第一篇：新教學(xué)模式中的教學(xué)評價

新教學(xué)模式中的教學(xué)評價

北京師范大學(xué) 李秀蘭

技術(shù)廣泛地應(yīng)用于學(xué)校和家庭，成為教與學(xué)的工具，促進(jìn)了學(xué)校根本性的改革。隨著多媒體計算機(jī)和Internet網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論取代了傳統(tǒng)教學(xué)中視為理論基礎(chǔ)的行為主義學(xué)習(xí)理論而占據(jù)了優(yōu)勢。在新學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)模式和教學(xué)方法發(fā)生了巨大的轉(zhuǎn)變。新的教學(xué)模式和教學(xué)方法是否比傳統(tǒng)的教學(xué)方法更能提高教與學(xué)的效果，教師、學(xué)生家長和學(xué)校的管理人員，怎么知道教學(xué)工作已經(jīng)圓滿完成，學(xué)生如何知道自己是否達(dá)到了學(xué)習(xí)目標(biāo)，需要有可靠的評價標(biāo)準(zhǔn)和科學(xué)的評價方法。

教學(xué)評價是根據(jù)教育目標(biāo)的要求，按一定的規(guī)則對教學(xué)效果作出描述和確定，是教學(xué)各環(huán)節(jié)中必不可少的一環(huán)，它的目的是檢查和促進(jìn)教與學(xué)。在長期的教學(xué)實踐中，已經(jīng)產(chǎn)生了多種不同的評價標(biāo)準(zhǔn)和評價方法，如：相對評價和絕對評價；診斷性評價，形成性評價和總結(jié)性評價；定性評價和定量評價等。然而新教學(xué)模式需要發(fā)展學(xué)生許多新能力，傳統(tǒng)的評價標(biāo)準(zhǔn)對于新能力有相當(dāng)?shù)木窒扌?，或者說，新的能力是不能用過去的評價方法度量的。在某種程度上，傳統(tǒng)教學(xué)模式采用的教學(xué)評價，已經(jīng)不能完全適用于新的教學(xué)模式，其主要表現(xiàn)在：

1．教學(xué)評價是以教為主還是以學(xué)為主

行為主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)刺激??反應(yīng)，把教師放在主導(dǎo)核心的位置，是知識的傳播者和灌輸者，而把學(xué)習(xí)者視為知識的被動接受者，是灌輸?shù)膶ο螅虼私虒W(xué)評價的主要對象是教師，評價的內(nèi)容，圍繞教師的教展開，如：教師確定的教學(xué)內(nèi)容的范圍和深度是否合適；選擇的教學(xué)媒體是否適合所選的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)對象；講解的時間有多長等。這種評價體系中，對學(xué)習(xí)者的評價，一般是檢驗學(xué)生接受教師所傳授知識的數(shù)量和程度，通過學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況來審查、評價教師確定的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法是否合適；教學(xué)策略是否得當(dāng)?shù)龋u價結(jié)果是作為評價教師的實例和佐證。簡言之，這種對學(xué)習(xí)者的評價，是為評價教師服務(wù)的。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡以學(xué)習(xí)者為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，所以教學(xué)評價的對象，必然從教師轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)者，評價學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)。如：學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)能力等。在此指導(dǎo)思想下，教學(xué)評價的主要對象是學(xué)生，當(dāng)然也對教師進(jìn)行評價，但評價的出發(fā)點(diǎn)從教改變成是否有利于學(xué)生的學(xué)，是否為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了有利于學(xué)習(xí)的環(huán)境及是否能引導(dǎo)學(xué)生自主地學(xué)習(xí)等，顯而易見，對教師的評價標(biāo)準(zhǔn)是圍繞著學(xué)習(xí)者制定的。

2．不同教學(xué)模式下的評價標(biāo)準(zhǔn)

教學(xué)評價的關(guān)鍵在于制定出明確而又客觀的標(biāo)準(zhǔn)。在傳統(tǒng)教學(xué)模式下，教師最主要的責(zé)任是把知識傳授給學(xué)習(xí)者，所以教師本人的學(xué)識是重要的。另一方面，相同的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)時間，達(dá)到相同的教學(xué)目標(biāo)，經(jīng)驗豐富的教師能省時、高效地完成教學(xué)任務(wù)，而沒有經(jīng)驗的教師，往往既費(fèi)時又費(fèi)力，效果還不佳，這是因為教師采用的教學(xué)策略和方案不同。而教學(xué)方案的好壞，教學(xué)策略的優(yōu)略，是靠診斷和評價學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況作出判斷的。因此評價教師的教，通常是以教師擁有知識的數(shù)量大還是小，面寬還是面窄，淵博還是膚淺；教師的教學(xué)方法是否得當(dāng)，是否容易被學(xué)習(xí)者所接受等為標(biāo)準(zhǔn)的。這種模式下對學(xué)生的評價更多地集中于對教師所傳授知識接受的數(shù)量有多少，掌握程度的深淺等為標(biāo)準(zhǔn)。

而對以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)評價，評價對象從教師轉(zhuǎn)到了學(xué)生，評價的標(biāo)準(zhǔn)從知識轉(zhuǎn)向了能力，學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力。這是因為，在信息社會里，知識的數(shù)量已經(jīng)大大地超越了人類記憶的極限，知識更新又是如此之快，人們不得不終生學(xué)習(xí)。已經(jīng)掌握的知識會很快地過時，自己需要的知識，不僅可以通過聽教師講課，更可以跨躍時間和空間的限制，自己在浩瀚的知識海洋中尋找、挑選甚至挖掘。搜集、整理數(shù)據(jù)；提取出有用信息；學(xué)習(xí)新知識的能力才是立足于高科技信息時代的根本。當(dāng)然以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)評價體系，仍需對教師進(jìn)行評價，但是，因為教師已經(jīng)從中心主導(dǎo)地位轉(zhuǎn)變到了意義建構(gòu)的幫助者，促進(jìn)者，學(xué)習(xí)者的伙伴，所以評價的標(biāo)準(zhǔn)也相應(yīng)轉(zhuǎn)變成了教師是否為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)了一個有利于意義建構(gòu)的情境；是否能激發(fā)學(xué)習(xí)者的動機(jī)、主動精神和保持學(xué)習(xí)興趣；以及是否能引導(dǎo)學(xué)生加深對基本理論和概念的理解等。而課堂講解時間的長短等一些表面形式的標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)不能適用于新模式，是需要徹底屏棄的。

3．兩種教學(xué)模式下的評價方法

在以教為主的傳統(tǒng)教學(xué)模式評價體系中，評價方法一般是收集、整理和分析學(xué)習(xí)者的有關(guān)信息，用來證明教學(xué)的效果。并且以知識為核心，考察學(xué)生對知識的掌握程度，更確切地說，是學(xué)習(xí)者能夠記憶教師所教知識的數(shù)量的多少。這種評價方法的問題是，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的好壞，固然與教師的教密切相關(guān)，然而也不能排除如下因素：課堂集體式的教學(xué)形式，不可能照顧到每一個學(xué)習(xí)者原有的知識結(jié)構(gòu)，而學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)肯定會影響對所灌輸?shù)闹R的接受能力。課堂集體授課的形式，還不能適用于具有各種不同認(rèn)知特性的學(xué)習(xí)者，這是因為，有的學(xué)習(xí)者善于形象化思維，而另一些學(xué)習(xí)者則長于抽象思維；有些學(xué)習(xí)者喜歡聽教師講解，而有的學(xué)習(xí)者更愿意獨(dú)立思考，自己學(xué)習(xí)；有的學(xué)習(xí)者記憶能力很強(qiáng)，而另一些學(xué)習(xí)者強(qiáng)于推理；有的學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)意識強(qiáng)烈，有較強(qiáng)的學(xué)習(xí)能力，而另一些學(xué)習(xí)者卻依賴成性，必須依賴教師指導(dǎo)。另外，學(xué)習(xí)者的個性、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)動機(jī)等都會影響教師教學(xué)效果。

技術(shù)對教學(xué)的支持，促進(jìn)了教學(xué)環(huán)境的變化，環(huán)境的變化把重點(diǎn)從以教師為中心，轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為中心，教學(xué)模式由以教為主轉(zhuǎn)變成以學(xué)為主。在以學(xué)為主的教學(xué)模式中，因為采用了自主學(xué)習(xí)策略，學(xué)習(xí)者可以按照自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)方式，選擇自己需要的知識，并以自定的進(jìn)度進(jìn)行學(xué)習(xí)，所以評價方法也多以個人的自我評價為主，評價的內(nèi)容，也不是掌握知識數(shù)量的多少，而是自主學(xué)習(xí)的能力、協(xié)作學(xué)習(xí)的精神等。個人自我評價的優(yōu)越性在于，學(xué)習(xí)者可以不顧及評價結(jié)果造成的不利影響，因此評價會更客觀確切地反映學(xué)習(xí)者的實際情況。

4．定性評價和定量評價。

傳統(tǒng)的教學(xué)評價，側(cè)重于學(xué)習(xí)者掌握知識的數(shù)量和程度，因此可以用定量的方法，既搜集學(xué)者練習(xí)、測驗、考試、作業(yè)及課堂口頭回答問題的成績數(shù)據(jù)，然后運(yùn)用數(shù)理統(tǒng)計、多元分析等數(shù)學(xué)方法進(jìn)行處理，提取出規(guī)律性的結(jié)論來，如：學(xué)生學(xué)習(xí)成績多呈正態(tài)分布，方差值表明了評價群體中每一成員，對應(yīng)達(dá)到的教學(xué)目標(biāo)偏離的程度等。對于學(xué)習(xí)者的非智力因素，因為多是用語言加以描述的，所以多采用定性評價，評價的結(jié)果也是沒有量化的描述性的資料。

在新教學(xué)模式下的教學(xué)評價，因為評價的標(biāo)準(zhǔn)從知識轉(zhuǎn)向了學(xué)習(xí)能力，還包括了學(xué)習(xí)動機(jī)，興趣等非智力因素，因此，體現(xiàn)學(xué)生情況的數(shù)據(jù)，很難用數(shù)字精確地表示出來，而多用自然語言加以描述。在自然語言中，大量的陳述語句存在模糊性，對評價標(biāo)準(zhǔn)的描述也不例外，具有模糊性，如學(xué)習(xí)能力很強(qiáng)，學(xué)習(xí)興趣濃厚，學(xué)習(xí)動機(jī)差，不能很好地與他人協(xié)作等。這些評價是明白的、具體的，但具有模糊性。那么對于評價標(biāo)準(zhǔn)的語言描述，能不能用定量評價方法呢？答案是肯定的。作法是將模糊性語言描述加以數(shù)量化，從而可利用傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)方法進(jìn)行分析處理。模糊集合理論為把具有模糊性的語言描述進(jìn)行量化提供了堅實的理論基礎(chǔ)和操作性很強(qiáng)的科學(xué)方法，模糊多級多因素綜合評判方法，能很好地適用于新教學(xué)模式下的教學(xué)評價。

綜上所述，技術(shù)在教育中的應(yīng)用，推動了教學(xué)革新，改變了傳統(tǒng)教學(xué)模式，為學(xué)生提供了更加有效學(xué)習(xí)的良好環(huán)境，經(jīng)過眾多教育學(xué)家、心理學(xué)家、學(xué)校的管理者和廣大的一線教師積極的理論研究，廣泛的實踐探索，已經(jīng)在教學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論、教學(xué)設(shè)計等領(lǐng)域取得了豐碩的成果，然而基于多媒體和Internet的教和學(xué)，終究是90年代以來才發(fā)展起來的新事物，所以對于新教學(xué)模式和學(xué)習(xí)方法下的教學(xué)評價，研究者還不多，但隨著新模式的推廣和被采用，已經(jīng)有越來越多的專家和學(xué)者提出了開展教學(xué)評價研究計劃。在這種情況下，如果我們的“新教學(xué)模式下教學(xué)評價體系”研究計劃得以實施，并盡早研制出“評價體系”軟件系統(tǒng)，將是既有理論研究價值，又有商品市場的遠(yuǎn)大前景的方案。

第二篇：班級音樂會新的音樂教學(xué)評價模式

“班級音樂會”

——新的音樂教學(xué)評價模式

“班級音樂會”能使學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)烈的好奇心和探索的欲望，適當(dāng)插入一定的競爭式比賽。是增強(qiáng)學(xué)生合作意識，培養(yǎng)學(xué)生團(tuán)隊精神的有效方法。為了學(xué)生更好地感覺合作的樂趣，在分組合作的各類活動中，同學(xué)們一起進(jìn)行合作，出謀劃策，在展示成果或參與競賽時，積極參與各項工作，讓學(xué)生在合作中獲得良好的人文素養(yǎng)。

“班級音樂會”要讓學(xué)生充分展現(xiàn)自我，揚(yáng)長避短。教師應(yīng)組織學(xué)生討論確定以“班級音樂會”的形式進(jìn)行學(xué)期測評。班級音樂會的開展學(xué)生能夠根據(jù)自身愛好，發(fā)揮自身特長，演唱歌曲、表演舞蹈和演奏樂器等等。音樂會上，學(xué)生采用多種形式：說、拉、彈、唱、舞蹈、伴奏及情景設(shè)計，每個學(xué)生均以自己的特長為主，形式編排要新穎。學(xué)生采用綜合自評、互評的方式，評出等級。每位學(xué)生既是演員，又是觀眾也是評委，他們既想當(dāng)出色的演員，又想當(dāng)稱職的評委，也想當(dāng)熱情的觀眾，因此在音樂會上每位學(xué)生都能全神貫注地聽、仔仔細(xì)細(xì)地看、認(rèn)認(rèn)真真地評。他們或唱或跳，或演或奏，其樂無窮。這樣的音樂考試，就像一個展示才藝的大舞臺，學(xué)生們激情飛揚(yáng)，興趣盎然，成果也令人驚嘆。在和諧的氣氛中，學(xué)生們既愉悅了身心，又陶冶了情操；既展示了特長，又增強(qiáng)了興趣；既體驗了成功，又促進(jìn)了發(fā)展?！鞍嗉壱魳窌笨梢越⑿滦偷膸熒P(guān)系，改變傳統(tǒng)的師生模式。“傳統(tǒng)的師生模式”是“學(xué)生聽，老師講”老師說生么學(xué)生聽什么，老師講什么學(xué)生學(xué)什么，班級音樂會有利于的改變這一現(xiàn)狀。在分組合作的各類活動中，教師以平等的身份，與同學(xué)們一起進(jìn)行示范性合作，并千方百計地為合作的同學(xué)出謀劃策，在展示成果或參與競賽時，教師甘做學(xué)生的助手、陪襯，以自己的身教、言教，啟迪學(xué)生。音樂課堂教學(xué)中，教師不再是表演者、主持人、評判者或傳授知識的權(quán)威，而是學(xué)生參與教學(xué)活動和實踐過程的引領(lǐng)者、指導(dǎo)者、合作者和學(xué)生在共同感悟音樂和創(chuàng)造音樂中體會這一過程所帶來的樂趣，學(xué)生也不再是被動的知識接受者，而是能與教師一起通過各種途徑獲取信息，帶著自己的興趣進(jìn)行藝術(shù)實踐的主體。學(xué)生間相互展示、相互評價的有效途徑中學(xué)習(xí)，鼓勵學(xué)生大膽探索培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造能力。

古人云：“師者，所以傳道授業(yè)解惑也”。傳授知識，解除迷惑的方式有二：一種是灌輸式，學(xué)生被當(dāng)成容器或倉庫，儲存的知識就像堆放在倉庫中的雜物一樣，再多也不會轉(zhuǎn)變?yōu)樾庐a(chǎn)品；一種是交流式，老師和學(xué)生在平等互助中創(chuàng)造新知識，這是一個多么自由、民主、和諧美好的學(xué)習(xí)方式，我們的音樂課就需要的就是這種氛圍。在音樂課堂教學(xué)中，教師不再是表演者、主持人、評判者或傳授知識的權(quán)威，而是學(xué)生參與教學(xué)活動和實踐過程的引領(lǐng)者、指導(dǎo)者、合作者和學(xué)生在共同感悟音樂和創(chuàng)造音樂中體會這一過程所帶來的樂趣，學(xué)生也不再是被動的知識接受者，而是能與教師一起通過各種途徑獲取信息，帶著自己的興趣進(jìn)行藝術(shù)實踐的主體。

在音樂教學(xué)中，作為教師，我們應(yīng)該時時事事從學(xué)生出發(fā)，尊重個體差異，積極地、耐心地俯下身來傾聽學(xué)生的聲音，用一雙熱情、冷靜而又充滿智慧的眼睛去發(fā)現(xiàn)、珍視每棵富有個性的小苗，并創(chuàng)造各種機(jī)會，讓學(xué)生盡情地展現(xiàn)自我們、展示才華。每一棵小苗都茁壯成長，讓每塊金子都閃光。

第三篇：問題解決教學(xué)模式及評價標(biāo)準(zhǔn)

“問題解決”教學(xué)是一種教學(xué)模式

“教學(xué)模式”一詞最初是由美國學(xué)者喬伊斯和韋爾等人在《教學(xué)模式》一書中提出的。他們認(rèn)為教學(xué)模式是“試圖系統(tǒng)地探討教育目的、教學(xué)策略、課程設(shè)計和教材,以及社會和心理理論之間的相互影響,以設(shè)法考察一系列可以使教師行為模式化的各種可選擇的類型”。教學(xué)模式是教育工作者在長期教學(xué)實踐中,根據(jù)社會的需要和教育教學(xué)的發(fā)展不斷總結(jié)，改進(jìn)教學(xué)而逐步形成的。數(shù)學(xué)課堂教學(xué)模式就是指在一定的教學(xué)思想或理論的指導(dǎo)下,對數(shù)學(xué)教學(xué)進(jìn)行優(yōu)化設(shè)計而形成的比較穩(wěn)定、系統(tǒng)、簡明的教學(xué)程序及其實施方法的策略體系,是一個關(guān)于教學(xué)設(shè)計和教學(xué)實施的綜合體。所謂“問題解決”教學(xué)模式,就是指教育者依據(jù)問題解決的思維規(guī)律,在教學(xué)過程中,教師以問題為中心開展教學(xué)活動,通過有目的地提出系列類型的問題或任務(wù),引導(dǎo)學(xué)生主動發(fā)現(xiàn)、積極探索、實踐體驗、解決問題,以便深層理解并掌握和運(yùn)用基本知識,實現(xiàn)從能力到人格整體發(fā)展,成為有效的問題解決者的一種教學(xué)策略。

“問題解決”教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)（1）哲學(xué)理論基礎(chǔ)

馬列主義的認(rèn)識論和矛盾論是“問題解決”教學(xué)模式的哲學(xué)理論基礎(chǔ)常規(guī)教學(xué)論也用認(rèn)識論闡釋教學(xué)過程,但它過分的強(qiáng)調(diào)感性認(rèn)識的一面,首先注重的是如何在復(fù)習(xí)、記憶的基礎(chǔ)上掌握知識、技能、技巧,而忽視抽象的理性思維這方面的訓(xùn)練與培養(yǎng),力圖把“知識量一”作為教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿,這就導(dǎo)致學(xué)生對對知識的內(nèi)在本質(zhì)!形成背景,沒有深刻的認(rèn)識與思考,導(dǎo)致我們培養(yǎng)出的“人才”往往不能把實際問題抽象成數(shù)學(xué)問題,不能把所學(xué)的數(shù)學(xué)知識應(yīng)用到實際中解決問題。馬列主義認(rèn)為,科學(xué)的認(rèn)識不只是從感性認(rèn)識到理性認(rèn)識,而應(yīng)是二者相互滲透“人能依據(jù)概念范疇原理規(guī)律來對客觀現(xiàn)實做出理性反映即創(chuàng)造性思維。而創(chuàng)造性思維的基礎(chǔ)就是矛盾,矛盾又表現(xiàn)出“問題”的存在。即以問題的形式呈現(xiàn)在人的腦海中”數(shù)學(xué)教學(xué)中,問題的實質(zhì)是學(xué)生已有的知識和要求掌握知識的矛盾,解決邏輯矛盾的過程就是解決問題的過程“可見,“問題解決”教學(xué)模式是以馬列主義認(rèn)識論和矛盾論為其依據(jù)的。（2）教育心理學(xué)基礎(chǔ) 認(rèn)知心理學(xué)

布魯納的認(rèn)知一發(fā)現(xiàn)論認(rèn)為學(xué)習(xí)的本質(zhì)是學(xué)習(xí)者主動地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程”學(xué)習(xí)者把新獲得的信息與己有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來,從而構(gòu)成新的知識體系“認(rèn)知發(fā)現(xiàn)論認(rèn)為,發(fā)現(xiàn)法有利于學(xué)會發(fā)現(xiàn)的技巧,即有利于學(xué)生掌握解決問題的方式與方法,有利于遷移能力的形成”奧蘇伯爾的認(rèn)知一同化論認(rèn)為學(xué)生是否習(xí)得新信息,主要取決于他們認(rèn)知結(jié)構(gòu)中己有的有關(guān)觀念,有意義的學(xué)習(xí)是通過新新舊知識相互作用的結(jié)果導(dǎo)致了新舊知識意義的同化,進(jìn)而形成更為高度分化的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。在“問題解決”教學(xué)模式里學(xué)生動用各科知識!生活經(jīng)驗來解決問題,這也有利于各種知識的綜合運(yùn)用和鞏固,更有利于學(xué)生對各科知識的理解和運(yùn)用。人本主義心理學(xué)

人本主義心理學(xué),不僅關(guān)注人的智力發(fā)展,更關(guān)注人的能力的全域發(fā)展。與其它心理學(xué)流派不同的是人本主義心理學(xué)家特別注重過程的學(xué)習(xí)方式和評價問題“人本主義心理學(xué)家認(rèn)為,當(dāng)代最有用的是學(xué)習(xí)過程的學(xué)習(xí),學(xué)習(xí)是“形成”。學(xué)習(xí)者認(rèn)真參加學(xué)習(xí)過程,是通過自我創(chuàng)造自我發(fā)現(xiàn)和自我評價獲得態(tài)度、研究方法、能力的培養(yǎng),其目的是促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和變化,培養(yǎng)能夠適應(yīng)變化和知道如何更好地生存的公民“問題解決”教學(xué)模式重在學(xué)習(xí)過程,重在知識技能的應(yīng)用,重在親身參與解決問題過程中獲得感悟和體驗,重在學(xué)生的全體參與”.建構(gòu)主義心理學(xué) 皮亞杰認(rèn)為：“真正的知識既不發(fā)端于客體,也不發(fā)端于主體,而是發(fā)端于主、客體相互作用的動作和活動中?！眱和窃谂c周圍環(huán)境相互作用的過程中逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識,從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展“建構(gòu)主義心理學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者主動地建構(gòu)內(nèi)部的心理表征”建構(gòu)主義認(rèn)為,學(xué)習(xí)是以已有的經(jīng)驗為基礎(chǔ),通過與外部世界相互作用而建構(gòu)新的理解!新的心理表征的過程“因此,教學(xué)不能無視學(xué)生己有的知識經(jīng)驗,簡單強(qiáng)硬地從外部對學(xué)生實施知識的填灌,而是應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點(diǎn),引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識驗中生長新的知識經(jīng)驗”教師應(yīng)該重視學(xué)生自己對各種現(xiàn)象的理解,傾聽他們的看法,思考他們這些想法的由來,并以此為據(jù)引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的解釋“在問題解決教學(xué)中,教師是意義建構(gòu)的幫助者!促進(jìn)者,而不是知識的傳授者與灌輸者”學(xué)生是信息加工的主體,是意義的主動建構(gòu)者,而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο蟆敖處熗ㄟ^創(chuàng)設(shè)問題情境,引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突,使學(xué)生積極地搜索已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu),為認(rèn)知結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)換奠定基礎(chǔ);在解決問題過程中,學(xué)生將新學(xué)習(xí)的知識納入到已有的知識結(jié)構(gòu)中,當(dāng)原認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法同化新知識即產(chǎn)生認(rèn)知沖突時,學(xué)生就需借助歸納分析!對比等思維構(gòu)建新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)”。

第四篇：教學(xué)評價的主要三種模式

教學(xué)評價的主要三種模式

教育評價的模式是相對固定的評價程序，它是在一定的理論指導(dǎo)下對教育評價的基本范圍、內(nèi)容、過程和程序的規(guī)定。西方教育評價的模式一般都有較大的適用范圍。不但可以廣泛地用于學(xué)生評價，在實踐中也被廣泛地運(yùn)用于課程與教學(xué)方案評價等各個方面。

1.泰勒模式

泰勒模式誕生于20世紀(jì)30年代，泰勒評價模式與現(xiàn)代學(xué)生評價的關(guān)系最為密切。這一模式的基本觀點(diǎn)集中體現(xiàn)在所謂的“泰勒原理”中。泰勒原理是由兩條密切相關(guān)的基本原理組成的：一條是“評價活動的原理”；另一條是課程編制的原理。泰勒評價模式的評價步驟包括以下幾個方面：

（1）確定教育方案的目標(biāo)；

（2）根據(jù)行為和內(nèi)容對每個目標(biāo)加以定義；（3）確定應(yīng)用目標(biāo)的情景；

（4）確定應(yīng)用目標(biāo)情景的途徑；（5）設(shè)計取得記錄的途徑；（6）決定評定方式；

（7）決定獲取代表性樣本的方法。2.CIPP模式

CIPP模式誕生于20世紀(jì)60年代。有人對泰勒評價模式提出疑問，認(rèn)為，如果評價以目標(biāo)為中心、依據(jù)，那么，目標(biāo)的合理性又根據(jù)什么去判斷？教育除了活動要達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)外，還會產(chǎn)生各種非預(yù)期的效應(yīng)、效果，這些非預(yù)期的效果等要不要進(jìn)行評價？……。在西方，有一種教育流派認(rèn)為，教育乃是個人自我實現(xiàn)的過程，用統(tǒng)一的目標(biāo)模式去統(tǒng)一個人的自由發(fā)展，去評價教育、教學(xué)的結(jié)果，從根本上是不可以接受的。1966年斯塔弗比姆首創(chuàng)了CIPP評價模式。這是由背景（context）評價、輸入（input）評價、過程（process）評價和成果（product）評價這四種評價組成的一種綜合評價模式。

3.目的游離評價

這種模式誕生于20世紀(jì)60年代，由美國教育家和心理學(xué)家斯克里文提出。嚴(yán)格地說，目的游離模式不是一種完善的評價模式，它沒有完整的評價程序。因此，有人把它僅當(dāng)作一種關(guān)于評價的思想原則。斯克里文斷定：“對目的的考慮和評價是一個不必要的，而且是有害的步驟。”按他的觀點(diǎn)來看，目標(biāo)評價很容易使評價人受方案制定者所確定的目的的限制。因此，他建議把評價的重點(diǎn)由“方案想干什么”轉(zhuǎn)移到“方案實際干了什么”上來。他認(rèn)為，評價委托人不應(yīng)把方案的目的、目標(biāo)告訴評價人，而應(yīng)當(dāng)讓評價人全面地收集關(guān)于方案實際結(jié)果的各種信息，不管這些結(jié)果是預(yù)期的還是非預(yù)期的，也不管這些結(jié)果是積極的還是消極的，這樣才能使人們對方案做出正確的判斷。

第五篇：271教學(xué)模式評價體系

探究“271”教學(xué)模式評價機(jī)制

昌樂二中“271”高效課堂的實施，高效學(xué)習(xí)小組的創(chuàng)建是核心，和諧的班級管理是后盾，有效的評價機(jī)制是學(xué)生長期保持學(xué)習(xí)熱情的保證和催化劑。

一、班級管理(一)指導(dǎo)思想：

創(chuàng)新學(xué)生管理模式，把研究權(quán)和評價權(quán)都交給學(xué)生，讓學(xué)生成為教育創(chuàng)新的主體，促進(jìn)學(xué)生自我設(shè)計、自我管理、自我發(fā)展，讓學(xué)生快樂成長，全面協(xié)調(diào)發(fā)展。

（二）要求：.和諧管理，和諧發(fā)展，打造家庭式的親情關(guān)系。2.轉(zhuǎn)變管理思想，重視學(xué)生生命的成長和精神的打造。3.重視學(xué)生自主管理，思路明確，大膽把管理權(quán)交給學(xué)生。4.打造一種公平民主、團(tuán)結(jié)奮進(jìn)、永不服輸?shù)陌嗉壩幕?，用文化引領(lǐng)班級前進(jìn)的方向。.落實值日班長、值周班長制度。

6.搞好值日班長的每日贈言，并精選點(diǎn)評，每周評選一次最佳每日贈言。

7.建立值日班長記錄本，搞好每天的總結(jié)點(diǎn)評。

8.建立值周班長記錄本，搞好每周總結(jié)，開好每周主題班會。9.落實值日校長制度，提高校園自主管理水平。10.落實值日舍長、值日廳長制度，提高宿舍管理水平。

11.重視宿舍文化建設(shè)，建立宿舍公約，加強(qiáng)同宿舍人員感情凝聚力，營造良好的宿舍環(huán)境。

12.建立班級公約，用班規(guī)規(guī)范同學(xué)們的行為，提高班級管理的科學(xué)化、制度化、規(guī)范化。13.組織好集體給學(xué)生過生日。14.充分利用好書架，把書籍?dāng)[放整齊。

（三）班級自主管理的三駕馬車：

1、班級行政管理小組

（1）組建行政管理團(tuán)隊：常務(wù)班長、值周班長、值日班長（值周班長和兩天的值日班長研究班級工作；值日班長總結(jié)當(dāng)天班級情況）。（2）實行班務(wù)承包制——做到人人有事干，事事有人干。

2、高效學(xué)習(xí)小組

（1）實行 aabbcc組內(nèi)分層學(xué)習(xí)模式。（2）設(shè)立小組行政組長。

（3）人人都是學(xué)科分組長（成員分擔(dān),團(tuán)隊合作）。

3、學(xué)科高效學(xué)習(xí)研究小組（1）實行學(xué)科班長制。

（2）每個高效學(xué)習(xí)小組均有一人進(jìn)入高效學(xué)習(xí)科研小組（負(fù)責(zé)日常搜集學(xué)習(xí)建議）。

（3）每周定期組織召開由任課教師參加的學(xué)科研究會。

二、評價機(jī)制

昌樂二中的評價機(jī)制源自于網(wǎng)絡(luò)游戲“開心農(nóng)場”的升級機(jī)制，主要是讓學(xué)生不斷體驗成功晉級的喜悅，從而保持不斷進(jìn)取的積極性的一種管理模式。這種模式關(guān)鍵在于如何讓學(xué)生體驗到晉級的喜悅，昌樂二中的采取的方式叫做“陽光晉級”?！瓣柟鈽穲@”積分晉級辦法 第一部分 評價標(biāo)準(zhǔn)

（一）導(dǎo)學(xué)案（老師評價）

1、具體評價方式方法及標(biāo)準(zhǔn)由各科老師自主決定，學(xué)生的導(dǎo)學(xué)案分為abc三個檔次，分別兌換不同的分?jǐn)?shù)，a等：5分，b等：3分，c等：1分，得分即為學(xué)生個人導(dǎo)學(xué)案得分

2、小組導(dǎo)學(xué)案情況，由任課教師根據(jù)學(xué)生完成情況計入小組課堂表現(xiàn)總分（最高5分）。

（二）自主測試（老師評價）

1、小組排名

小組平均分排名，按由高到低的順序依次積分，評價辦法為：第一名：4分；二至五名：3分；六至八名：2分；第九名：1分。

2、優(yōu)秀個人

各科成績按照一定比例分別給學(xué)生積分：100%——7分；95%～100%——6分；90%～95%——5分；85%～90%——4分；80%～85%——3分；75%～80%——2分；70%～75% ——1分；達(dá)不到70%不得分。說明：此項只用于個人積分。

3、進(jìn)步個人

按照進(jìn)步的幅度不同給個人和小組加入相應(yīng)的分?jǐn)?shù)：大體分為

10分以上，6——9分，3——5分；（1）進(jìn)步10名以上，個人加2分，（2）進(jìn)步6——9名，個人加1分，（3）進(jìn)步3——5名，個人加0.5分（4）特別獎

各科待優(yōu)生進(jìn)步明顯的，個人加1分。

（三）課前檢查

1、形式：老師抽查 學(xué)生互查

2、方式方法和內(nèi)容以及評價標(biāo)準(zhǔn)由科任老師決定，最高記5分，計入課堂表現(xiàn)總分

3、學(xué)生個人的課前檢查分?jǐn)?shù)按照分?jǐn)?shù)高低分為三個檔次：（1）六人小組：前兩名為a等，3——5名為b等，第6名為c等（2）八人小組：前兩名為a等，3——6名為b等，第7、8名為c等

（3）此項有各小組長負(fù)責(zé)記錄并評價。

（四）課堂表現(xiàn)

（1）課堂表現(xiàn)評價標(biāo)準(zhǔn)和具體評價有各任課老師執(zhí)行

點(diǎn)評、展示、提問等小組最高分記5分。違紀(jì)、出錯等小組相應(yīng)減分，最低記-5分

（2）個人積分由各組組長負(fù)責(zé)記錄排名并根據(jù)檔次賦予相應(yīng)的分?jǐn)?shù)

（3）六人小組：前兩名為a等，3——5名為b等，第6名為c

等

八人小組：前兩名為a等，3——6名為b等，第7、8名為c等

（4）課堂臨近結(jié)束時，必須有班內(nèi)各小組的排名，各小組的具體得分可不計，但排名一定要有

（5）按照排名將其分為abc三個檔次，按照檔次不同，分別兌換得6分、4分、2分，計入小組以及個人評價

（6）課堂表現(xiàn)小組得分分等依據(jù)：

前三名為a等，4——7名為b等，第8、9名為c等（課堂表現(xiàn)包括：導(dǎo)學(xué)案 課前檢查 展示點(diǎn)評 質(zhì)疑拓展等項目）

（五）活動

1、包括四個方面：常規(guī)、活動、社會實踐以及基礎(chǔ)素養(yǎng)評價，主要有班主任及值周班長負(fù)責(zé)，基礎(chǔ)分為20分，最高可得30分，最低10分，嚴(yán)重違紀(jì)者此項評價為零分

2、基礎(chǔ)分為20分，有學(xué)生參加活動并獲得獎勵，可得相應(yīng)分?jǐn)?shù)，最高30分，特別優(yōu)秀者可以突破最高分

【一】常規(guī)（個人與小組）

1、每周一評價，一周內(nèi)無任何違紀(jì)情況發(fā)生即可得20分

2、表現(xiàn)特別好的可以酌情給予一定分?jǐn)?shù)以示獎勵

3、違紀(jì)處理

①違犯校園紀(jì)律按照情節(jié)輕重給予不同的扣分，②常規(guī)評價以政教處提供的結(jié)果為依據(jù)，由值日班長負(fù)責(zé)記錄 ③嚴(yán)重違紀(jì)者，個人常規(guī)分?jǐn)?shù)清零

【二】活動以及比賽（此項與以下評價辦法僅供參考）

1、年級活動

（1）每參加一次，個人積0.5分

（2）根據(jù)獲獎情況不同，獎勵相應(yīng)分?jǐn)?shù)：獲得一等獎，個人加3分，小組加2分；獲得二等獎個人加2分，小組加1分；獲得三等獎，個人加1分，小組加0.5分

2、校級活動

（1）每參加一次，個人積1分

（2）根據(jù)獲獎不同，積分不同：獲得一等獎，個人加分4分，小組加3分；獲得二等獎，個人加3分，小組加2分；獲得三等獎，個人加2分，小組加1分

3、縣市級活動

（1）每參加一次，個人積2分

（2）獲獎等級積分：一等獎，個人加8分，小組加4分；二等獎，個人加6分，小組加3分；三等獎，個人加4分，小組加2分

4、省級國家級活動

（1）每參加省級活動與比賽一次，個人積3分，國家級活動一次加6分

（2）省級活動獲獎情況：一等獎，個人加10分，小組加5分；二等獎，個人加8分，小組加4分；三等獎，個人加6分，小組加3分（3）國家級活動獲獎情況：一等獎，個人加20分，小組加10分；二等獎，個人加16分，小組加8分；三等獎，個人加10分，小組加

5分

【三】實踐活動

此實踐活動指年級或者學(xué)校統(tǒng)一組織的校外實踐活動，采用加減分制度

（1）純屬個人原因出現(xiàn)違紀(jì)、事故或者意外的，依情節(jié)輕重扣除個人和小組適當(dāng)分?jǐn)?shù)，標(biāo)準(zhǔn)有年級協(xié)商制定

（2）小組內(nèi)同時有兩人或者以上同學(xué)出現(xiàn)違紀(jì)、事故或者意外的，扣分將加倍

（3）非個人原因除外

【四】基礎(chǔ)素養(yǎng)評價：其積分有年級學(xué)校協(xié)商決定。第二部分 積分及晉級辦法

（一）積分辦法

1、每周一評價，個人與小組同時評價，根據(jù)積分不同，劃分不同等級

2、成績計算方法：學(xué)習(xí)X70% + 活動X30% = 總分

（二）晉級辦法 【一】個人晉級辦法

1、將等級分為六級，依次為b3、b2、b1、a3、a2、a1

2、學(xué)期初，所有學(xué)生等級均為0，按照個人積分的不同，依次升級，達(dá)到升級所需的分?jǐn)?shù)，即可升到相應(yīng)的等級，如升到b3級，個人需積分100分，當(dāng)個人積分達(dá)到100分時，自動升為b3級；升到b2級，需要200分，當(dāng)個人積分達(dá)到300分時，可升為b2級。依次升級，最高等級為a1級，升到最高級別，將享受一定的物質(zhì)和精神獎勵。

3、由年級提供胸牌，每升一級將獲得不同樣式的胸牌，具體方式由年級學(xué)校協(xié)商決定

4、升第一級，由本班班長負(fù)責(zé)發(fā)放胸牌； 升第二級，有班主任負(fù)責(zé)發(fā)放胸牌； 升第三級，有年級主任發(fā)放胸牌； 升第四級，有政教主任發(fā)放胸牌； 升第五級，有學(xué)校校長發(fā)放胸牌； 【二】小組晉級辦法

1、將等級分為36級

2、小組晉級模式可模仿個人晉級模式 升第二級，有班主任負(fù)責(zé)發(fā)放胸牌； 升第三級，有級部主任發(fā)放胸牌； 升第四級，有包級主任發(fā)放胸牌； 升第五級，有學(xué)校校長發(fā)放胸牌；