的生活、就要受現(xiàn)代教育，聯(lián)系知識經(jīng)濟信息化社會遠程開放教育提上日程，學習“生活教育”對電大遠程開放教育具有深刻指導意義。改革開放為中國教育創(chuàng)造有利條件，我們應(yīng)該努力學習先進教育理論和思想，先進科技和教育技術(shù)，為中華民族偉大復(fù)興貢獻力量。

作為教師要忠誠黨的教育事業(yè)，就應(yīng)該學習陶行知熱愛祖國、熱愛人民、熱愛學生、熱愛教育事業(yè)，陶行知愛滿天下，千教萬教教人學真、千學萬學學做真人，是我們教師的座右銘。

第四篇：陶行知生活教育理論

陶行知生活教育理論

摘要：陶行知是我國著名的教育學家，他畢生致力于人民教育事業(yè)和民族民主革命運動，以“愛滿天下”，“捧著一顆心來，不帶半根草去”的精神，為貧苦人民和兒童的教育獻出了畢生的心血，給我們留下了寶貴的精神財富。他的生活教育理論是陶行知教育思想的理論體系，包括“生活即教育”，“社會即學?！?，“教學做合一”，這些思想為我們現(xiàn)在的教育事業(yè)的發(fā)展有很多啟示。關(guān)鍵字：陶行知 生活教育 啟示

陶行知，原名文濬，后改為知行、行知，生于1891年10月18日（清光緒十七年九月六日）安徽歙縣的一個清苦農(nóng)家，他是中國現(xiàn)代教育史上著名的人民教育家，同時又是堅定的民主戰(zhàn)士和大眾詩人。他的教育思想和教育實踐活動，不僅在當時國統(tǒng)區(qū)、老解放區(qū)有很大影響，而且也影響到國外。毛澤東贊揚他是“偉大的人民教育家”。周恩來評價他是“一個無保留追隨黨的黨外布爾什維克”。宋慶齡也贊頌他是萬世師表。他是我國偉大的人民教育家，他的教育理論博入精深，他的教育思想熠熠生輝。今天人們?nèi)栽谘芯克乃枷?，學習他的品德。他的著作已被輯為《陶行知全集》出版，研究陶行知教育思想的專著和論文已大量涌現(xiàn)。他的貢獻給人類的寶貴財富對我國的教育建設(shè)和教育改革是極好的參考?！吧罱逃崩碚撌翘招兄逃枷氲睦碚擉w系，最初是以鄉(xiāng)村教育的形式出現(xiàn)的，后來陶行知將其作為一種與傳統(tǒng)教育、舊教育、富人教育相對立的新教育和窮人的教育。

一、生活教育理論的形成

（一）裴斯泰洛齊和杜威教育思想的影響

裴斯泰洛齊曾提出：“生活具有教育的作用，這是指導我在初等教育方面的一切實驗的原則。”陶行知深受裴斯泰洛齊的啟發(fā)，曾表示過：世界上的大教育家如裴斯泰洛齊等的成就，“無不在試驗，無不在發(fā)明”，并愿成為中國“試驗之先河”。給陶行知直接影響的是美國教育家杜威，杜威是當時美國進步教育旺盛時期的代表人物，“進步教育”以達爾文進化論為哲學指導思想，重視科學與實驗。杜威主張學校社會化，力圖變革傳統(tǒng)教育，融合教育與社會之間的聯(lián)系，提出“教育即生活”、“學校即社會”，以使學校和社會適應(yīng)資本主義發(fā)展的需要。陶行知在出國前就接受進化論思想，早在1914年就認為“共和者，人文進化必然之產(chǎn)物也”，“進化非人力所能御，即共和非人力所能避”。所以陶行知一下子就領(lǐng)會了杜威的教育思想，成了他的信徒。陶行知曾嘗試將杜威的思想搬入中國，但并未成功，杜威標榜的只要在學校里給兒童、青年足夠的近代社會所需要的職業(yè)知識，就可以自由向前發(fā)展，也無非是想為資本主義企業(yè)多培養(yǎng)幾個忠實奴仆。而把它硬套到中國則更不靈了，當時中國的學校很少，教育不發(fā)達，廣大勞動人民都被排斥在校門之外，用杜威的一套根本起不到普及教育、振興社會的作用。在現(xiàn)實前，陶行知認識到“杜威的那一套是假的”，學校社會化不過“成了一句時髦的格言”，所以他對杜威的學說進行了批判，把“教育即生活”、“教育即社會”翻了個跟斗，改為“生活即教育”、“社會即學?！?，使“教育與整個社會和生活血脈相通”。

（二）立足于對傳統(tǒng)教育的改革

陶行知的生活教育思想是在充分認識了中國教育傳統(tǒng)和現(xiàn)實的基礎(chǔ)上提出的。在陶行知看來，中國實行新教育30年，依然換湯不換藥，不過把“老八股”變成“洋八股”罷了?！袄习斯伞迸c民眾生活無關(guān)，“洋八股”依然與民眾生活無關(guān)。真正的生活教育必須是“適應(yīng)于中國國民全生活之需要”的，即提倡一種把鳥兒從鳥籠放回樹林的教育。所以，陶行知的生活教育理論提出，不僅考慮了一般傳統(tǒng)教育脫離社會生活的狀況，尤其是考慮到了中國學校教育的十分不普及和民眾極其缺乏教育的現(xiàn)實。

二、生活教育理論的內(nèi)容

（一）生活即教育

“生活即教育”是陶行知生活教育理論的核心。“生活教育”的基本含義一共有三層：（1）教育與人類生活相伴而生。“生活即教育”是人類社會原來就有的，自從有了人類社會，就有了人類的生活，也就有了人類的教育。教育隨著人類生活的變化而變化。生活是不斷前進的，教育也要不斷進步。他認為“生活教育是生活所原有的，生活所自營、生活所必須的教育。（2）生活與教育密不可分?！吧罴唇逃迸c人類社會現(xiàn)實中的種種生活是相應(yīng)的，“生活即教育”的核心內(nèi)容是“過什么生活便是受什么教育”。陶行知認為，人們在社會上生活不同，因而所受的教育也不同，“過好的生活，便是受好的教育；過壞的生活，便是受壞的教育，過有目的的生活，便是受有目的的教育?！?，“教育不通過生活是沒有用的，需要生活的教育，用生活來教育，為生活而教育。為生活需要而辦教育，教育與生活是分不開的”。（3）教育具有終身性。陶行知指出：“生活教育與生俱來，與生同去。出世便是破蒙，進棺材才算畢業(yè)?！笨梢姡招兄f的“教育”是指終生教育，它以“生活”為前提，不與實際生活相結(jié)合的教育就不是真正的教育。教育與個人生活共始終，也就是說，人要活到老學到老。

陶行知認為，“生活主義包含萬狀，凡人生一切所需皆屬之”。“生活”不是人們通常狹義的理解，而是“包含廣泛意味的生活實踐的意思”?！吧睢笔前ㄕ麄€自然界和人類社會生活的總體，是人類一切實踐活動的總稱?！吧罴唇逃本推浔举|(zhì)而言，是生活決定教育，教育改造生活。具體講，教育的目的、內(nèi)容、原則、方法均由生活決定；教育要通過生活來進行；整個的生活要有整個的教育；生活是發(fā)展的，教育也應(yīng)隨時代的前進而不斷發(fā)展。教育改造生活是指教育不是被動的由生活制約，而是對生活有能動的促進作用。生活教育的實質(zhì)體現(xiàn)了生活與教育的辯證關(guān)系。陶行知認為：“在一般的生活里，找出教育的特殊意義，發(fā)揮出教育的特殊力量。同時要在特殊的教育里，找出一般的生活聯(lián)系，展開對一般生活的普遍而深刻的影響。把教育推廣到生活所包括的領(lǐng)域，使生活提高到教育所瞄準的水平?！?/p>

（二）社會即學校

“社會即學?！笔翘招兄吧罱逃崩碚摰牧硪粋€重要命題，伴隨“生活即教育”而來。陶行知“社會即學?！钡幕居^點：學校要與社會統(tǒng)一，把社會辦成一個大學校，形成家庭教育、社會教育在內(nèi)的大教育體系。這種學校以青天為頂，大地為底，人人都是先生、都是學生。陶行知認為自有人類以來，社會就是都是同學。學校，如果從大眾的立場上看社會是大眾唯一的學校，生活是大眾唯一的教育?！罢麄€生活，整個的教育，都統(tǒng)一在整個社會之中?！薄暗教幨巧?，即到處是教育；整個的社會是生活的場所，亦即教育之場所。因此，我們又可以說，‘社會即學校’?！?陶行知主張“社會即學?！保渲幸粋€目的是想改變學校教育只為有權(quán)有勢階級服務(wù)的現(xiàn)狀，以此推動大眾的普及教育。統(tǒng)治階級、士大夫為何不承認大眾教育，是因為他們有特殊的學校給他們的子弟受特殊的教育。陶行知反對這種特殊的不平等的教育，提出“社會即學?！保源藖硗苿哟蟊姷钠占敖逃?。

陶行知提出“社會即學?！钡牧硪粋€目的在于要求擴大教育的對象、學習的內(nèi)容，使廣大勞動群眾的子女能夠接受適合他們生活的教育。他指出:“我們主張 ‘社會即學?！且驗樵?‘學校即社會’的主張下，學校里的東西太少，而且與社會生活是脫離的，不如反過來主張 ‘社會即學?！?，教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的環(huán)境，都可以大大的增加，學生、先生可以多起來。”陶行知提出“社會即學?！钡闹鲝埡汀吧罴唇逃币粯?，也在于反對傳統(tǒng)教育與生活、學校與社會相脫節(jié)、相隔離。他認為“學校即社會，就好象把一只活潑的小鳥從天空里捉來關(guān)在籠里一樣。它要以一個小的學校去把社會所有的一切東西都吸收進來，所以容易弄假”。而且這種教育在“學校與社會中間造成了一道高墻”，把學校與社會生活隔開了。陶行知提出“社會即學校”是“要把籠中的小鳥放到天空中使他任意翱翔”，是要拆除學校與社會之間的高墻，“把學校里的一切伸張到大自然里去”。由此，“社會即學校”就打大大地增加了教育的素材、教育的方法、教育的工具、教育的環(huán)境和場所，學生可以獲得更多有用的知識。因為凡是生活的場所，都是教育的場所，跨出校門，走向社會，把工廠、農(nóng)村、店鋪、廟宇、監(jiān)牢都視為學校，成為課堂。

（三）教學做合一

“教學做合一”是生活教育理論的教學論。“教學做合一”用陶行知的話說，是生活現(xiàn)象之說明，即教育現(xiàn)象之說明，在生活里，對事說是做，對己之長進說是學，對人之影響說是教，教學做只是一種生活之三方面，不是三個各不相謀的過程?！敖虒W做是一件事，不是三件事。我們要在做上教，在做上學”，“在做上教的是先生；在做上學的是學生。從先生對學生的關(guān)系說：做便是教；從學生對先生的關(guān)系說：做便是學?！彼梅N田為例，指出種田這件事，要在田里做的，便須在田里學，在田里教。再進一步說，關(guān)于種稻的講解不是為講解而講解，乃是為種稻而講解；關(guān)于種稻而看書，不是為看書而看書，乃是為種稻而看書。想把種稻教得好，要講什么話就講什么話，要看什么書就看什么書。我們不能說種稻是做，看書是學，講解是教。為種稻而講解，講解也是做；為種稻而看書，看書也是做，這是種稻的教學做合一。在陶行知看來，“教學做合一”是生活法，也是教育法，它的含義是教的方法根據(jù)學的方法，學的方法要根據(jù)做方法，“事怎樣做便怎樣學，怎樣學便怎樣教。教而不做，不能算是教；學而不做，不能算是學。教與學都以做為中心”。由此他特別強調(diào)要親自在“做”的活動中獲得知識。值得指出的是:“教學做合一”的“做”與杜威“從做中學”的“做”是有區(qū)別的。首先，陶行知所說的“做”是指“勞力上勞心”，反對勞力與勞心脫節(jié)。其次這個“做”亦是“行是知之始”的“行”。陶行知指出:“教學做合一既以做為中心，便自然而然地把陽明東原的見解顛倒過來，成為‘行是知之始’，‘重知必先重行’”，他認為“有行的勇氣才有知的收獲”。可見陶行知的“做”是建立在“行”的基礎(chǔ)上，是以“行”求知，強調(diào)“行”是獲得知識的源泉。這些見解在認識論上具有唯物主義因素，因而“教學做合一”和主觀唯心主義的“從保重中學”就有了區(qū)別。但是陶行知所說的“行”與我們現(xiàn)在所講的實踐還不同，他所說的“行”還只是個人狹隘的瑣碎的活動。

陶行知特別重視生活教育的作用，他把生活教育當作改造中國教育、社會的唯一出路。在陶行知看來，有了生活教育就能打破“死讀書、讀死書、讀書死”的傳統(tǒng)舊教育；有了生活教育，就能“隨手抓來都是學問，都是本領(lǐng)”，接受了生活教育就能“增加自己的知識，增加自己的力量，增加自己的信仰”。陶行知不把生活教育當作衡量教育、學校、書本甚至一切的標準。他說:“沒有生活做中心的教育是死教育。沒有生活做中心的學校是死學校。沒有生活做中心的書本是死書本。在死教育、死學校、死書本里鬼混的人是死人”。

生活教育理論在反傳統(tǒng)的舊教育上具有一定的積極意義，它揭露并批評了舊教育存在的問題，同時提出了解決問題的具體辦法，在當時的歷史下，對普及識字教育、掃除文盲，在很多方面是適應(yīng)的。如陶行知提出“教學做合一”，要求“教”與“學”同“做”結(jié)合起來，同實際的生活活動結(jié)合起來，這對教師就有了新的要求。要求教師尊重學生，注意教學之外的生活，指導學生在實際的活動中學好本領(lǐng)，培養(yǎng)他們的生活能力。從這個意義上講，對當時的教學方法的改革有積極作用，對我們現(xiàn)在的教學方式也有啟發(fā)之處。

三、生活教育理論的啟示（—）面向生活，課程改革

“生活教育理論”是陶行知先生教育思想的主線和重要基石，它的大眾教育，教學做合一的教學方法，社會即學校、生活即教育，人人是先生等教育觀正是其教育思想的體現(xiàn)。他認為脫離生活，脫離勞動的傳統(tǒng)教育，會扼殺兒童的身心發(fā)展，其結(jié)果培養(yǎng)的是一群無用的沒有創(chuàng)新精神和膽略的“書呆子”。聯(lián)系陶行知的教育思想，我們顯然做得不夠，師生之間關(guān)系的家長制仍未改變，學生依賴教師的被動學習方式，仍是主流，雖然我們知道要體現(xiàn)學生的主體精神，學生應(yīng)該主習，然而，目前的教育環(huán)境，教科書、課程標準及作息安排，并不利于學生養(yǎng)成主動學習的習慣和創(chuàng)新精神的發(fā)揮。課堂上教師的居高臨下、學生的正襟危坐的授課方式以及大量的教學內(nèi)容和匆匆忙忙趕進度的壓力下，學生并沒有分配學習時間、選擇學習內(nèi)容的自由。在這樣的重壓之下，學生天生的學習興趣與信心必定會喪失殆盡，從何談創(chuàng)新？如何改革這一教育弊端，陶行知的“生活教育理論”已經(jīng)給我們指明了方向。我們的教育必須面向社會，面向生活；要走向社會，走進生活，要為學生提供更多的親自動手、動腦的機會，要給學生更多選擇的機會，包括學習時間的選擇、學習方法的選擇以及學習內(nèi)容的選擇，鼓勵學生依照自己興趣、需求，開展實踐、探索、創(chuàng)新活動。與之相配套的課程設(shè)置，教育內(nèi)容，教育模式等也都應(yīng)向生活教育理論方向靠近。這樣才能使陶行知的“解放學生的腦，解放學生的手”教育思想得以真正體現(xiàn)，使學生的個性得到全面和諧的發(fā)展。

陶行知先生所倡導的教育理論和方法與新課程理念不謀而合。陶先生認為好的老師不是教書，也不是教學生，而是教學生學。聯(lián)系陶行知的教育思想，教學一方面要老師負指導的責任，一方面要學生負學習的責任。老師不是把現(xiàn)成的解決方法傳授給學生，而是要把解決方法如何得來的過程，組織好，指導學生，使學生以最短的時間，經(jīng)過類似的經(jīng)驗，自己將這個方法找出來，并且能夠利用這種經(jīng)驗來找其它的方法，解決其它的問題。有了這種經(jīng)驗，學生才能自己去探求知識，成為主動學習者。如果教師只會用“舊瓶裝新酒”，那就看不到新鮮的事物，教師應(yīng)不斷學習、研究，才能時常找到新理，只有學而不厭，才能誨人不倦。新課程倡導自主、合作、探究的學習方式，不僅適用于學生，也同樣適用于老師，這與陶行知教育理論和方法一脈相承。如今我們亟待更新教師教育教學觀念，加強管理，提高素質(zhì)，切實改變教育教學的方式和方法以適應(yīng)新課程教學的理念。

（二）教人求真，學做真人

陶行知說過“千教萬教教人求真，千學萬學學做真人”，這是我們“教書育人”的永恒主題。在市場經(jīng)濟、競爭的年代及世界風云突變的情況下，“教人求真”更具有現(xiàn)實意義。第一，“知行統(tǒng)一”。我們的教育歸根結(jié)底要培養(yǎng)什么樣的人？教育的根本目的和實施素質(zhì)教育的首要任務(wù)是什么？這是揭示了教育目的的真諦問題。我們在注重知行（德、智）統(tǒng)一的同時，不可忽視學生的心理體驗，即如何使學生知行達到和諧統(tǒng)一，真正使學生達到“學做真人”，成為真、善、美的人。我們知道，從知到行是一個復(fù)雜的品德的心理過程，當代的青少年思維活躍，面對紛繁復(fù)雜的世界，就會思考“我活著是為了什么？”于是，人生觀的問題便隨之產(chǎn)生。對于他們來說要把人生發(fā)展近景和遠景正確結(jié)合起來思考，形成成熟的心理是十分困難的。因此，作為教育工作者就應(yīng)擔負起應(yīng)盡的職責，幫助、教育和引導他們樹立以愛國主義、社會主義、集體主義為核心的人生觀，以及在這種人生觀指導下所建立起來的道德、品質(zhì)、意志。第二，探索真理。我們所處的時代是一個信息時代，學生所接觸的信息及更新的知識，瞬息萬變。面對這些，學生既感興趣，又難以招架。興趣是對真理探索的鑰匙，但在探索真理的過程中，學生往往被各種難以解決的問題所困惑，被各種非本質(zhì)的自然現(xiàn)象所纏繞。這種困惑需要我們教育工作者的正確的引導和正面的鼓勵，當學生經(jīng)過艱苦的學習，解決了各種難題，認識了事物的本質(zhì)，就會產(chǎn)生興奮感，這種興奮感是學生對困惑感的否定和對學習探索活動的肯定，由此帶來的喜悅和歡樂體驗可以釀造一個人的自信心和尊嚴感，進一步強化其探索行為，從而激勵自己繼續(xù)進行新的創(chuàng)造。現(xiàn)在國際社會已經(jīng)處于科學技術(shù)高速發(fā)展的時代，先進的教育方法不斷出現(xiàn)。一方面教育要和國際接軌，運用高新技術(shù)使受教育者接受的信息廣而多、新而快；另一方面教育仍然要注重基礎(chǔ)教育，有了扎實的文化基礎(chǔ)知識，才能使我們因材施教培養(yǎng)出來的人才更加適應(yīng)祖國改革開放現(xiàn)代化建設(shè)的需要。

（三）了解學生，授之以漁

每一個學生的脾氣、性格、愛好、家庭教育等等都各有不同，所以我們在教育和教學工作中，對待每個學生都要仔細觀察、了解他們，使他們在學校能受到良好的有針對性的教育，并從中受益。比如有的學生在學習中有主動性和積極性，應(yīng)該給予鼓勵和鞭策。引導他們采用科學的學習方法，使他們學有所樂、學有所得、學有所成。采用不同的教育教學方式就會取得不同的教學效果。有些學生只要教師指出缺點錯誤就能改正。有些學生，特別是在家受父母過于寵愛的學生，你如果對他們態(tài)度暴躁、方法簡單、言語粗俗，教育效果會適得其反。耐心、細致、多方配合的教育方式是必不可少的。“一份耕耘，一份收獲”，對學生教育教學的時間與成效是成正比的。在對學生的教育方式上，陶行知先生更加具體地說：“跟學生學，你要教你的學生做你的先生。如果你不肯向你的學生虛心請教，你便不知道他的能力，不知道他的需要，那么你就有天大的本事也不能教導他?！碧招兄壬脑捵掷镄虚g揭示著教育教學規(guī)律，如果教育教學工作者不去充分了解教育教學對象，那么你就無法使學生聽從你的教誨；如果你不了解學生的特點，你就不會知道如何發(fā)揮他們的長處，也不能彌補他們的不足。就像針灸醫(yī)生給病人針灸一樣，要根據(jù)病人的病情，找出其有效穴位，才能針到病除。好的教師在充分了解學生之后，找出有效的教育方法，充分調(diào)動學生的學習熱情，發(fā)揮其主觀能動性，那么他們的學習效果將會更加顯著。

“捧著一顆心來，不帶半根草去?！边@是陶行知先生的座右銘。他提倡教師做一個發(fā)明家，不做一個教書匠。陶行知先生提出的這種教師觀正是我們當代教師所應(yīng)追求的。其一，教師不是處在世外桃源，學生面臨的挑戰(zhàn)，教師同樣首先遇到，他應(yīng)先于學生獲得這些本領(lǐng)和品質(zhì)。否則，他就無法引導學生既學會生存又學會關(guān)心。教師應(yīng)有一種清晰的辯證觀，即懂得個人的生存和發(fā)展與關(guān)心和奉獻他人之間的辯證關(guān)系。教師應(yīng)以親身經(jīng)歷和體驗來啟發(fā)學生懂得這種辯證關(guān)系，使之把學生生存首先建立在利公而非單純利已的功利目標上。其二，有創(chuàng)造性的教師才能培養(yǎng)出有創(chuàng)造能力的學生。教師應(yīng)“授人以漁”，而不是“授人以魚”。他的教育思想啟示我們教師應(yīng)更著眼于加強學生的學法指導，教給學生學習的方法，注重學法研究，發(fā)揮學生的主動性，創(chuàng)造性?！敖淌菫榱瞬唤獭?，教給學生學會學習，學會生活，學會生存的方法和本領(lǐng)，已成為當務(wù)之急。

（四）手腦并用，注重實踐

“教學做合一”的核心是“做”字，陶行知先生曾說過，“行是知之始，知是行之成”，“做是學的中心，也是教的中心”，例如，愛迪生發(fā)明電燈，不是從前的人告訴他的，而是玩把戲偶然發(fā)現(xiàn)的，所以他提倡“行動的教育”，“手腦并用”。他說：“手和腦在一塊兒干，是創(chuàng)造教育的開始；手腦雙全，是創(chuàng)造教育的目的?！弊⒅貙嵺`是陶行知先生“教學做合一”的真諦，我們要從培養(yǎng)目標出發(fā)，堅持理論聯(lián)系實際的原則，加強學生動手訓練，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力。課堂教學是教學活動的中心環(huán)節(jié)，是學生獲取知識，培養(yǎng)能力，發(fā)展智力，接受思想教育的根本途徑。為了使學生不僅能掌握知識，同時能將知識轉(zhuǎn)化為能力，應(yīng)當講完課堂知識后，就趁熱打鐵，在全班開展小制作活動，利用實踐課時間，讓學生從設(shè)計、準備材料、加工，一直到自己運用所學知識去完成。要使學生學到真本領(lǐng)，教學內(nèi)容必須盡可能體現(xiàn)“實用性”，一定要堅持手腦并用，把學知識與動手操作貫穿于教學全過程。如今，科學技術(shù)突飛猛進，電子信息技術(shù)已普遍應(yīng)用于社會生活的各個領(lǐng)域，這就要求我們教師必須站在時代前沿，不斷接受新知識、新信息，不斷探索新的教學方法。正如陶行知先生所說，“要想學生好學，必須先生好學，惟有學而不厭的先生，才能教出學而不厭的學生?！薄拔覀冏鼋處煹娜耍仨毺焯鞂W習，天天進行再教育，才能有教學之樂而無教學之苦。”在知識爆炸，高度信息化的今天，社會需要的已不再是那些“高分低能兒”，而是具有創(chuàng)新精神的高素質(zhì)人才。因此，我們專業(yè)課教師在培養(yǎng)學生專業(yè)技能的同時，一定要注重創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。這就要求我們在教學中，一方面教師本人必須具備創(chuàng)新精神和創(chuàng)新意識，不斷了解當今電子信息技術(shù)發(fā)展的最新成果，更新教育觀念，提高現(xiàn)代教育技術(shù)的應(yīng)用水平，激發(fā)學生的求知欲。另一方面，要為學生創(chuàng)造一個自由、寬松的環(huán)境，鼓勵多樣性，使學生充分發(fā)揮自己的想象，敢于標新立異，展示自己的個性。

參考文獻：

上海市陶行知研究協(xié)會 《陶行知箴言》 上海教育出版社 2011年 陶行知 《陶行知談教育》 遼寧人民出版社 2015年 方明 《陶行知名篇精選》 教育科學出版社 2006年 雷玲 《教師要學陶行知》 華東師范大學出版社 2011年

第五篇：陶行知的生活教育

“生活教育”是陶行知教育理論的核心。他的這一理論是受杜威實用主義教育思想的影響，也因為推行平民教育未取得成果而產(chǎn)生的。他反對傳統(tǒng)教育脫離生活，要建立以生活為中心的教育。他給“生活教育”下的定義是這樣的：“給生活以教育”;“用生活來教育”;“為生活向前向上的需要而教育”;“生活決定教育”，提出“生活即教育，社會即學校，教學做合一”;“教育是生活所必須的教育”。

陶行知說：“社會即學校，就是要打破鳥籠式的小學校，建立森林式的大學校，把鳥籠中的小鳥放到天空中自由地翱翔，拆除學校與社會之間的高墻，把學校的一切伸張到大自然中去，好的先生不是教書教學生，而是教學生學?！?/p>

陶行知(1891-1946年)是中國現(xiàn)代教育史上著名的人民教育家，同時又是堅定的民主戰(zhàn)士和大眾詩人。他畢生致力于人民教育事業(yè)和民族民主革命運動，給我們留下了寶貴的精神財富。他的教育思想和教育實踐活動，不僅在當時國統(tǒng)區(qū)、老解放區(qū)有很大影響，而且也影響到國外。毛澤東贊揚他是“偉大的人民教育家”。周恩來評價他是“一個無保留追隨黨的黨外布爾什維克”。宋慶齡也贊頌他是“萬世師表”。

關(guān)于“生活教育”的思想

“生活教育”理論是陶行知教育思想的理論體系，最初是以鄉(xiāng)村教育的形式出現(xiàn)的，后來陶行知將其作為一種與傳統(tǒng)教育、舊教育、富人教育相對立的新教育和窮人的教育。

1、“生活即教育”

“生活即教育”是陶行知生活教育理論的核心。什么是“生活教育”?陶行知指出:“生活教育是生活所原有，生活所自營，生活所必需的教育。教育的根本意義是生活之變化。生活無時不變，即生活無時不含有教育的意義?！奔热簧罱逃侨祟惿鐣瓉砭陀械?，那么是生活便是教育，所謂“過什么生活便是受什么教育;過好的生活，便是受好的教育，過壞的生活，便是受壞的教育”。他還指出，“生活教育與生俱來，與生同去。出世便是破蒙;進棺材才算畢業(yè)”

可見，“生活即教育”的基本含義:第一，“生活即教育”是人類社會原來就有的，自有人類生活產(chǎn)生便有生活教育，生活教育隨著人類生活的變化而變化。第二，“生活即教育”與人類社會現(xiàn)實中的種種生活是相應(yīng)的，生活教育就是在生活中受教育，教育在種種生活中進行。第三，“生活即教育”是一種終身教育，與人生共始終的教育。

2、“社會即學?！?/p>

“社會即學?！笔翘招兄吧罱逃崩碚摰牧硪粋€重要命題。陶行知認為自有人類以來，社會就是學校，如果從大眾的立場上看社會是大眾唯一的學校，生活是大眾唯一的教育。統(tǒng)治階級、士大夫為何不承認此，是因為他們有特殊的學校給他們的子弟受特殊的教育。陶行知反對這種特殊的不平等的教育，提出“社會即學?！?，以此來推動大眾的普及教育。

陶行知提出“社會即學?！?，在于要求擴大教育的對象、學習的內(nèi)容，讓更多的人受教育。他指出:“我們主張'社會即學校'，是因為在'學校即社會'的主張下，學校里的東西太少，不如反過來主張'社會即學校'，教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的環(huán)境，都可以大大的增加，學生、先生可以多起來?！碧招兄岢觥吧鐣磳W校”的主張和“生活即教育”一樣，也在于反對傳統(tǒng)教育與生活、學校與社會相脫節(jié)、相隔離。他認為“學校即社會，就好象把一只活潑的小鳥從天空里捉來關(guān)在籠里一樣。它要以一個小的學校去把社會所有的一切東西都吸收進來，所以容易弄假”。而且這種教育在“學校與社會中間造成了一道高墻”，把學校與社會生活隔開了。陶行知提出“社會即學校”是“要把籠中的小鳥放到天空中使他任意翱翔”，是要拆除學校與社會之間的高墻，“把學校里的一切伸張到大自然里去”。

3、“教學做合一”

“教學做合一”，是生活教育理論的教學論。

“教學做合一”用陶行知的話說，是生活現(xiàn)象之說明，即教育現(xiàn)象之說明，在生活里，對事說是做，對己之長進說是學，對人之影響說是教，教學做只是一種生活之三方面，不是三個各不相謀的過程?！敖虒W做是一件事，不是三件事。我們要在做上教，在做上學”。他用種田為例，指出種田這件事，要在田里做的，便須在田里學，在田里教。在陶行知看來，“教學做合一”是生活法，也是教育法，它的含義是教的方法根據(jù)學的方法，學的方法要根據(jù)做方法，“事怎樣做便傅樣學，怎樣學便怎樣教。教而不做，不能算是教;學而不做，不能算是學。教與學都以做為中心”。由此他特別強調(diào)要親自在“做”的活動中獲得知識。值得指出的是:“教學做合一”的“做”與杜威“從做中學”的“做”是有區(qū)別的。首先，陶行知所說的“做”是指“勞力上勞心”，反對勞力與勞心脫節(jié)。其次這個“做”亦是“行是知之始”的“行”。陶行知指出:“教學做合一既以做為中心，便自然而然地把陽明東原的見解顛倒過來，成為'行是知之始'，'重知必先重行'》，他認為”有行的勇氣才有知的收獲“。

可見陶行知的”做“是建立在”行“的基礎(chǔ)上，是以”行“求知，強調(diào)”行“是獲得知識的源泉。這些見解在認識論上具有唯物主義因素，因而”教學做合一“和主觀唯心主義的”從保重中學“就有了區(qū)別。但是陶行知所說的”行“與我們現(xiàn)在所講的實踐還不同，他所說的”行“還只是個人狹隘的瑣碎的活動。

陶行知特別重視生活教育的作用，他把生活教育當作改造中國教育、社會的唯一出路。在陶行知看來，有了生活教育就能打破”死讀書、讀死書、讀書死“的傳統(tǒng)舊教育;有了生活教育，就能”隨手抓來都是學問，都是本領(lǐng)“，接受了生活教育就能”增加自己的知識，增加自己的力量，增加自己的信仰“。陶行知不把生活教育當作衡量教育、學校、書本甚至一切的標準。他說:”沒有生活做中心的教育是死教育。沒有生活做中心的學校是死學校。沒有生活做中心的書本是死書本。在死教育、死學校、死書本里鬼混的人是死人“。

生活教育理論在反傳統(tǒng)的舊教育上具有一定的積極意義，它揭露并批評了舊教育存在的問題，同時提山了解決問題的具體辦法，在當時的歷史下，對普及識字教育、掃除文盲，在很多方面是適應(yīng)的。如陶行知提出”教學做合一“，要求”教“與”學“同”做"結(jié)合起來，同實際的生活活動結(jié)合起來，這對教師就有了新的要求。要求教師尊重學生，注意教學之外的生活，指導學生在實際的活動中學好本領(lǐng)，培養(yǎng)他們的生活能力。從這個意義上講，對當時的教學方法的改革有積極作用，對我們現(xiàn)在的教學方式也有啟發(fā)之處。

陶行知論生活教育：

因為重教太過，所以不知不覺的就將教和學分離了。依我看來，教學要合一，有三個理由：第一，先生的責任不在教，而在教學，而在教學生學。第二，教的法子必須根于學的法子。第三，做先生的，應(yīng)該一面教一面學，并不是販買些知識來，就可以終生賣不盡的。

《教學合一》《陶行知全集》第1卷第21頁

教學做合一這個理論包括三方面：一是事怎樣做便怎樣學，怎樣學便怎樣教;二是對事說是做，對己說是學，對人說是教;三是教育不是教人，不是教人學，乃是教人學做事。無論那方面，“做”成了學的中心，即成了教的中心。要想教的好，學得好，就須做得好。要想做得好，就須“在勞力上勞心?！币允帐帜X相長之效。

《曉莊三歲敬告同志書》《陶行知全集》第2卷第557頁

教學做是一件事，不是三件事。我們要在做上教，在做上學。不在做上用功夫，教固不成為教，學也不成為學。

《教學合一》《陶行知全集》第1卷第126頁

教學做合一是生活法，也就是教育法。它的涵義是：教的方法根據(jù)學的方法;學的方法根據(jù)做的方法。事怎樣做便怎樣學，怎樣學便怎樣教。教與學都以做為中心。在做上教的是先生，在做上學的是學生。在這個定義下，先生與學生失去了通常的嚴格的區(qū)別，在做上相教相學倒成了人生普遍的現(xiàn)象。

《教學做合一下之教科書》《陶行知全集》第2卷第650頁

教學做合一是生活現(xiàn)象之說明，即是教育現(xiàn)象之說明。在生活里，對事說是做，對己之長進說是學，對人之影響說是教，教學做只是一種生活之三方面，而不是三個各不相謀的過程。

《教學做合一下之教科書》《陶行知全集》第2卷第650頁

中國教育的一個普通的誤解是以為：用嘴講便是教，用耳聽便是學，用手干便是做。這樣不但是誤解了做，也誤解了學與教了。我們主張教學做是一件事的三方面：對事說是做;對自己之進步說是學，對別人的影響說是教。

《答朱端琰之問》《陶行知全集》第2卷第19頁

我們可以說：不做無學;不做無教;不能引導人做之教育，是假教育;不能引導人做之學校，是假學校;不能引導人做之書本，是假書本。在假教育、假學校、假書本里自騙騙人的人，是假人——先生是假先生，學生是假學生。

《教學做合一下之教科書》《陶行知全集》第2卷第652頁

人不同，則教的東西、教的方法、教的分量、教的次序都跟著不同了。我們要曉得受教的人在生長歷程中之能力需要，然后才曉得要教他什么和怎樣教他;曉得了要教他什么和怎樣教他，然后才曉得如何去訓練那教他的先生。

《中國師范教育建設(shè)論》《陶行知全集》第1卷第91頁

“做”是在勞力上勞心。因此，“做”含有下列三種特征：(一)行動：(二)思想;(三)新價值之產(chǎn)生。

《教學做合一下之教科書》《陶行知全集》第2卷第652頁

做是發(fā)明，是創(chuàng)造，是實驗，是建設(shè)，是生產(chǎn)，是破壞，是奮斗，是探尋出路。

《教學做合一下之教科書》《陶行知全集》第2卷第651頁

從定義上說，生活教育是給生活以教育，用生活來教育，為生活向前向上的需要而教育。從生活與教育的關(guān)系上說，是生活決定教育。從效力上說，教育要通過生活才能發(fā)出力量而成為真正的教育。

《談生活教育》《陶行知全集》第4卷第428頁

依照生活教育的五大目標說來：康健的生活即是康健的教育;勞動的生活即是勞動的教育;科學的生活即是科學的教育;藝術(shù)的生活即是藝術(shù)的教育;改造社會的生活即是改造社會的教育。生活教育是運用生活的力量來改造生活，它要運用有目的有計劃的生活來改造無目的無計劃的生活。

《曉莊三歲敬告同志書》《陶行知全集》第2卷第559頁

生活教育的目標，分析開來，在鄉(xiāng)村小學里，應(yīng)當包含五種：

一、康健的體魄;

二、農(nóng)人的身手;

三、科學的頭腦;

四、藝術(shù)的興趣;

五、改造社會的精神。我主張以國術(shù)(即武術(shù))培養(yǎng)康健的體魄，以園藝來培養(yǎng)農(nóng)人的身手，以生物學來培養(yǎng)科學的頭腦，以戲劇來培養(yǎng)藝術(shù)的興趣，以團體自治來培養(yǎng)改造社會的精神。

《這一年》《陶行知全集》第2卷第444頁

“生活即教育”，教育極其廣闊自由，如同一個鳥放在林子里面。

“教育即生活”，將教育和生活關(guān)在學校大門里，如同一個鳥關(guān)在籠子里的。

“生活即教育”，是叫教育從書本的到人生的，從狹隘的到廣闊的，從字面的到手腦相長的，從耳目的到身心全顧的。

“教育即生活”，是拿教育做生活，好教育固然是好生活，八股的教育也就造成八股的生活。

《生活即教育——答操震球問》《陶行知全集》第2卷第504~505頁

生活教育者承認“生活即教育”。好生活就是好教育，壞生活就是壞教育;前進的生活就是前進的教育，倒退的生活就是倒退的教育。

《教育的新生》《陶行知全集》第3卷第593~594頁

生活教育教人發(fā)明生活工具，制造生活工具，運用生活工具?？照勆罱逃菦]有用的。真正的生活教育必以生活工具為出發(fā)點。沒有工具則精神不能發(fā)揮，生活無由表現(xiàn)。觀察一個國家或一個學校的教育是否合乎實際生活，只須看他有無生活工具;倘使有了，再進一步看他是否充分運用所有的生活工具。

《生活工具主義之教育》《陶行知全集》第1卷第116頁

生活教育的要求是：整個的生活要有整個的教育。每個活動都要有目標，有計劃，有方法，有工具，有指導，有考核。智識與品行分不開，思想與行為分不開，課內(nèi)與課外分不開，做人做事與讀書分不開，即教育與訓育分不開。

《曉莊三歲敬告同志書》《陶行知全集》第2卷第560頁

沒有生活做中心的教育是死教育。沒有生活做中心的學校是死學校。沒有生活做中心的書本是死書本。

《教學做合一之教科書》《陶行知全集》第2卷第650頁

生活教育的生命力特別強，它今天不是完成的東西，明天也不是完成的東西，它會永遠隨著歷史和生活的發(fā)展而發(fā)展。仿我者死，創(chuàng)我者生!

《仿我者死創(chuàng)我者生》《陶行知全集》第11卷第717頁

我們主張“社會即學?！保且驗樵凇皩W校即社會”的主張下，學校里面的東西太少，不如反過來主張“社會即學校”，教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的環(huán)境，都可以大大增加，學生、先生也可以更多起來。壞的社會，我們也要認識，也要有所準備，才能生出抵抗力，否則一入社會，便現(xiàn)出手慌足亂的情狀來。

《社會即學?！贰短招兄返?卷第560頁

生活教育與生俱來，與生同去，出世便是破蒙，進棺材才算畢業(yè)。在社會的偉大學校里，人人可以做我們的先生，人人可以做我們的同學，人人可以做我們的學生。隨手抓來都是活書，都是學問，都是本領(lǐng)。

《普及現(xiàn)代生活教育之路》《陶行知全集》第3卷第247頁

不運用社會的力量,便是無能的教育;不了解社會的需要。便是盲目的教育.倘使我們認定社會就是一個偉大無比的學校,就會自然而然的去運用社會的力量,以應(yīng)濟社會的需求。

《教育的新生》《陶行知全集》第3卷第594頁

學校必須給學生一種生活力，使他們可以單獨或共同去征服自然，改造社會。

《中國師范教育建設(shè)論》《陶行知全集》第1卷第94頁

在勞力上勞心，是一切發(fā)明之母。事事在勞力上勞心，便可得事物之真理。人人在勞力上勞心，便可無廢人，便可無階級。

《在勞力上勞心》《陶行知全集》第1卷第129頁

單純的勞力，只是蠻干，不能算做;單純的勞心，只是空想，也不能算做;真正的做只是在勞力上勞心。

《答朱端琰之問》《陶行知全集》第2卷第19頁

我以為世界上最有貢獻的人只有一種，就是頭腦能指揮手指行動的人。

《手腦相長》《陶行知全集》第3卷第519頁

勞力而不勞心，則一切動作都是囿于故常，不能開創(chuàng)新的途徑。勞心而不勞力，則一切思想難免玄之又玄，不能印證于經(jīng)驗。勞力與勞心分家，則一切進步發(fā)明都是不可能了。所以單單勞力，單單勞心，都不能算是真正之做。真正之做須是在勞力上勞心。在勞力上勞心是真的一元論。

《在勞力上勞心》《陶行知全集》第1卷第128~129頁

“做”是在“勞力上勞心”的“做”，行是知之始，知是行之成。行動是老子，知識是兒子，創(chuàng)造是孫子。

《火的故事》《陶行知全集》第4卷第531頁

手腦聯(lián)盟，則污穢的垃圾可以用來點燈燒飯，窒人的氮氣可以用做養(yǎng)人的肥田粉，煤黑油里可以取出幾千種的顏料，一粒種子可以長成幾百粒谷，無飯大家餓的窮國可以變成有飯大家吃的富社會。

《教學做合一下之教科書》《陶行知全集》第2卷第662頁

陽明先生說：“知是行之始，行是知之成?！蔽乙詾椴粚?，應(yīng)該是“行是知之始，知是行之成?！?/p>

《行是知之始》《陶行知全集》第2卷第3頁

今日之學校是行以求知的地方，有行動的勇氣，才有真知之收獲，才有創(chuàng)造之可能。

《古廟敲鐘錄》《陶行知全集》第3卷第44頁