第一篇：王崧舟老師解答文本細(xì)讀策略有關(guān)問題

王崧舟老師解答文本細(xì)讀策略有關(guān)問題

王崧舟老師解答文本細(xì)讀策略有關(guān)問題

2009-11-06 17:58:13| 分類： 教學(xué) | 標(biāo)簽： |字號大中小 訂閱、何謂文本細(xì)讀？文本細(xì)讀和文本解讀有什么聯(lián)系和區(qū)別？

答：文本細(xì)讀源于20世紀(jì)西方文論中的一個(gè)重要流派--語義學(xué)，這一流派將語義分析作為文學(xué)批評的最基本的方法和手段，其中文本細(xì)讀是語義學(xué)對文本進(jìn)行解讀的重要方法和顯著特征。文本解讀是一種大而化之的提法，在我看來，事實(shí)上并不真正存在一種抽象的、普適的文本解讀方法。文本解讀總是具體的、實(shí)證的，諸如文體論式解讀、社會學(xué)解讀、文化學(xué)解讀、接受美學(xué)解讀等等。而文本細(xì)讀則是一種語義學(xué)解讀，其基本特征是：

第一，以文本為中心。文本細(xì)讀強(qiáng)調(diào)文本本身就是一個(gè)自足獨(dú)立的存在，布魯克斯主張，文學(xué)批評就是對作品本身的描述和評價(jià)。至于作者的真實(shí)意圖，我們只能以作品為依據(jù)。只有在作品中實(shí)現(xiàn)的意圖才是作者的真正意圖。至于作者事前對作品的設(shè)想和事后對作品的回憶，都不足為據(jù)。文本細(xì)讀強(qiáng)調(diào)文本語言和思想的關(guān)系，認(rèn)為文本語言的功能和意義可以體現(xiàn)為意思、感情、語氣和意向等四個(gè)方面，如果能夠準(zhǔn)確把握語言的這些因素，我們就能夠解讀作品的意義。第二，重視語境對語義分析的影響。文本細(xì)讀認(rèn)為語境對于理解文本詞匯的深層意義是十分重要的。瑞恰茲反復(fù)強(qiáng)調(diào)，文本中，是某個(gè)詞、句或段與上下文之間的聯(lián)系，正是這種聯(lián)系確定了特定詞、句或段的具體意義，甚至一本書也存在著語境問題

第三，強(qiáng)調(diào)文本的內(nèi)部組織結(jié)構(gòu)。文本細(xì)讀還將文本解讀重點(diǎn)聚焦到文本內(nèi)部的組織結(jié)構(gòu)上。韋勒克認(rèn)為，對文學(xué)背景、環(huán)境和外因的研究決不可能解決對作品這一對象的描述、分析和評價(jià)等問題。他強(qiáng)調(diào)作品就是一個(gè)隱含著并需要意義和價(jià)值的符號結(jié)構(gòu)，主張解讀就應(yīng)該以具有這樣的符號結(jié)構(gòu)的作品為主要對象。

以上從溯源的角度介紹了何謂“文本細(xì)讀”，需要特別加以指出的是，這是一種文學(xué)批評語境下的文本細(xì)讀，而我本人真正感興趣的則是課程教學(xué)語境下的文本細(xì)讀。兩者有聯(lián)系，也有區(qū)別。

2、那么，課程教學(xué)語境下的“文本細(xì)讀”的內(nèi)涵和意義又是什么呢？

通俗的講，我們所談的“文本細(xì)讀”是對語義學(xué)文本細(xì)讀概念的一種借用，一種拿來主義式的活用，甚至是一種“盜用”。在文學(xué)批評的語境下，文本細(xì)讀做為一種作品的研究方法，有其自身的規(guī)定性，其目的和旨?xì)w被牢牢鎖定在文學(xué)批評上，它是為文學(xué)批評服務(wù)的。而到了課程教學(xué)的語境下，文本細(xì)讀的服務(wù)對象則轉(zhuǎn)移至閱讀教學(xué)身上。此時(shí)的文本細(xì)讀，從閱讀教學(xué)出發(fā)，為了閱讀教學(xué)，與閱讀教學(xué)結(jié)伴同行。正是這一轉(zhuǎn)移，使課程教學(xué)語境下的文本細(xì)讀衍生了一些與其母體不同的規(guī)定性，具體來說：

第一，細(xì)讀姿態(tài)的多元性。解讀姿態(tài)是文本細(xì)讀的一個(gè)先在的問題，課程論語境下的文本細(xì)讀，主張作者崇拜、文本崇拜、讀者崇拜等多種姿態(tài)的和平共處。無論基于何種崇拜的文本細(xì)讀，對閱讀教學(xué)而言，我們認(rèn)為都有其存在的必要和價(jià)值。而選擇何種細(xì)讀姿態(tài)，則是教師的一種自由。第二，細(xì)讀指向的言語性。文本細(xì)讀，就是教師對言語的此在的細(xì)讀。它從字、詞、句等言語材料的釋讀入手，細(xì)致分析言語的表達(dá)手法、修辭手法，層層解剖言語內(nèi)在的組織結(jié)構(gòu)，全力開掘言語的多側(cè)面內(nèi)涵。指向言語性的細(xì)讀，是被課程背景和教學(xué)目的雙重規(guī)定的。

第三，細(xì)讀結(jié)論的兼容性。教師的文本細(xì)讀，既是一個(gè)接受的過程，也是一個(gè)發(fā)現(xiàn)的過程。教師在文本細(xì)讀時(shí)，既要消化吸收、整理評判他人對文本細(xì)讀的種種見解和觀點(diǎn)，更要關(guān)注珍視、歸納梳理自己對文本細(xì)讀的獨(dú)特感悟和發(fā)現(xiàn)。只要有利于教學(xué)，他人的觀點(diǎn)、自己的感悟就有必要兼容并包、相輔相成。

第四，細(xì)讀經(jīng)驗(yàn)的共享性。文本細(xì)讀，對教師而言，不僅是對言語存在的一個(gè)發(fā)現(xiàn)過程，也是對言語細(xì)讀的一個(gè)體驗(yàn)過程。因此，文本細(xì)讀對教師而言是一種雙重收獲，他既收獲言語解讀的意義、意味和意蘊(yùn)，也收獲細(xì)讀言語的經(jīng)驗(yàn)、情緒和感受。這些通過教師親歷親為得來的細(xì)讀經(jīng)驗(yàn)，對閱讀教學(xué)來說，無疑是一筆寶貴的課程財(cái)富。

3、王老師的課設(shè)計(jì)妙到毫顛，比如《草船借箭》中的“笑”，《鸕鶿》中的“一抹”。請問，當(dāng)你拿到一篇新課文時(shí)，是怎么處理教材的? 如何捕捉文本的關(guān)鍵處進(jìn)行細(xì)讀？ 恕我孤陋寡聞，“毫顛”一詞不知何義?？煞駥ⅰ昂令崱闭`讀為“精細(xì)、精微”？如果可以，則這樣的夸贊實(shí)在不敢當(dāng)。此題的第一問，游離了“文本細(xì)讀”這一主題，姑且不論。第二問很有份量，文本細(xì)讀雖然強(qiáng)調(diào)沉入言語、逐字逐句的解讀，但這種解讀并非漫無目的、毫無重點(diǎn)的散步式細(xì)讀。有時(shí)，處處精細(xì)就是扼殺精細(xì)，“精細(xì)反被精細(xì)誤”就是細(xì)讀辯證法的一個(gè)生動體現(xiàn)。

但問題在于，“文本的關(guān)鍵處”對于教師而言是一個(gè)先驗(yàn)的存在嗎？如果不是，那么我們憑什么斷定、指認(rèn)諸葛亮的“笑著”、漁人的“一抹”是文本的關(guān)鍵處呢？事實(shí)上，文本的關(guān)鍵處只能存在于細(xì)讀之中。并非先有一個(gè)貼著標(biāo)簽的關(guān)鍵處，然后供你來慢慢地細(xì)讀。所以，話應(yīng)該倒過來說，在細(xì)讀中捕捉文本的關(guān)鍵處。

如何細(xì)讀才能捕捉文本的關(guān)鍵處呢？我當(dāng)然可以介紹一些具體技術(shù)，諸如：從文本主旨出發(fā)辨析關(guān)鍵處、從文本結(jié)構(gòu)著眼梳理關(guān)鍵處、從文本體裁入手發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵處等。但我并不以為這些細(xì)讀技術(shù)本身就能確保你將文本的關(guān)鍵處逮個(gè)正著。

問題的關(guān)鍵不在細(xì)讀行為的本身，而在細(xì)讀著的那個(gè)人。我們不能撇開細(xì)讀的主語（“某某在細(xì)讀中”的那個(gè)“某某”），而將“捕捉關(guān)鍵處”這一任務(wù)交給那個(gè)沒頭沒腦的謂語“細(xì)讀”去完成。因此，命題似應(yīng)改為這樣的表述才妥帖些：我通過細(xì)讀捕捉文本的關(guān)鍵處。只有進(jìn)入細(xì)讀中的這個(gè)“我”，才有逮住文本關(guān)鍵處的可能。

從根本上說，一切都取決于進(jìn)入細(xì)讀中的“我”的前結(jié)構(gòu)。這里的前結(jié)構(gòu)，包括“我”的解讀姿態(tài)、解讀經(jīng)驗(yàn)、解讀策略、解讀智慧、解讀動機(jī)、解讀情緒等，也包括“我”的文化底蘊(yùn)、思維方式、人生閱歷、人格特征、學(xué)識修養(yǎng)、審美情趣等。只有“眼睛”在場的細(xì)讀是無效的，只有“頭腦”在場的細(xì)讀是低效的，唯有“生命”在場的細(xì)讀才是真正高效的。

我說的這些，也許對于捕捉文本的關(guān)鍵處并無用處，但“無用”本身能否成為一種“用”甚至“大用”呢？這是需要悟的。

4、文本細(xì)讀難道僅僅是教師課前先期閱讀嗎？如果是這樣，其實(shí)就是以往的備課鉆研教材，何需貼上“文本細(xì)讀”的新標(biāo)簽？

在“文本細(xì)讀”和“鉆研教材”之間劃等號，似乎草率了些。任何概念的提出，都不可能是凌空出世的。它們總是基于某種歷史文化語境，在特定語境中創(chuàng)生而成的。就像“對話”與“交流”不能同日而語、“探究”與“提問”不能相提并論一樣?！拔谋炯?xì)讀”和“鉆研教材”來自兩個(gè)不同的觀念系統(tǒng)和話語系統(tǒng)。它們的語義內(nèi)涵不僅取決于它們自身的概念存在，更是被它們所由來的觀念系統(tǒng)和話語系統(tǒng)框定的。

兩者的根本區(qū)別在于，在“鉆研教材”所置身的話語系統(tǒng)中，語言被指述為工具，因?yàn)槭枪ぞ?，因此它是外在于人的生命存在的，語言是語言，內(nèi)容是內(nèi)容，于是，鉆研教材就是鉆研內(nèi)容。而在“文本細(xì)讀”的前置語境中，語言（準(zhǔn)確地說是“言語”）是本體，言語是存在的家，言語性是生命的本質(zhì)屬性、固有屬性，而不是外加的。那么它所鉆研的不是剝離了語言的內(nèi)容，而是言語本身。注意，是言語本身！這是第一。第二，鉆研教材，意味著教師在細(xì)讀文本之前，已經(jīng)有一個(gè)先在的限定：文本是“教材”，文本已經(jīng)被異化、窄化、淺化為“教材”，教師能讀出的不過是文本做為教材的“教學(xué)重點(diǎn)”、“教學(xué)難點(diǎn)”、“教學(xué)特點(diǎn)”和“教學(xué)疑點(diǎn)”，“四點(diǎn)”之外可有文本乎？哀哉！我只能“念文本之悠悠，獨(dú)愴然而涕下”矣！文本細(xì)讀，則首先讓文本返回到原初狀態(tài)去。原初并非僅指開端，原初就是原本、本原、本體。文本細(xì)讀，就是將文本返回本體。

從這個(gè)意義上說，做為文本的“文本”是源，做為教材的“文本”是流；做為文本的“文本”是本，做為教材的“文本”是末；做為文本的“文本”是皮，做為教材的“文本”是毛。這能說是貼標(biāo)簽嗎？

5、問：文體細(xì)讀，在對文本“細(xì)讀”“深度挖掘”的過程中，如何在“深入”之后“淺出”？即直面小學(xué)生，從而體現(xiàn)小學(xué)語文的個(gè)性（小）。

細(xì)讀是一個(gè)過程，將細(xì)讀轉(zhuǎn)化為課程資源又是一個(gè)過程。教師首先是讀著，然后才是教著。首先是讀者，然后才是教者。

6、文本細(xì)讀策略，是讀書方法的范疇。那么這種讀書方法對于課堂上學(xué)生共同學(xué)習(xí)文本有什么樣的導(dǎo)向？ 從讀者到教者，存在四種狀態(tài)： 第一種狀態(tài)是：深入淺出。第二種狀態(tài)是：深入深出。第三種狀態(tài)是：淺入深出。第四種狀態(tài)是：淺入深出。最高境界是：深入淺出。最糟糕的狀態(tài)是：淺入深出。

我們說，閱讀教學(xué)本質(zhì)上是一個(gè)對話的過程。假如這一前提我們都能體認(rèn)的話，那么，接踵而至的就是這樣兩個(gè)問題：第一，我們憑什么去對話？第二，我們?nèi)υ捠裁矗?我們看到一些上得很熱鬧、很“精彩”的課，其實(shí)說的全是套話、廢話和傳聲之話。課上，他們盡管孜孜不倦、循循善誘，盡管和藹可親、平易近人，盡管不乏民主精神、平等意識，甚至也不乏操縱自如、左右逢源的對話策略和技巧，但他們的全部心思和努力都放在如何把教材這個(gè)大桶里的水舀進(jìn)學(xué)生的瓶子里，而學(xué)生卻別指望從他們自己那里得到一滴水。你能說這樣的對話是有效的、成功的嗎？

語文教學(xué)，從某種意義上說，是一種言語感覺和言語智慧的傳遞，是用教師的言語感悟和言語睿智，喚醒和點(diǎn)化學(xué)生的言語悟性和靈性。教師憑什么去對話？教師憑自己的言語經(jīng)驗(yàn)、言語感悟、言語智慧乃至言語人格去對話；教師去對話什么？教師與學(xué)生對話各自的言語經(jīng)驗(yàn)、言語感悟、言語智慧乃至言語人格。

這跟文本細(xì)讀有關(guān)系嗎？關(guān)系不可謂不深。

無疑，“文本細(xì)讀”正是語文教師積淀言語經(jīng)驗(yàn)、獲取言語感悟、啟迪言語智慧、砥礪言語人格的重要路徑和平臺。如果語文教師能認(rèn)真細(xì)讀每一個(gè)文本，將文本里里外外爬梳個(gè)透，殫精竭慮，敲骨吸髓，甚至將文本內(nèi)化為自己的生命化的言語存在，那么，我們還何愁喚不醒學(xué)生的言語生命意識、促不進(jìn)學(xué)生的言語生命發(fā)展？

7、好的教學(xué)不能降低到技術(shù)層面，真正好的教學(xué)來自于教師的自身認(rèn)同與自身完整。--《教師的心靈》語言是感性的自然界，教師的文本細(xì)讀首先來自教師的內(nèi)心。如此看來，教師的文本細(xì)讀很大程度上意味著自我，而自我就意味著自大，注重內(nèi)心意味著無視客觀。您的詩意語文，以情帶讀，讀中悟情，是最大的特色。我想教師的文本的細(xì)讀也首先從心開始，以心感心。如果從另一個(gè)角度，談文本細(xì)讀的策略，更多的從技巧的角度，從程序和規(guī)范的角度，來細(xì)讀文本，以尋求普遍規(guī)律，為大眾老師尋求方便途徑。如此，從某種意義上來說，這種策略性的細(xì)讀是否會弱化了“我”的色彩？ 請注意。細(xì)讀的主語。問題的關(guān)鍵是誰在細(xì)讀。而不是細(xì)讀本身。細(xì)讀是“我”做為一種存在的力量顯現(xiàn)。“我”的生命是在細(xì)讀種被實(shí)現(xiàn)的。細(xì)讀首先不是一個(gè)策略和技術(shù)的問題，而是一個(gè)主體覺醒的問題。注意：是主體覺醒。而不是主體沉淪。讀著就是覺著。這很重要。覺著是一種自我實(shí)現(xiàn)的狀態(tài)。

這就是說要提高教師的語文修養(yǎng)，努力讀透文本。語文教師對言語存在一定要“覺著”。

不是感覺，這是一種沉靜的智慧。一種最深的智慧。細(xì)讀是“我”做為一種存在的力量顯現(xiàn)。主體潛入文本，有我才有細(xì)讀。我讀故我在。

8、文字是死的符號，文字里發(fā)出的是一種聲音。因?yàn)橥渡涞讲煌娜说男睦镉胁煌淖矒簟＿@就產(chǎn)生了多元。其余的多元是不是誤讀？教師應(yīng)該怎樣面對這種多元，或者說是教師的有個(gè)性的解讀帶給學(xué)生或利或弊的影響？ 我們大可不必制造“同一性閱讀”的神話。教師的細(xì)讀至多也是一種誤讀。課程標(biāo)準(zhǔn)是一種合理的法度。真實(shí)的學(xué)情也是一種合情的標(biāo)準(zhǔn)

9、一位學(xué)者說：“有時(shí)候閱讀文字從背后去讀反而變得近了，從正面去讀反而變得遠(yuǎn)了?！闭垎柾趵蠋熯@和文本細(xì)讀之間是什么關(guān)系？

第一，這是有時(shí)候。可見不太常用。

第二，文字的曲折義、隱含義甚至難言之義，確乎需要從背后去讀。就像《紅樓夢》中的很多文字。

第三、從背后去讀是一種隱喻，并不是說真有一個(gè)背后 第四，從背后去讀，依然還是細(xì)讀文字。

第五，是反著讀文字。所謂“假做真時(shí)真亦假，無為有處有還無”是也。

網(wǎng)友還有一個(gè)問題：大多數(shù)普通教師如何真正實(shí)現(xiàn)屬于他自己的文本細(xì)讀？有相應(yīng)的具體的操作策略嗎？

我以為，教師只有首先實(shí)現(xiàn)自己的文本細(xì)讀，而不是被教參、教學(xué)設(shè)計(jì)集萃之類的參考書先行遮蔽了自己的解讀，才能實(shí)現(xiàn)自己的“在場”。教師的教學(xué)話語要有“我”的存在，要明確告訴學(xué)生什么是“我”的感悟、“我”的解讀、“我”的發(fā)現(xiàn)、“我”的創(chuàng)見，什么是他人的，對于他人的見解“我”以為如何。因此，是把學(xué)生往教參和文本字面義上引，還是往教參和文本字面義外引，并用自己的誤讀（一切細(xì)讀皆誤讀）引領(lǐng)學(xué)生的誤讀，這是教師“在場”和“缺席”的分水嶺。

因此，文本細(xì)讀首先關(guān)乎的是教師自身做為一種專業(yè)人格的存在。套用一句哲語，“我讀故我在”。也因此，文本細(xì)讀的終極意義不在于老師一定要讀出多少“人之未見，人之未發(fā)”。我以為，文本細(xì)讀，是對教師言語智慧和精神境域的一種砥礪和修煉。通過文本細(xì)讀，老師的精神觸角將會變得越來越細(xì)膩、越來越敏感、越來越深刻、越來越富有詩意。從這個(gè)意義上說，文本細(xì)讀實(shí)在是一次重新發(fā)現(xiàn)自己、估價(jià)自己、解構(gòu)自己又升華自己的過程。普通教師之所以“普通”，正在于他們還徘徊在文本細(xì)讀的問口，尚未真正進(jìn)入文本細(xì)讀的堂奧，尚未在文本細(xì)讀中確證了“我”之存在。

那么，教師如何真正實(shí)現(xiàn)自己的文本細(xì)讀呢？我的感受和體會是（請注意，這是“我”的感受和體會，至于這種感受和體會對其他教師有沒有意義、有多大的意義，我不敢妄下結(jié)論 第一，你用多少自信、多少毅力挑戰(zhàn)自己的精神惰性，你就有多少自信、多少毅力實(shí)現(xiàn)自己的文本細(xì)讀。要實(shí)現(xiàn)文本細(xì)讀，首先要解決的是教師自身的“精神惰性”問題。“與讀共舞”，是一種幸福的折磨、痛苦的享受，是幸福和痛苦糾纏、交織在一起的過程。越是起初，痛苦的感受越是強(qiáng)烈。你走在文本的叢林里，你卻看不到清流、聽不到鳥鳴、聞不到花香，這不是痛苦又是什么？此時(shí)，人所固有的精神惰性就會驅(qū)使你中斷文本細(xì)讀之旅。如果放棄一旦成為現(xiàn)實(shí)，那么，你真的只有慨嘆“良辰美景奈何天，賞心樂事誰家園”的份兒了！第二，在進(jìn)入文本時(shí)，重要的是要始終保持一種全然進(jìn)入的敏感和警覺。一定要打開自己的生命，去教參之蔽、去教材分析之蔽、去他人言述之蔽，讓自己的精神胸懷敞開再敞開。只有在生命的敞開中，你渴望的那種精彩才會呈現(xiàn)。敞開就是始終保持對文本言語的一種高度敏感和警覺，對每一句話，對每一個(gè)詞，甚至對每一個(gè)標(biāo)點(diǎn)符號，都抱有那種黛玉進(jìn)賈府式的敏感和警覺。

第三，你有多種姿態(tài)進(jìn)入文本的可能和自由?！盎钤谖谋局小?，是你可以選擇的一種進(jìn)入姿態(tài)。你讓自己走進(jìn)文本的世界，成為文本生活中的一個(gè)角色，文本這個(gè)“警幻仙姑”帶著你游歷文本所締造的那個(gè)“太虛幻境”，你用心聆聽她的種種言說，用心察看仙境的種種景象?！扒f次地問”，是你可以選擇的另一種姿態(tài)。進(jìn)入文本，你不再輕信、不再迷惑、不再被她忽悠，在文本的言語之流中，你總是時(shí)不時(shí)加以打斷，你問：這樣言述究竟在言述什么？為什么會這樣言述？為什么只能這樣言述？用意何在？啟示何在？在你千萬次地問中，文本被你掰開了、揉碎了，終至于被你消化了、吸收了。前一種是感性的、詩性的進(jìn)入，后一種是理性的、智性的進(jìn)入。當(dāng)然還有更多進(jìn)入的姿態(tài)。更多情況下，姿態(tài)是你自己的一種創(chuàng)造。第四，細(xì)讀文本的終極意義就是細(xì)讀自己。文本是一個(gè)美麗的倒影，你在這個(gè)倒影中看到的不是文本，而是你自己。你的精神倒影有多深，你對文本細(xì)讀就有多深；你的精神倒影有遠(yuǎn)，你對文本細(xì)讀就有多遠(yuǎn)。因此，不是文本，而是你的文化視野、言語稟賦、審美旨趣、精神高度、生命境界決定著你的細(xì)讀。從這個(gè)意義說，細(xì)讀不是從文本開始，而是從“自己”開始，從“此在”開始。我思故我讀，我讀故我在！幸福的折磨，痛苦的享受。

學(xué)生學(xué)習(xí)越感到困難，他在腦力勞動中遇到的困難越多，他就越需要多閱讀：正像敏感度差的照相底片需要較長時(shí)間的曝光一樣，學(xué)習(xí)成績差的學(xué)生的頭腦也需要科學(xué)知識之光給以更鮮明、更長久的照耀。不要靠補(bǔ)課，也不要靠沒完沒了的“拉一把”，而要靠閱讀、閱讀、再閱讀，——正是這一點(diǎn)在“學(xué)習(xí)困難的”學(xué)生的腦力勞動中起著決定性的作用。

——《給教師的建議》

文本無語笑東風(fēng)，細(xì)讀有情長思量。一粒沙子一世界，野花開處見天堂。

第二篇：王崧舟語文

無錫的惠山，樹木蔥蘢，藤蘿搖曳。山腳下有一泓清泉，人稱“天下第二泉”。

有一年中秋之夜，小阿炳跟著師父來到泉邊賞月。水面月光如銀，師父靜靜地傾聽著泉聲。突然，他問小阿炳：“你聽到了什么聲音？”小阿炳搖了搖頭，因?yàn)槌虽蠕鹊牧魉裁绰曇粢矝]有聽見。師父說：“你年紀(jì)還小，等你長大了，就會從二泉的流水中聽到許多奇妙的聲音?！毙“⒈鴰煾革柦?jīng)風(fēng)霜的臉，懂事地點(diǎn)了點(diǎn)頭。

十多年過去了，師父早已離開人世，阿炳也因患眼疾而雙目失明。他整天戴著墨鏡，操著胡琴，賣藝度日。但是生活的窮困和疾病的折磨，泯滅不了阿炳對音樂的熱愛和對光明的向往。他多么希望有一天能過上安定幸福的生活啊！

又是一個(gè)中秋夜，阿炳在鄰家少年的攙扶下，來到了二泉。月光似水，靜影沉璧，但阿炳再也看不見了。只有那淙淙的流水聲縈繞在他的耳畔。他想起了師父說過的話，想到了自己坎坷的經(jīng)歷。漸漸地，漸漸地，他似乎聽到了深沉的嘆息，傷心的哭泣，激憤的傾訴，倔強(qiáng)的吶喊??

聽著，聽著，阿炳的心顫抖起來。他禁不住拿起二胡，他要通過琴聲把積淀已久的情懷傾吐給這茫茫月夜。他的手指在琴弦上不停地滑動著，流水月光都變成了一個(gè)個(gè)動人的音符，從琴弦上流瀉出來。起初，琴聲委婉連綿，有如山泉從幽谷中蜿蜒而來，緩緩流淌。這似乎是阿炳在贊嘆惠山二泉的優(yōu)美景色，在懷念對他恩重如山的師父，在思索自己走過的人生道路。隨著旋律的升騰跌宕，步步高昂，樂曲進(jìn)入了高潮。它以勢不可擋的力量，表達(dá)出對命運(yùn)的抗?fàn)?，抒發(fā)了對美好未來的無限向往。月光照水，水波映月，樂曲久久地在二泉池畔回響，舒緩而又起伏，恬靜而又激蕩。阿炳用這動人心弦的琴聲告訴人們，他愛那支撐他度過苦難一生的音樂，他愛那美麗富饒的家鄉(xiāng)，他愛那惠山的清泉，他愛那照耀清泉的月光??

就這樣，一首不朽的樂曲誕生了——這就是經(jīng)后人整理并定名為《二泉映月》的二胡曲。幾十年來，這首曲子深受我過人民的喜愛，在國際樂壇上也享有盛譽(yù)。

第三篇：王崧舟觀后感

觀特級教師王崧舟《桃花心木》有感

王崧舟老師一直都在教育的最前線。他積極倡導(dǎo)“詩意語文”的理想和信念，主張以發(fā)展學(xué)生的言語生命為核心，從生命成長的高度觀照和深化語文教育改革，促進(jìn)學(xué)生語言和精神的協(xié)同發(fā)展。提出“讓每個(gè)孩子走向成功”的教育理想。

這次教研活動，安排全天語文教師觀看了他執(zhí)教的課文是人教版六年級下冊的《桃花心木》，是臺灣作家林清玄的一篇散文。課文借生活平凡小事給樹苗澆水，喻深刻的育人道理。課一開始，王老師就直奔主題：作者林清玄告訴我們一個(gè)什么道理？孩子們快速地找出：不只是樹，人也一樣，在不確定中生活的人，能比較經(jīng)得起生活的考驗(yàn)，會鍛煉出一顆獨(dú)立自主的心。在不確定中，就能學(xué)會把很少的養(yǎng)分轉(zhuǎn)化成巨大的能量，努力生長。然后讓學(xué)生提煉不確定的好處有：生活考驗(yàn)、獨(dú)立自主，轉(zhuǎn)化能量、努力生長。最后反復(fù)朗讀，熟記心間。但這遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，接著讓學(xué)生看著板書，學(xué)會思考、提問：不確定指什么？為什么說在不確定中能經(jīng)得起生活的考驗(yàn)……很自然地引入課文故事。接著王崧舟老師讓學(xué)生到文中尋找相關(guān)的語句：哪些語句能幫助你讀懂“不確定”？勾畫出來。在學(xué)生回答的基礎(chǔ)上，老師整合了課文內(nèi)容，讓學(xué)生在課文的語言環(huán)境中，深切感悟“不確定”的內(nèi)涵。此時(shí)，精彩的朗讀吸引著在座的每一位老師：王老師緊扣“不確定”，與學(xué)生合作一遍一遍朗讀著道理，學(xué)生在潛移默化中完全理解了不確定的含義?！安淮_定”指時(shí)間的不確定、澆水量的不確定……

學(xué)到這兒，王老師話鋒一轉(zhuǎn)，林清玄先生一直不理解，種樹人為何這樣澆水？接著，層層設(shè)置懸念，他以作者的感情（奇怪——越來越奇怪——更奇怪）為線索，同時(shí)不斷聯(lián)系重點(diǎn)段落，讓學(xué)生反復(fù)朗讀，再次理解不確定的深層含義。在王老師的引領(lǐng)下，學(xué)生聯(lián)系生活實(shí)際理解“不確定”：“昨晚，我家的門壞了，全家都進(jìn)不去；昨天，我考試失敗了……孩子們一下子打開了話匣子，滔滔不絕，欲罷不能。普通的課到這兒應(yīng)該戛然而止。但大師高瞻遠(yuǎn)矚，領(lǐng)悟深刻，想常人想不到的。王老師在讓學(xué)生列舉完自己生活中的不確定的事情后，又將“不確定”的生活內(nèi)涵拓寬加深，一下又掀起了課題教學(xué)的又一高潮：引出林清玄一生中最佩服的三個(gè)人陸羽、慧能和玄奘一生中的“不確定”，體悟如何面對不確定的人生：不確定有時(shí)意味著可憐；有時(shí)意味著艱難；有時(shí)意味著痛苦…..最終悟出：心美，一切皆美！我想，那個(gè)環(huán)節(jié)感染的一定不是我一個(gè)，相信在座的許多老師、同學(xué)都會有此感受，這大概就是上課的至高境界。接下來的拓展堪稱一絕，居然與佛禪聯(lián)系起來，遙想自己對佛教虔誠無比，但終歸所讀書籍勝少，只是表面上的信仰，真正對佛教思想還是個(gè)門外漢。更何況自己也教過《桃花心木》，但從未考慮過在這兒也能滲入佛教的智慧。

課文的結(jié)尾感動著每一位老師，震撼著每一位老師，因?yàn)樗麑⒈菊n提升到文化的境界，傳遞了佛家的一個(gè)知見：無常！不確定就是無常！懂得無常，就要醒來！播放的佛家唱經(jīng)的歌曲《醒來》，清新別致，意蘊(yùn)悠長，耐人尋味。王崧舟老師的課從文學(xué)到文化的轉(zhuǎn)折、提升，踏雪無痕，浮萍漸開！

這次“大餐”，讓我目睹了大師的風(fēng)采，更激發(fā)了我去思考他的文風(fēng)和課風(fēng)背后的精彩。相信，隨著自己專業(yè)技能的提升，對這次“大餐”的理解將會更加深刻和深遠(yuǎn)

一年級組：吳濤

第四篇：王崧舟課堂實(shí)錄（定稿）

教學(xué)過程：

一、啟：夜半鐘聲越千年。

師：當(dāng)代詩人陳小其寫過一首歌，叫做《濤聲依舊》。聽過嗎？喜歡嗎？我覺得不但曲譜得好，歌詞也好。（出示歌詞片段）“ 流連的鐘聲，還在敲打我的無眠，塵封的日子，始終不會是一片云煙．．．．．．”

師：誰知道無眠的意思？

生1：睡不著，失眠。

師：說得好！“睡不著”是大白話，“失眠”呢，是近義詞。一俗一雅，意思就說得明明白白了。其實(shí)，“無眠”還可以找出很多近義詞來，比如，不能入眠，合成一個(gè)詞就是——生2：不眠。

師：難以入眠，合成一個(gè)詞就是——生3：難眠。

師：未曾入眠，合成一個(gè)詞就是——生4：未眠。

師：因?yàn)榘l(fā)愁而無法入眠，合成一個(gè)詞就是——生5：愁眠。

師：一口氣，找到了五個(gè)近義詞。無眠，就是“失眠”，就是“不眠”，就是“難眠”，就是“未眠”，就是“愁眠”。用大白話說，就是睡不著覺啊！好的，我們再來讀一讀這兩句歌詞，感受感受“無眠”的滋味兒。

師：是誰在敲打我的無眠？

生：鐘聲。

師：這鐘聲是從哪兒來的生：寒山寺

（出示：200多年前，王士楨 十年舊約江南夢，獨(dú)聽寒山半夜鐘）

（指名讀后點(diǎn)評。這是古詩，要讀出古詩特有的味道）

師：這是哪里的鐘聲？沒錯(cuò)，這就是寒山寺的夜半鐘聲，奇怪的是作者為了聽寒山 寺的鐘聲，昐啊想啊，一等就是十年。這鐘聲為什么會有這樣大的魅力呢？

（出示：500多年前，高啟 幾度經(jīng)過憶張繼，月落烏啼又鐘聲）

師：這是哪里的鐘聲？更讓人奇怪的是，高啟只要聽到鐘聲，就會想到一個(gè)人，他是誰？張繼何許人也？

（出示：800多年前，陸游 七年不到楓橋寺，客枕依然半夜鐘）

師：從詩中可以看到，陸游曾經(jīng)到過哪里，聽到過什么，七年后他又到了哪里，聽到了什么？如果把七年改成十年，詩人還會怎么想？

師生對句：十年不到楓橋寺—客枕依然半夜鐘

百年不到楓橋寺—客枕依然半夜鐘

千年不到楓橋寺—客枕依然半夜鐘

十年不變是鐘聲，百年不變是鐘聲，千年不變是鐘聲，所以在陳小其的筆下有這樣的鐘聲，（生讀）200多年前的王士楨有這樣的鐘聲（生讀）????

質(zhì)疑

師：問題來了，你的腦海里冒出什么問題。

生：為什么不同的詩人都會寫到寒山寺的鐘聲？

生：為什么四句詩中都提到了鐘聲？

師：是啊，寒山寺旁邊有那么多景物，為什么詩人只關(guān)注到了鐘聲。

為什么這鐘聲有這么大的魅力呢？ 其實(shí)所有的問題都和一首詩有關(guān)，都和一個(gè)人有關(guān)，這首詩就叫楓橋夜泊，這個(gè)人就是張繼

二、承：張繼臥聽寒山鐘

1、通讀《楓橋夜泊》

師：請同學(xué)們反復(fù)誦詩，直到讀熟為止。

（1）、學(xué)生自由讀，（2）、指名讀，評價(jià)

正音后再指名讀，要求讀出古詩特有的味道

師評：送你四個(gè)字：聲情并茂。他不僅嘴巴在讀，用表情在讀，用整個(gè)身體在讀

（3）、師生對讀，學(xué)生讀前四字，老師讀后三字，反過來師生對讀，有了剛才老師的范讀，學(xué)生能學(xué)著老師剛才的讀調(diào)讀后三字。

船為什么要讀得這么長

（4）、學(xué)生讀整首詩，2、整體感受詩歌的情緒

師：讀詩不但要讀出味道，更要去體會詩給帶給我們的那種情緒，那種感覺。

用一個(gè)詞來形容這首詩帶給我們的感受、感覺和情緒，你會選哪個(gè)詞？

生1：愁、生2：憂愁、生3：愁眠、師：還有不一樣的感覺嗎？

生4：神秘。

師：你為什么會有這樣的感覺呢/

生5：幻

師：好一個(gè)傳神的幻、生6：我的感覺是朦朧

師：月朦朧，鳥朦朧，夜色更朦朧。

3、品讀詩歌的意象

師：你讀李白的詩“飛流直下三千尺，疑是銀河落九天”你會有朦朧的感覺嗎？你讀杜甫的詩“兩個(gè)黃鸝鳴翠柳，一行白鷺上青天。”，你會有朦朧的感覺嗎？你讀白居易的詩“日出江花紅勝火，春來江水綠如藍(lán)”，你肝有朦朧的感覺嗎？為什么楓橋夜泊會帶給你幻、愁、朦朧呢

再讀這首詩，看看這首詩哪些地方哪些字詞向你傳遞著這樣的情緒，在這個(gè)地方做一做記號。（生自由默讀、畫）

師：你們記下的不僅是符號，因?yàn)榉柕谋澈笫悄銈兊乃伎?，有你們的感覺。

這個(gè)晚上，張繼睡了沒有，睡著了沒有，何以見得？詩中的哪個(gè)詞在直接了當(dāng)告訴了你張繼根本睡不首。（愁眠）把愁眠圏出來。再說愁眠的近義詞，反復(fù)讀這個(gè)詞，師：愁眠啊愁眠，因?yàn)槌蠲?，詩人在這個(gè)晚上看到了一些什么？我們按詩中寫的順序一件一件說。把這些詞劃下來。

生：月落（師板書）

生：江楓

師：你們看到江楓了，你們看到的只是江楓兩個(gè)字。閉上眼睛，用心感受，想象畫面。

學(xué)生閉上眼睛，師描述：月亮西沉，天地一片 秋風(fēng)瑟瑟地吹過，你看，那江邊一株兩株一排一片那是楓樹，那是楓林，仔細(xì)地看，你看到了嗎？睜開眼，說說你的眼前出現(xiàn)的關(guān)于楓樹的畫面，有一幅畫面在你的眼前定格，那是什么？

生：看見火紅的楓葉。

生：看見一片片楓葉落到江面。

師：是啊，因?yàn)槌蠲?，詩人發(fā)現(xiàn)了江楓

師：愁眠啊愁眠，詩人在江中又看到了什么？

生：漁火（師板書）

師：找一個(gè)詞來形容江中的漁火

生：微微的，暗，隱隱約約的，忽明忽暗的

師：面對著暗淡的、微微的、隱隱約約的、忽明忽暗的漁火，詩人睡不著覺了，因?yàn)槌蠲撸娙说亩呁蝗豁懫鹆耸裁矗?/p>

生：烏啼（師板書）

師：當(dāng)烏啼劃破深夜的寧靜，忽然寺院邊響起了——

生：鐘聲（師板書）

師：那是在夜半的時(shí)候，那是從姑蘇城外寒山寺傳來的鐘聲。（補(bǔ)充板書）

師：還是因?yàn)槌蠲撸娙说母杏X然發(fā)生了變化，詩中的三個(gè)字告訴了我們（霜滿天）補(bǔ)充板書

你們看到過霜滿天嗎？霜是在地上的，李白寫床前明月光，疑是地上霜，霜怎么可能滿天呢，只能是滿地，張繼寫錯(cuò)了，你是怎么看的呢？

生：這是作者的一種遐想。

師：女孩的心思就是細(xì)膩啊，她告訴我們作者看到霜滿天跟什么有關(guān)系（作者的心情）霜滿天帶給我們的是一種冷的感覺。

張繼為什么會有這種感覺呢

生：可能是因?yàn)樗麘巡挪挥?/p>

生：因?yàn)楫?dāng)時(shí)政治腐敗，他覺得心灰意冷。

生：可能是被人誣陷了，師：有太多的可能了，現(xiàn)在我們誰也不清楚是因?yàn)槭裁炊睦洌某?，但是我們分明感受到了那霜?dú)鉂M天的冷意和愁意。

三、轉(zhuǎn)：月落鐘聲對愁眠

師：江楓是景，烏啼是景，漁火是景，這景層層包圍著誰，伴隨著誰，用張繼的話說，這是江楓漁火對愁眠，注意到這個(gè)對字了嗎？

因?yàn)檫@個(gè)對字太普通太平常，太容易被人忽視了。知道這個(gè)對的意思嗎？出示選擇題。你選第幾種意思。

（1）對付

（2）面向 張繼面向著什么？

（3）對面，敵對

（4）使兩人東西互相配合、接觸。

師： 什么配合他愁，似乎天地萬物都陪著他一塊兒愁眠，仿佛天地之間只寫著一個(gè)字“愁”。就這樣，張繼情不自禁地吟出了《楓橋夜泊》

師配樂朗誦

生配樂齊讀（在悠悠的音樂聲中，學(xué)生入情入境）

師：月亮低沉，烏啼聲聲，江楓瑟瑟，漁火點(diǎn)點(diǎn)，寒山寺的夜半鐘聲悠悠傳來，就在客船之上，張繼輾轉(zhuǎn)反側(cè)，這首詩不是從他口中出來，而是從他的心底緩緩流淌出來。再指導(dǎo)朗讀

師：月亮落下去了，還看得見嗎？（擦去月落）

烏鴉也消失了，（擦去烏鴉）

那滿天的霜?dú)庖仓皇怯眯母杏X到的，（擦去霜滿天）

那江邊的楓樹也只能看到一個(gè)輪廓，（擦去江楓）

那漁火似有似無，若隱若現(xiàn)，（擦去漁火）

那寒山寺也看不到了，（擦去姑蘇城外寒山寺）

師：天地之間似乎沒有什么可能相對的了。就在這個(gè)時(shí)候，你聽（放鐘聲）一聲一聲又是一聲，寒山寺的鐘聲穿過楓林貼著水面來到了客船之上，那聲音那樣真切地傳到了張繼的耳邊。那聲音仿佛在對張繼說，此時(shí)此刻，你就是鐘聲，你來到江邊，你來到客船之上，你來到張繼的耳邊，款款地，深情地對他說

出示：這鐘聲仿佛在說：張繼啊張繼：

學(xué)生練習(xí)寫話，交流寫話

師：寫多寫少并不重要，重要的是提筆的時(shí)候你有一種感覺，你有話想對張繼說，其實(shí)不是鐘聲，而是你的心聲。

鐘聲悠悠傳來，鐘聲終將消失，隨著鐘聲的消失，張繼的憂愁也終將消失。

四、合：鐘聲悠悠情滿天

1、強(qiáng)化文化語境

師：古今中外寫愁的詩舉不勝舉（課件出示）

李白：床前明月光，疑是地上霜

杜甫：露從今夜白，月是故鄉(xiāng)明

張九齡：海上生明月，天涯共此時(shí)

王安石：春風(fēng)又綠江南岸，明月何時(shí)照我還

蘇軾：明月幾時(shí)有，把酒問青天

師：你一定發(fā)現(xiàn)，詩人的愁都和一種景物聯(lián)系在一起。你想過嗎？要是這個(gè)晚上沒有月亮，這滿腹的愁又將托付給誰呢？再讀詩句。詩人把愁緒托付給了夜半鐘聲，從此，在中國詩人的詩中，又多了一種寄托愁思的景物，這也是張繼這首詩的獨(dú)特魅力。所以從張繼開始，這鐘聲??但沒有一個(gè)人能把鐘聲寫得那么傳神。那鐘聲在陸游筆下回蕩，（課件出示詩句）

（再讀開篇寫寒山寺鐘聲的詩句）

2、融合生活語境

師：孩子們，這就是經(jīng)典，這就是文化。（板書：經(jīng)典 文化）

今天，王老師和大家一起品讀了寒山寺的鐘聲，想象一下，十年過去了，你終于有機(jī)會到蘇州去了，你一定會去看一座橋，那就楓橋，你來到橋上，你突然想到了一個(gè)人，那是誰，突然想到了一首詩，那是誰，突然想起了十年前一個(gè)姓王的老師曾經(jīng)和大家一起感受了張繼的詩。（齊讀這首詩）

雖然相隔千年，你突然覺得張繼并不陌生，這就是經(jīng)典的魅力，這就是文化的力量。

第五篇：聽王崧舟老師評課

聽王崧舟老師評課

今年這個(gè)假期，如果說一定要找點(diǎn)有意義的事兒來說說，那就是買了一本《聽王崧舟老師評課》，這本書真的很好！書中閃爍著的觀點(diǎn)猶如明珠一樣，映照著我的身心。那一個(gè)個(gè)鮮活的案例，恰似一江春水激蕩著我的胸懷。還有那靈動的語言向我訴說著閱讀的快樂，讓人賞心悅目！

王老師說：“評課就是評自己?！敝挥凶约簩虒W(xué)理念的掌握有高度，對課程宗旨的把握準(zhǔn)確，對教材的解讀獨(dú)到，對教學(xué)藝術(shù)的追求執(zhí)著，這樣才能評好別人的課，使“所評之課成為關(guān)照自己靈魂的一面鏡子”。反思自己平時(shí)的評課，很多時(shí)候，甚至對所上之課的教材都沒有讀過一遍，更談不上深入獨(dú)到的解讀了，因而所評之課不過是走馬觀花，虛晃一槍而已，于人于己都沒有多大的提高。我看到王老師所評的課，首先對教材的解讀準(zhǔn)確，獨(dú)具匠心，真正做到了與教材對話、與作者對話、與教者對話，這樣的解讀背后的評課才是全面的、深刻的、靈動的，也才是有效的、有益的。

這本書雖然是有關(guān)評課的書，但我看到的更多的是如何反觀自己教學(xué)的問題，提升的是教育理念的問題。為什么我不更多地去關(guān)注如何評課，反而走了神去關(guān)注上課呢？其實(shí)，因?yàn)槲液芏鄷r(shí)候，沒有把課上好，也沒在課中貫徹很多理念，因而，我認(rèn)為，只有自己學(xué)會上課，才明白如何評課。

王老師認(rèn)為“一堂好的語文課，存在三重境界：人在課中，課在人中，這是第一重佳境；人如其課，課如其人，這是第二重佳境；人即是課，課即是人，這是第三重佳境”。在課中，強(qiáng)調(diào)了“身在”“意在”“思在”?！叭纭钡木辰?，強(qiáng)調(diào)的是自己教學(xué)風(fēng)格的形成，有自己的本色?！凹础钡木辰?，就是享受當(dāng)下，把自己所上的每一堂課都當(dāng)做享受，都是幸福人生的一部分，進(jìn)入“人課合一”的境界。試想我們現(xiàn)在，有多少人“身在”課中，很多時(shí)候是“身在曹營心在漢”呀！更不用說“意在”和“思在”了。當(dāng)然孜孜不倦，以求形成自己的獨(dú)特風(fēng)格者就鳳毛麟角了，再到把課當(dāng)做一種享受的就……我們很多人，上課是一種受罪、一種無奈地掙錢方式，一種打發(fā)時(shí)光的痛苦活動。當(dāng)然這也不能說全怪我們教師，而是跟整個(gè)社會，特別是上層建筑對教育、對教師的關(guān)愛有關(guān)，似乎陽光總在風(fēng)雨后，而風(fēng)雨卻常年不斷。當(dāng)然，如果教師們看淡一點(diǎn)，真正地投入一點(diǎn)，努力快樂一點(diǎn)，可能教壇的一片死寂會有所改觀。

王老師的詩意語文將詩詞學(xué)習(xí)提煉為“舉象”“造境”和“入情”三大招數(shù)。他在評葉淦林執(zhí)教的《古詩詞三首》時(shí)說：“看?秋風(fēng)之象?，造蕭瑟之境，入思鄉(xiāng)之情（《秋思》）；憶?故園?之象，造溫馨之境，悟心碎之情（《長相思》）……”“舉象”所舉的象一方面來自于教材的的描述，更多的來自于教師啟發(fā)下學(xué)生頭腦中想到的形象、現(xiàn)象、意象等，把象舉好了，才能創(chuàng)設(shè)好學(xué)生由文字進(jìn)入作者內(nèi)心的情境、意境，最后才能“移情”“入情”“悟情”“化情”，從而理解作者之情、教者之情，激活學(xué)生之情，塑造學(xué)生之情。我認(rèn)為，這三大招數(shù)，不僅在詩詞教學(xué)時(shí)有用，很多文章的理解都可以這樣讓學(xué)生入情入境地學(xué)習(xí)。就是我們在教學(xué)中一定要讓學(xué)生透過文字去想象畫面、去體悟人物的內(nèi)心，去感動自己。

這本書雖然看完了，但學(xué)習(xí)還在繼續(xù)，唯有學(xué)習(xí)，才能讓生命更鮮活。更重要的是去實(shí)踐，實(shí)踐才是最好的學(xué)習(xí)。