第一篇：教案---課程與教學(xué)的關(guān)系

課程與教學(xué)的關(guān)系

今天我們學(xué)習(xí)課程與教學(xué)的關(guān)系

多年來，學(xué)術(shù)界對(duì)課程與教學(xué)的關(guān)系問題一直爭(zhēng)論不休，致使課程與教學(xué)之間的區(qū)別和聯(lián)系具有許多不確定的因素。我們先看看,什么是課程? 在我國(guó)，“課程”一詞古已有之。唐代孔穎達(dá)在《五經(jīng)正義》里為《詩(shī)經(jīng)·小雅·巧言》的“奕奕寢廟，君子作之”一句注疏時(shí)，首次使用了“課程”一詞。他寫道“教護(hù)課程，君子監(jiān)之，乃得依法制也?！?/p>

據(jù)考證，這里所述“課程”涵義廣泛，不具有教育學(xué)上的涵義。

到宋代，朱熹在《朱子全書·論學(xué)》中多處使用“課程”一詞，如“寬著限期，緊著課程”、“小立課程，大作工夫”等。其涵義與我們現(xiàn)今對(duì)課程的理解基本相似，指功課及有意義的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

在西方，“課程”一詞源于拉丁語（currere）”跑道，轉(zhuǎn)義為學(xué)習(xí)路線（course of study），引申為有組織的知識(shí)體系。

最早使用“課程”（curriculum）一詞的是英國(guó)教育家斯賓塞，在其所著的《論教育——什么知識(shí)最有價(jià)值》(1859年)一書中，將其概念化為“教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)組織”。

新中國(guó)成立以后，我國(guó)教育學(xué)界長(zhǎng)期把課程看作學(xué)科或等同學(xué)科。

如上海師范大學(xué)《教育學(xué)》編寫組編著的《教育學(xué)》認(rèn)為：“學(xué)生學(xué)習(xí)的全部學(xué)科稱為課程”。《中國(guó)大百科全書·教育》中將課程定義為:“為實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育目標(biāo)而選擇的教育內(nèi)容的總和”。隨著課程研究的不斷深入，課程的內(nèi)涵和外延也在不斷的變化。

施良方先生把各種課程定義加以歸類，大致分為六種類型：課程即教學(xué)科目；課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)；課程即計(jì)劃活動(dòng)；課程即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果；課程即社會(huì)改造；課程即社會(huì)文化再生產(chǎn)等。

進(jìn)入20世紀(jì)70年代以來，課程的內(nèi)涵發(fā)生了重要變化，呈現(xiàn)以下六個(gè)趨勢(shì)：

第一，從強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)容到強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)；第二，從強(qiáng)調(diào)目標(biāo)計(jì)劃到強(qiáng)調(diào)過程本身的價(jià)值；第三，從強(qiáng)調(diào)教材這一單因素到強(qiáng)調(diào)教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四因素的整合；第四，強(qiáng)調(diào)顯性課程與隱性課程并重；第五，強(qiáng)調(diào)“實(shí)際課程”與“空無課程”并重；第六，注重學(xué)校課程與校外課程的整合。

課程內(nèi)涵的變化，意味著課程意識(shí)的深層變革，也在某種程度上預(yù)示著課程變革實(shí)踐的發(fā)展方向。

課程論作為一個(gè)系統(tǒng)的、相對(duì)獨(dú)立的研究領(lǐng)域的出現(xiàn)還是20世紀(jì)初的事情。學(xué)界一般以美國(guó)學(xué)者博比特的《課程論》（1918年）的問世，作為課程論從教育學(xué)中脫胎、誕生的標(biāo)志。

目前課程理論流派眾多，如永恒主義課程理論、要素主義課程理論、結(jié)構(gòu)主義課程理論、社會(huì)改造主義課程理論、人本主義課程理論、存在主義課程理論、概念重建主義課程理論和后現(xiàn)代主義課程理論等。

其中對(duì)整個(gè)世界的課程研究影響最大、最深遠(yuǎn)的當(dāng)屬泰勒的課程基本原理。1949年，泰勒發(fā)表的《課程與教學(xué)的基本原理》標(biāo)志著課程論研究走向成熟。泰勒認(rèn)為編制開發(fā)課程的四個(gè)程序是：

確定目標(biāo)、選擇經(jīng)驗(yàn)、組織經(jīng)驗(yàn)（課程實(shí)施）和課程評(píng)價(jià)，對(duì)應(yīng)的就是學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些目標(biāo)？提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)？怎樣才能有效組織這些教育經(jīng)驗(yàn)？怎樣才能確定這些目標(biāo)得以實(shí)現(xiàn)？

這四個(gè)部分構(gòu)成了現(xiàn)代課程領(lǐng)域最有影響的理論框架。不管人們是否贊同泰勒的原理，在課程開發(fā)與設(shè)計(jì)上，如果不探討泰勒提出的四個(gè)問題，就不可能深入理解課程問題。因此，被稱為“現(xiàn)代課程理論之父。”

從泰勒的理論框架可以看出，課程論主要研究和解決“教學(xué)什么”和“為什么教學(xué)”，或者說，側(cè)重研究“提供哪些教育內(nèi)容”、“為什么提供這些教育內(nèi)容”、“怎樣有效地組織這些教育內(nèi)容”。

教育內(nèi)容的選擇編排要受教育目標(biāo)的制約，而教育目標(biāo)的明智選定，則要考慮多種制約因素：第一，學(xué)科系統(tǒng)；第二，學(xué)生個(gè)性心理特征；第三，社會(huì)需要。由于不同時(shí)期、不同的人對(duì)學(xué)科系統(tǒng)、學(xué)生個(gè)性心理特征、社會(huì)需要的認(rèn)識(shí)不同，因而對(duì)教育目標(biāo)的選定、教育內(nèi)容的安排也會(huì)有所不同。于是，就構(gòu)成了不同的課程主張或不同的課程流派。因而，我們說，課程論就是依據(jù)對(duì)學(xué)科系統(tǒng)、個(gè)性心理特征、社會(huì)需求的不同認(rèn)識(shí)和價(jià)值取向而建立起來的關(guān)于課程編訂的理論和方法體系。

什么是教學(xué)

我國(guó)是世界上最早有文字記述教學(xué)論思想的國(guó)家之一。早在 殷商的甲骨文，已出現(xiàn)“教”與“學(xué)”二字。“教學(xué)”二字連用，最早見于《書·商書·兌命》：“斅學(xué)半”(斅xiāo，同教)，這是我國(guó)古代萌芽狀態(tài)的教學(xué)思想。

真正指教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”的“教學(xué)”一詞，最早出現(xiàn)在宋朝歐陽(yáng)修的文獻(xiàn)中。歐陽(yáng)修在為胡璦先生作墓表時(shí)曾寫道：“先生之徒最盛，其在湖州學(xué)，弟子來去常數(shù)百人，各以其經(jīng)傳相傳授，其教學(xué)之法最備，行之?dāng)?shù)年，東南之士，莫不以仁義禮樂為學(xué)。”這里“教學(xué)之法”中的“教學(xué)”與我們今天的涵義接近。

西方的“教學(xué)”是由不同的英文詞表征的?！敖獭笔怯蓛蓚€(gè)意義相近的英文詞表征，即teach，instruct，學(xué)的英文為learn。與漢語中的“教”源自于“學(xué)”有所不同的是，英語中的teach和learn是由同一詞源派生出來的，最早可以通用。teach（教、教導(dǎo)），instruct（教導(dǎo)）雖然在某種意義上都表征“教”的涵義，但在具體的使用過程中，teach與教師的行為相聯(lián)系，意指一種活動(dòng)；而instruct多與教學(xué)情境有關(guān)，屬于一種活動(dòng)過程。

在我國(guó)，教學(xué)的詞義最主要有四種： 1．教學(xué)即學(xué)習(xí)

在古代漢語中，教學(xué)即學(xué)習(xí)，指自學(xué)和通過人教而學(xué)兩種不同途徑的學(xué)習(xí)，如《商書·兌命》：“斅學(xué)半”，《禮記·學(xué)記》“教學(xué)相長(zhǎng)?！?2．教學(xué)即教授

從漢字的詞源來看，“教”和“教學(xué)”有不一樣的解釋，但我國(guó)教育話語中約定俗成地把“教學(xué)”理解為“教”。19世紀(jì)末20世紀(jì)初，由于當(dāng)時(shí)廢科舉、興學(xué)校，教或教授受到重視。加上受德國(guó)教育家赫爾巴特教學(xué)法的影響，重視教師的“教”。1912年，中華民國(guó)政府教育部公布的《師范學(xué)校規(guī)程》中規(guī)定：教育學(xué)科包含教授法，于是教學(xué)即有了教授之義。

3．教學(xué)即教學(xué)生學(xué)

針對(duì)教學(xué)即教授的思想弊端。1917年后，教育家陶行知先生提出：“先生的責(zé)任不在教，而在教學(xué)，教學(xué)生學(xué)”，主張將教授法改為教學(xué)法。這是“學(xué)生中心”教育觀的轉(zhuǎn)變，強(qiáng)調(diào)“教”的目的是為了“學(xué)”。4．教學(xué)即教師的教與學(xué)生的學(xué)

目前，這種觀點(diǎn)已被普遍接受。新中國(guó)建立后，我國(guó)教育界接受了前蘇聯(lián)教育家凱洛夫的觀點(diǎn)，認(rèn)為“教”和“學(xué)”是同一過程的兩個(gè)方面，彼此不可分割。從構(gòu)成教學(xué)活動(dòng)的要素來看，教師與學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)的主體。教學(xué)的本質(zhì)是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，加速學(xué)生個(gè)體社會(huì)化的進(jìn)程。

當(dāng)代教育學(xué)在對(duì)上述內(nèi)涵認(rèn)可的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步提出：教學(xué)是教師引起、維持、促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的全部行為方式，（其中包括呈示、對(duì)話、輔導(dǎo)等主要行為方式和激發(fā)動(dòng)機(jī)、課堂管理、交流、期望等輔助行為方式。）

《學(xué)記》被認(rèn)為是世界上最早的教學(xué)論專著。

在西方教育文獻(xiàn)中，最早使用“教學(xué)論”一詞的是德國(guó)拉特克。

學(xué)術(shù)界一般認(rèn)為，夸美紐斯的《大教學(xué)論》（1632）是西方第一本教學(xué)論著作，正如書的扉頁(yè)所寫：“闡明把一切事物教給一切人的全部藝術(shù)?！痹摃偨Y(jié)了歐洲文藝復(fù)興之后教學(xué)的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，重點(diǎn)闡發(fā)了教學(xué)的原理、內(nèi)容、原則和方法，提出了把自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)都納入學(xué)習(xí)知識(shí)體系之中的“泛智論”思想，為近代教學(xué)論范疇體系的確立奠定了基礎(chǔ)。

德國(guó)教育家赫爾巴特的《普通教育學(xué)》推動(dòng)了教學(xué)論的科學(xué)化進(jìn)程。它建立了以“統(tǒng)覺論”心理學(xué)為基礎(chǔ)的教學(xué)理論，把教學(xué)過程分為四個(gè)階段：明了——聯(lián)想——系統(tǒng)——方法，與其相對(duì)應(yīng)的心理狀態(tài)是注意——期待——探究——行動(dòng)。這就是有名的四段教學(xué)法。美國(guó)實(shí)用主義教育家杜威在其《民主主義與教育》一書中，首次提出了“傳統(tǒng)教育”和“現(xiàn)代教育”兩個(gè)相對(duì)的概念。主張兒童中心，強(qiáng)調(diào)在教學(xué)中激發(fā)學(xué)生的興趣與需要，這為后來“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”和“問題教學(xué)”做了先導(dǎo)。

前蘇聯(lián)教育家凱洛夫開創(chuàng)了馬克思主義哲學(xué)指導(dǎo)下的教學(xué)論發(fā)展道路。在其《教育學(xué)》提出了自己的許多觀點(diǎn)。如：教學(xué)過程可分為感知、理解、鞏固、運(yùn)用四個(gè)階段；教師在教學(xué)中起主導(dǎo)作用；教和學(xué)是同一過程的兩個(gè)方面，等等。有的觀點(diǎn)一直延續(xù)至今。

20世紀(jì)50、60年代以來，伴隨著各國(guó)教育改革的不斷深入，新的教學(xué)論流派紛紛涌現(xiàn)。形成了多種流派共存共生的新格局。有代表性的教學(xué)論流派有：美國(guó)斯金納的程序教學(xué)理論、布魯納的結(jié)構(gòu)主義教學(xué)理論、蘇聯(lián)贊科夫的發(fā)展性教學(xué)理論、布盧姆的掌握學(xué)習(xí)理論、羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)理論、建構(gòu)主義教學(xué)理論、巴班斯基的教學(xué)最優(yōu)化理論、阿莫納什維利等人的合作教育學(xué)；德國(guó)瓦根舍因的范例教學(xué)理論等。這些理論，從不同的角度對(duì)教學(xué)論學(xué)科發(fā)展做出了自己的貢獻(xiàn)，也標(biāo)著教學(xué)論研究朝著多元化、綜合化方向發(fā)展。

教學(xué)論的發(fā)展，也促進(jìn)教學(xué)觀念發(fā)生重大轉(zhuǎn)變

（1）從重視教師向重視學(xué)生轉(zhuǎn)變

（2）從重視知識(shí)傳授向重視能力培養(yǎng)轉(zhuǎn)變

（3）從重視教法向重視學(xué)法轉(zhuǎn)變

（4）從重視認(rèn)知向重視發(fā)展轉(zhuǎn)變

（5）從重視結(jié)果向重視過程轉(zhuǎn)變

（6）從重視繼承向重視創(chuàng)新轉(zhuǎn)變

對(duì)于課程與教學(xué)、課程論與教學(xué)論的關(guān)系問題，國(guó)內(nèi)外尚未取得一致意見。

國(guó)外有四種不同的意見。主要有：二元獨(dú)立模式、相互交叉模式、包含模式和二元循環(huán)聯(lián)系模式。盡管意見不同，但是，異中也能見同。國(guó)內(nèi)大體有四種觀點(diǎn)：大教學(xué)論、大課程論、相對(duì)獨(dú)論立、整合論。

1、大教學(xué)論：主張教學(xué)論包含課程論，把課程看成教學(xué)的內(nèi)容，認(rèn)為課程論只是教學(xué)論的一部分。把課程問題是放在教學(xué)論中來研究的。這是一些人主張教學(xué)論包含課程論的事實(shí)基礎(chǔ)。這種認(rèn)識(shí)來源于凱洛夫教育理論，凱洛夫教育學(xué)只研究教學(xué)，不研究課程，只有教學(xué)論，沒有課程論。由于歷史原因，這種觀點(diǎn)在我國(guó)影響廣泛，至今仍存在。

2、大課程論：認(rèn)為教學(xué)是課程的一部分，教學(xué)研究只是課程論的一個(gè)組成部分?！艾F(xiàn)代課程理論之父”——泰勒就把教學(xué)作為課程理論的組成部分，認(rèn)為課程與教學(xué)是不能分離的。

3、相對(duì)獨(dú)立論：主張二者是相互獨(dú)立的，認(rèn)為二者各有不同的研究對(duì)象和任務(wù)。課程論與教學(xué)論并列同屬于教育學(xué)下的獨(dú)立分支學(xué)科。但二者又是緊密聯(lián)系的，任何一個(gè)學(xué)科在研究上的突破，都會(huì)影響另一學(xué)科的研究與發(fā)展。

4、整合論：早在20世紀(jì)初，杜威就力圖消除傳統(tǒng)教育中課程與教學(xué)的對(duì)立，提出課程與教學(xué)在本質(zhì)上是由經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)決定的。因此應(yīng)該統(tǒng)一起來，這是課程與教學(xué)第一次整合的努力。20世紀(jì)80年代，美國(guó)學(xué)者韋迪提出“課程教學(xué)”，認(rèn)為課程在本質(zhì)上是一種教學(xué)事件，教學(xué)在本質(zhì)上是一種課程開發(fā)過程。他們的目的是一致的，都指向?qū)W生和教師的發(fā)展，區(qū)別只在于視角和側(cè)重點(diǎn)的不同。課程與教學(xué)開展重新的整合。

從教育發(fā)展史來看，最早的課程與教學(xué)也是統(tǒng)一于一體的。隨著科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步與發(fā)展，對(duì)課程與教學(xué)研究的視角轉(zhuǎn)換以及在實(shí)踐研究中側(cè)重點(diǎn)不同，人們逐漸把課程與教學(xué)看成是兩個(gè)相對(duì)獨(dú)立的研究體系。

在我國(guó)，隨著課程與教學(xué)研究的不斷深化，以及課程與教學(xué)開發(fā)中教師作用的凸顯、學(xué)生主體地位的提升，課程與教學(xué)又在向一體化發(fā)展，所以，從未來發(fā)展來看，我們更應(yīng)該堅(jiān)持課程與教學(xué)整合論。

今天的課就上到這里。

第二篇：第三節(jié) 課程與教學(xué)的關(guān)系

第三節(jié)

課程與教學(xué)的關(guān)系

一。課程與教學(xué)關(guān)系概述

（一）課程與教學(xué)關(guān)系研究的主要觀點(diǎn) 1.分離說

這種觀點(diǎn)認(rèn)為：課程是內(nèi)容，教學(xué)是過程 2.關(guān)聯(lián)說

（1）連接說 課程與教學(xué)是兩種系統(tǒng)連結(jié)在一起的關(guān)系。課程是課程開發(fā)。課程是課程開發(fā)系統(tǒng)的輸出結(jié)果，同時(shí)又是教學(xué)系統(tǒng)的輸入成分。-------------輸入課程然后進(jìn)行教學(xué)。（2）過程交叉說①教學(xué)是課程系統(tǒng)的實(shí)施過程②教學(xué)是課程的一種表現(xiàn)形式 ③教學(xué)設(shè)計(jì)是課程開發(fā)的微觀層次。---進(jìn)行每一課都是要進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的（3）包容說 一種是說課程包括教學(xué)或“大課程論說”，另一種為教學(xué)包括課程，或“大教學(xué)論說”

（4）目的---手段說，認(rèn)為課程是目的，教學(xué)是手段。也有人認(rèn)為課程，教學(xué)都是手段，但課程為主而教學(xué)為輔，教學(xué)是因?yàn)橛姓n程才產(chǎn)生的。3.整體說

所謂整體說，是指課程與教學(xué)實(shí)屬一件事，高度連接，關(guān)聯(lián)與融合，具有不可分割性。這種整體說又有兩個(gè)層次的表現(xiàn)：一為“循環(huán)整體說”，二為“有機(jī)整體說”？

（二）課程與教學(xué)分離的原因分析 1.客觀事物本身發(fā)展的規(guī)律

2.教育體制的形成及教育實(shí)踐的客觀要求 3.學(xué)術(shù)研究的傳統(tǒng)習(xí)慣

4.認(rèn)識(shí)上的二元分離是根本原因？

（三）對(duì)課程與教學(xué)關(guān)系的理解 1.課程與教學(xué)是內(nèi)連性整體事件

杜威的“課程與教學(xué)”觀，韋迪的新術(shù)語“課程教學(xué)”，“課程作為教學(xué)事件”與“教學(xué)作為課程開發(fā)過程”是一個(gè)問題的兩個(gè)方面 2.“課程與教學(xué)”的存在態(tài)式表現(xiàn)，“課程與教學(xué)”雖是指同一事物，但卻有不同的態(tài)式表現(xiàn)，即表現(xiàn)為“靜態(tài)”與“動(dòng)態(tài)”兩個(gè)方面。-------------課程是靜的，教學(xué)是動(dòng)的。

二。課程理論與教學(xué)理論的關(guān)系

（一）課程理論與教學(xué)理論統(tǒng)一于課程與教學(xué)實(shí)踐。

（二）課程理論與教學(xué)理論是并行于教育學(xué)體系內(nèi)的兩門下位學(xué)科

（三）課程理論與教學(xué)理論互為存在與研究的理論基礎(chǔ)。

三。課程與教學(xué)論的涵義

課程與教學(xué)論就是研究課程與教學(xué)現(xiàn)象

探討課程與教學(xué)問題，揭示課程與教學(xué)規(guī)律，價(jià)值及其藝術(shù)的一門學(xué)科，是教育科學(xué)的重要組成部分。

四。學(xué)習(xí)課程與教學(xué)論的方法

（一）積極的態(tài)度

就是要有積極的心態(tài)，好思維：即對(duì)課程與教學(xué)論的學(xué)習(xí)與研究要有正確的認(rèn)識(shí)與積極的情感體驗(yàn)。“心態(tài)好學(xué)業(yè)成不成也成，心態(tài)壞學(xué)業(yè)敗不敗也敗，成敗在于你。”樹立“學(xué)習(xí)課程與教學(xué)論是有用的，掌握教法的是美好的。”職業(yè)價(jià)值觀。1．把學(xué)習(xí)作為生命的過程，用積極的態(tài)度對(duì)待課程與教學(xué)論學(xué)習(xí)，是生命燦爛，激情飛揚(yáng)。

2．要有美好的向往，遠(yuǎn)大的理想。

3．面對(duì)苦難要樂觀，能夠克服學(xué)習(xí)中的各種困難。

（二）務(wù)實(shí)的作風(fēng)

就是要有踏踏實(shí)實(shí)的學(xué)習(xí)作風(fēng)。

首先，全身投入，努力做好一切。海納百川的氣度；空杯心態(tài)；

其次，必須堅(jiān)持常規(guī)的學(xué)習(xí)方法，從基本的做起，切忌好高騖遠(yuǎn)。就是要善于總結(jié)與掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。如課程與教學(xué)的概念；基本原理和價(jià)值觀念；專業(yè)技能。

再次，必須完成的作業(yè)。分組學(xué)習(xí)，交三次作業(yè)，一次見習(xí)，并交讀書筆記。

（三）勤奮的精神與方法

即我們要有勤奮的學(xué)習(xí)方法，做到勤讀、勤觀察、勤寫多積累、勤思、勤用。

勤讀：包括眼讀與口讀,，大多同學(xué)重眼讀輕口讀。應(yīng)讀的專業(yè)名著： 《課程理論》，施良方主編，高等教育出版社，2004?！墩n程與教學(xué)論》，王本陸主編，教育科學(xué)出版社，2007?！督虒W(xué)原理》，[日]佐藤正夫著，鐘啟泉譯，教育科學(xué)出版社，2001?！墩n程與教學(xué)的基本原理》，[美]Ralph W.Tyler著，羅康

張閱譯，中國(guó)輕工業(yè)出版社，2008?！洞蠼虒W(xué)論》，夸美紐斯著，傅任敢譯，人民教育出版社，1984?！督虒W(xué)的革命》，[美]梅里爾·哈明著，羅德榮譯，宇航出版社，2002。

應(yīng)讀的專業(yè)雜志：

《人民教育》、《教育研究》、《教育理論與實(shí)踐》，《基礎(chǔ)教育》，《中國(guó)教育報(bào)》，《教師報(bào)》等

如何讀：借書或買書，寫讀書筆記與讀后感悟，每人不少于1000*15=15000字，第18周交回檢查，并作為平時(shí)成績(jī)記入總成績(jī)。

（四）美好的收獲

1．學(xué)業(yè)要達(dá)標(biāo)，成績(jī)要優(yōu)秀。為成為明日幸福的小學(xué)教師打好堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。今天的學(xué)習(xí)、觀察、思考是為明天成材、創(chuàng)新理論做積累。

2．全程要瀟灑，堂堂要?dú)g快。樹立課堂不僅是學(xué)習(xí)獲得知識(shí)的場(chǎng)所，更是一種生存的過程，一種生命的過程。要是自我生存的具有尊嚴(yán)，生命過的有意義，就應(yīng)該美好；就因該談笑風(fēng)生，快樂無極。

問題與思考

1．簡(jiǎn)述課程與教學(xué)的涵義。

2．簡(jiǎn)要回答課程與教學(xué)研究的歷史發(fā)展。

3．試述“泰勒原理’的主要內(nèi)容。4．解讀課程與教學(xué)關(guān)系的主要觀點(diǎn)。

5．分析課程理論與教學(xué)理論的關(guān)系。

第三篇：課程與教學(xué)教案教案2

第二章 課程與教學(xué)基礎(chǔ)

1.識(shí)記

行為主義流派的代表人物、正強(qiáng)化、負(fù)強(qiáng)化、斯金納設(shè)計(jì)的教學(xué)直線式的程序、認(rèn)知學(xué)派的代表人物、先行組織者、人本主義的代表人物、建構(gòu)主義的代表人物、建構(gòu)主義教學(xué)四大要素、建構(gòu)主義的教學(xué)策略、影響課程、教學(xué)的社會(huì)學(xué)派別、代表人物、實(shí)用主義教育的代表人物；

2.理解

心理學(xué)對(duì)課程教學(xué)的影響因素、影響課程與教學(xué)的心理學(xué)派別及主要觀點(diǎn)、影響課程與教學(xué)的社會(huì)學(xué)派別的主要觀點(diǎn)、文化傳統(tǒng)與社會(huì)制約課程與教學(xué)的維度、哲學(xué)對(duì)課程教學(xué)的影響因素、實(shí)用主義課程與教學(xué)觀、影響課程與教學(xué)的心理學(xué)派別及主要觀點(diǎn)。

3.掌握

影響課程與教學(xué)的心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、哲學(xué)的基本理論，理解心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、哲學(xué)影響課程、教學(xué)的主要因素。

一、心理學(xué)對(duì)課程與教學(xué)的影響

1． 心理學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)觀的影響

2． 心理學(xué)對(duì)學(xué)生觀的影響

現(xiàn)代學(xué)生觀的改變：學(xué)生發(fā)展的主體觀、整體觀、師生之間的平等觀。

二、心理學(xué)派影響課程與教學(xué)的發(fā)展

1． 行為主義流派

2． 認(rèn)知學(xué)派

3． 人本主義流派

4． 建構(gòu)主義流派

三、影響課程、教學(xué)的社會(huì)學(xué)說

1． 結(jié)構(gòu)-功能論

2． 沖突理論

3． 互動(dòng)理論

四、文化與社會(huì)制約課程與教學(xué)的緯度

1． 宏觀領(lǐng)域

2． 微觀領(lǐng)域

五、哲學(xué)對(duì)課程與教學(xué)的影響

1． 教育目的 2． 價(jià)值觀

3． 知識(shí)論

六、當(dāng)代哲學(xué)流派的課程與教學(xué)觀

1． 實(shí)用主義 2． 分析哲學(xué)

3． 存在主義

第二章

習(xí)題

1．論述心理學(xué)對(duì)課程與教學(xué)的影響。

2．簡(jiǎn)述文化傳統(tǒng)與社會(huì)制約課程、教學(xué)的緯度。

3．簡(jiǎn)述哲學(xué)對(duì)課程與教學(xué)的影響。

4.簡(jiǎn)述實(shí)用主義的課程與教學(xué)觀。

參考答案

一、心理學(xué)對(duì)課程與教學(xué)的影響表現(xiàn)在兩個(gè)方面：

1、心理學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)觀產(chǎn)生影響?，F(xiàn)代學(xué)習(xí)中更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者的主體作用，提倡學(xué)習(xí)者了解學(xué)習(xí)過程的心理機(jī)制，自主控制學(xué)習(xí)行為。

2、心理學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)觀產(chǎn)生影響。主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：學(xué)生發(fā)展的主體觀、整體觀、師生間的平等觀。

二、1、在宏觀領(lǐng)域中經(jīng)濟(jì)、政治、文化與科技等社會(huì)系統(tǒng)要素制約著課程與教學(xué)的發(fā)展水平。

2、在微觀領(lǐng)域社會(huì)系統(tǒng)要素通過課程內(nèi)容、教師觀念等對(duì)課堂教學(xué)組織、人際關(guān)系產(chǎn)生影響。

三、哲學(xué)對(duì)課程與教學(xué)的影響：

1、教育目的。課程、教學(xué)與政治理想、社會(huì)理想以及對(duì)人性的理解有關(guān)，持不同哲學(xué)信仰 的人有不同的課程、教學(xué)目的。

2、價(jià)值觀。決定了課程與教學(xué)過程中教育元素的需要、判斷與取舍。

3、知識(shí)論。決定了在課程與教學(xué)中知識(shí)的不同看法。

四、實(shí)用主義在課程與教學(xué)中主張：

1、兒童中心的課程取向

2、心理學(xué)化的課程組織

3、課程設(shè)計(jì)以“做”為中心

4、以問題為中心的教學(xué)

第四篇：課程與教學(xué)教案課程說明

教育管理專業(yè)（專升本）課程說明 第一部分 “課程與教學(xué)論”概述

一、課程性質(zhì)、特點(diǎn)與目標(biāo)

本課程是課程論與教學(xué)論的整合，按照教材設(shè)計(jì)的基本結(jié)構(gòu)分為幾個(gè)部分。第一、二章是課程與教學(xué)的基本概念、共同的研究方法、理論基礎(chǔ)；第三至第九章主要以課程開發(fā)為線索，即從設(shè)計(jì)、內(nèi)容選擇、實(shí)施到管理等，兼顧共同的教學(xué)問題如課程與教學(xué)的目標(biāo)、課程與教學(xué)的評(píng)價(jià)等；第十章以后，主要是對(duì)幾個(gè)重要的教學(xué)論問題如教學(xué)過程、教學(xué)模式、教學(xué)藝術(shù)進(jìn)行重新闡釋。

二、課程學(xué)分與考核要求

課程與教學(xué)論為4學(xué)分，安排一個(gè)學(xué)期學(xué)習(xí)。

本課程為中央電大統(tǒng)設(shè)課。凡參加中央電大“人才培養(yǎng)模式改革和開放教育試點(diǎn)”課程與教學(xué)論課程學(xué)習(xí)的全體學(xué)員，及其他各類別共用本課程進(jìn)行學(xué)習(xí)的學(xué)員，都必須參加本課程的考核。具體辦法按照中央電大考試處頒發(fā)的課程考核說明執(zhí)行。

形成性考核：平時(shí)成績(jī)共20分，其中作業(yè)12分，學(xué)習(xí)過程考核占8分。學(xué)習(xí)過程考核中，學(xué)生上網(wǎng)瀏覽、視聽學(xué)習(xí)、電子郵件等不少于20次，計(jì)5分；學(xué)生參加學(xué)習(xí)小組活動(dòng)達(dá)到規(guī)定的次數(shù)，計(jì)3分。

本課程要求：掌握課程與教學(xué)的基本原理與方法，學(xué)習(xí)分析與反思現(xiàn)實(shí)中的課程與教學(xué)問題。運(yùn)用有關(guān)的課程與教學(xué)原理、規(guī)則和策略，分析現(xiàn)實(shí)的課程與教學(xué)問題，養(yǎng)成研究、反思的習(xí)慣。本課程的學(xué)習(xí)重視形成性考核，期末考試既重視基礎(chǔ)知識(shí)、基本方法的考核，也重視分析能力、解決問題的能力等應(yīng)用能力的考核。

三、課程資源與教學(xué)方法

課程與教學(xué)論課程的教學(xué)資源包括：主學(xué)文字教材1本、電視教學(xué)錄像教材10學(xué)時(shí)（500分鐘）、錄音教材10學(xué)時(shí)（400分鐘）、直播課堂教學(xué)錄像2學(xué)時(shí)（100分鐘）、形成性考核手冊(cè)1冊(cè)、期末復(fù)習(xí)指導(dǎo)1冊(cè)、課程教學(xué)大綱等全套課程教學(xué)文件和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)材料（文本格式）若干。實(shí)施教學(xué)過程中要緊密圍繞課程教學(xué)資源的運(yùn)用采取適合各地教學(xué)實(shí)際的多種教學(xué)方法。

本課程的教學(xué)以學(xué)員業(yè)余自主學(xué)習(xí)為主，各試點(diǎn)分校組織面授輔導(dǎo)教學(xué)的同時(shí)要加強(qiáng)對(duì)于學(xué)員使用多種媒體教材資源、結(jié)合本人工作實(shí)際運(yùn)用案例學(xué)習(xí)方法和開展實(shí)踐教學(xué)等方面的指導(dǎo)和要求。中央電大和市校將充分利用電大在線教學(xué)平臺(tái)的課程教學(xué)輔導(dǎo)頁(yè)面，為各地學(xué)員提供遠(yuǎn)程的學(xué)習(xí)支持服務(wù)，并利用信函、電話等傳統(tǒng)通訊手段進(jìn)行廣泛的教學(xué)信息交流，依靠專業(yè)教學(xué)中心組積極組織開展各教學(xué)單位間的業(yè)務(wù)合作。

第二部分 “課程與教學(xué)論”課程與教學(xué)實(shí)施的主要方法

一、總體設(shè)計(jì)

本課程的教學(xué)以中小學(xué)教師在職業(yè)余自學(xué)為主，作為教學(xué)主辦單位，中央電大和合作高校將組織試點(diǎn)電大開展適當(dāng)?shù)拿媸诤碗娨暯虒W(xué)輔導(dǎo)。學(xué)員自學(xué)本課程文字主教材是學(xué)習(xí)的主要環(huán)節(jié)，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)要求，市校和各試點(diǎn)分校教學(xué)部門要適當(dāng)安排課程面授輔導(dǎo)、練習(xí)作業(yè)、專題研討或?qū)嵉貐⒂^考察學(xué)習(xí)等相應(yīng)的教學(xué)環(huán)節(jié)。

一般而言，緒編和設(shè)計(jì)編的內(nèi)容，宜重視理論教學(xué)，強(qiáng)調(diào)自學(xué)基礎(chǔ)上重點(diǎn)輔導(dǎo)，試點(diǎn)電大可結(jié)合課程改革實(shí)際適當(dāng)組織專題研討和專題輔導(dǎo)；實(shí)施編的內(nèi)容，在強(qiáng)調(diào)自學(xué)為主的同時(shí)，教學(xué)中應(yīng)充分運(yùn)用案例分析或?qū)ｎ}研討，更加突出課程管理方面的規(guī)范和要點(diǎn)；方法編內(nèi)容的教學(xué)，宜通過自學(xué)和小組交流或現(xiàn)場(chǎng)觀摩，明確改進(jìn)教學(xué)工作的目的、意義和操作規(guī)范，宜重點(diǎn)強(qiáng)化練習(xí)，與實(shí)際工作相結(jié)合思考學(xué)習(xí)好的經(jīng)驗(yàn)，并通過適當(dāng)訓(xùn)練來形成能力。

期末考試是檢驗(yàn)學(xué)期教學(xué)成果的重要環(huán)節(jié)，也是促進(jìn)學(xué)習(xí)的重要手段?？荚嚸}要全面，符合教學(xué)大綱的要求，體現(xiàn)教學(xué)要求的重點(diǎn)和層次的設(shè)計(jì)規(guī)定。平時(shí)學(xué)習(xí)的形成性考核，也是促進(jìn)認(rèn)真學(xué)習(xí)理論知識(shí)、注重理論聯(lián)系實(shí)際和提高學(xué)以致用質(zhì)量的重要手段，各試點(diǎn)電大宜重視使用中央電大統(tǒng)一制定的“形成性考核作業(yè)冊(cè)”，加強(qiáng)平時(shí)的學(xué)習(xí)過程管理。

二、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)形式及課時(shí)分配的建議

本課程教學(xué)安排在一個(gè)學(xué)期內(nèi)進(jìn)行，范圍涵蓋文字教材第1－14章的全部?jī)?nèi)容。建議采用課堂輔導(dǎo)、電視教學(xué)、練習(xí)作業(yè)、實(shí)踐考察、專題研討等教學(xué)方式安排適合本地特點(diǎn)的教學(xué)組織形式，并處理好課程內(nèi)容間的結(jié)構(gòu)關(guān)系，最大限度地提高教學(xué)質(zhì)量。

三、教材使用說明

文字教材共設(shè)14章，可按教學(xué)內(nèi)容分為“緒編”、“設(shè)計(jì)編”、“實(shí)施編”和“方法編”四大教學(xué)單元的組合。每個(gè)教學(xué)單元都按照知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系分為若干個(gè)教學(xué)模塊。

“課程與教學(xué)論”主要教學(xué)形式與教學(xué)內(nèi)容及學(xué)時(shí)安排建議一覽表

教學(xué)內(nèi)容 課內(nèi)學(xué)時(shí) 電視教學(xué)輔導(dǎo) 面授輔導(dǎo) 專題案例研討 練習(xí)作業(yè) 實(shí)踐考察 小計(jì) 1 緒編 2 設(shè)計(jì)編 3 實(shí)施編 4 方法編 學(xué)時(shí)總數(shù) 6 24 24 18 72 3 3 3 10 8 8 6 24 3 3 3 10 12 12 10 38

－ 3 5 3 11

本課程中央電大配有10學(xué)時(shí)的電視教材和10學(xué)時(shí)的錄音教材，另有幫助學(xué)習(xí)的直播電視課堂教學(xué)錄像2學(xué)時(shí)和若干網(wǎng)上教學(xué)輔導(dǎo)課件或文字資料。非印刷媒體的學(xué)習(xí)資料是課程主教材即文字教材的輔助學(xué)習(xí)資料，內(nèi)容包括對(duì)于文字教材的總體使用說明、課程知識(shí)線索指導(dǎo)、一些重點(diǎn)中的難點(diǎn)問題的闡釋及案例教學(xué)方法示范講解等。

對(duì)于多種媒體形式教材的使用，宜區(qū)別學(xué)員的實(shí)際需求有選擇地加以使用。提倡使用音像教材來幫助學(xué)員進(jìn)行課程重點(diǎn)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，提倡運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源進(jìn)行個(gè)別化的強(qiáng)化學(xué)習(xí)。建議盡可能將教材的使用與小組討論學(xué)習(xí)或針對(duì)重點(diǎn)學(xué)習(xí)內(nèi)容的實(shí)地考察統(tǒng)一起來。

第三部分 “課程與教學(xué)論”課程實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)

一、實(shí)踐教學(xué)的主要內(nèi)容及要求

（一）教學(xué)內(nèi)容

針對(duì)“設(shè)計(jì)”、“實(shí)施”與“方法”三編中各學(xué)習(xí)單元的實(shí)踐性學(xué)習(xí)的任務(wù)，采用專題案例研討、練習(xí)作業(yè)和實(shí)踐考察活動(dòng)等方式進(jìn)行教學(xué)，是本課程實(shí)踐教學(xué)的主要內(nèi)容。文字教材和錄像教材中一些實(shí)例的學(xué)習(xí)和技能訓(xùn)練的內(nèi)容也可供有選擇地重點(diǎn)學(xué)習(xí)。

（二）實(shí)踐教學(xué)要求

實(shí)踐教學(xué)的總體要求是要貫徹理論聯(lián)系實(shí)際的學(xué)風(fēng)，將我國(guó)中小學(xué)課程與教學(xué)改革工作中的具體情況與本課程的學(xué)習(xí)內(nèi)容緊密地結(jié)合起來。具體要求是：

1． 結(jié)合工作實(shí)踐體會(huì)，做好課程作業(yè)，尤其要按照理論聯(lián)系實(shí)際的要求認(rèn)真完成好各學(xué)習(xí)單元后所附思考與練習(xí)和“形成性考核作業(yè)冊(cè)”中的論述題。

2． 針對(duì)學(xué)校課程與教學(xué)改革的相關(guān)學(xué)習(xí)內(nèi)容，結(jié)合實(shí)際工作或者經(jīng)過必要的參觀考察等學(xué)習(xí)活動(dòng)，獨(dú)立撰寫一篇帶有本?；虮镜亟虒W(xué)工作特色的真實(shí)的學(xué)習(xí)體會(huì)材料。

3． 獨(dú)立撰寫一篇運(yùn)用小組討論或案例學(xué)習(xí)方法進(jìn)行課程學(xué)習(xí)后的總結(jié)報(bào)告或?qū)W習(xí)札記，或者嘗試編寫一份課程與教學(xué)改革的案例資料。

二、實(shí)踐教學(xué)方法

實(shí)踐教學(xué)貫穿于課程學(xué)習(xí)的始終，有條件的地方可以配備兼職的課程學(xué)習(xí)實(shí)踐環(huán)節(jié)的輔導(dǎo)老師，專人指導(dǎo)學(xué)員建立有效的學(xué)習(xí)模式，探索利用小組學(xué)習(xí)的方式在學(xué)員間提倡共享資源、交流合作的教學(xué)方法。

利用案例學(xué)習(xí)方法，加深對(duì)課程中涉及實(shí)例的理解，通過課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)，將文字教材提供的知識(shí)運(yùn)用到實(shí)踐學(xué)習(xí)的過程中來，在平時(shí)的工作中收集整理來自教學(xué)一線的信息或資料，將課程學(xué)習(xí)的內(nèi)容進(jìn)行分解設(shè)計(jì)，使其各個(gè)部分都具有可操作的實(shí)踐教學(xué)的內(nèi)容。定期組織學(xué)員間的學(xué)習(xí)交流。收集整理一批優(yōu)秀的實(shí)踐教學(xué)成果，將學(xué)員的好成果推薦發(fā)表或在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行交流，再?gòu)闹胁粩嗫偨Y(jié)經(jīng)驗(yàn)、提高實(shí)踐教學(xué)水平。

第五篇：你怎樣看待課程與教學(xué)的關(guān)系

淺談?wù)n程與教學(xué)的關(guān)系

摘要：毫無疑問，“課程”與“教學(xué)”是課程與教學(xué)領(lǐng)域中最基本的兩個(gè)概念，任何從事課程或教學(xué)研究的學(xué)者都必須思考二者之間的關(guān)系，因?yàn)檫@一問題構(gòu)成了我們認(rèn)識(shí)本領(lǐng)域的基本出發(fā)點(diǎn)。事實(shí)上，課程與教學(xué)的關(guān)系問題長(zhǎng)期以來一直是被廣泛關(guān)注的焦點(diǎn)。因此，在教育教學(xué)多元化發(fā)展的今天，探究課程與教學(xué)的關(guān)系就顯得十分必要。

關(guān)鍵詞：課程；教學(xué)；課程與教學(xué)的關(guān)系。

一、課程與教學(xué)的概念

課程與教學(xué)是教育科學(xué)里最基本的兩個(gè)概念，然而人們對(duì)它們各自的定義卻眾說紛紜。本文從課程與教學(xué)兩個(gè)方面探討課程與教學(xué)的關(guān)系。

1、課程的定義 英語“課程curriculum”一詞最早出現(xiàn)在英國(guó)教育家斯賓塞﹙Spencer）1895年寫的《什么知識(shí)最有價(jià)值》一文中。它是從拉丁語“currere”一詞派生出來的，意為“跑道﹙race———course﹚”。根據(jù)這個(gè)詞源，課程最常見的定義是“學(xué)習(xí)的進(jìn)程﹙course of study﹚”，簡(jiǎn)稱學(xué)程。這一解釋在各種英文字典中很普遍。

美國(guó)的蔡斯也曾歸納出“課程是學(xué)習(xí)方案；課程是學(xué)程內(nèi)容；課程是有計(jì)劃的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)；課程是預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果的構(gòu)造系列；課程是書面活動(dòng)計(jì)劃”等幾種不同的課程定義。

在我國(guó)，據(jù)課程論專家陳俠考證，“課程”一詞始見于唐宋年間。唐朝孔穎達(dá)為《詩(shī)經(jīng)·小雅·小棄》中“奕奕寢廟，君子作之”一句作疏時(shí)，最早引用了“課程”這一稱謂，但這里的含義與現(xiàn)在通常所說的課程的意思相去甚遠(yuǎn)。宋代朱熹在《朱子全書·論學(xué)》中多次提及課程，如“寬著期限，緊著課程”，“小立課程，大作功夫”等，其意是指功課及其進(jìn)程。

施良方先生曾給出“課程即教學(xué)科目；課程即有計(jì)劃的學(xué)習(xí)活動(dòng)；課程即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果；課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)；課程即社會(huì)文化再生產(chǎn)；課程即社會(huì)創(chuàng)造”等6種定義。

顧明遠(yuǎn)教授在《教育大辭典》中認(rèn)為，課程是“為實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育目標(biāo)而選擇的教育內(nèi)容的總和。包括學(xué)校所教各門學(xué)科的有目的、有計(jì)劃、有組織的課外活動(dòng)?！?/p>

鐘啟泉教授在《現(xiàn)代課程論》一書中認(rèn)為，“課程是旨在遵照教育目的指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，由學(xué)校有計(jì)劃、有組織地編制的教育內(nèi)容。從學(xué)校的教育計(jì)劃這個(gè)側(cè)面出發(fā)，也可以歸納成這樣一個(gè)定義：旨在保障青少年一代的健全發(fā)展，由學(xué)校所實(shí)施的施加教育影響的計(jì)劃?！?/p>

綜上所述，我們可以看出：課程是學(xué)校教育（課內(nèi)教育和課外教育)的內(nèi)容，是學(xué)校教育的計(jì)劃和進(jìn)程。

2、教學(xué)的含義

凱洛夫的“教學(xué)”定義：教學(xué)過程一方面包括教師的活動(dòng)﹙教），同時(shí)也包括學(xué)生的活動(dòng)﹙學(xué)﹚。教和學(xué)是同一過程的兩個(gè)方面，彼此不可分割地聯(lián)系著。

李秉德教授主編的《教學(xué)論》中說：“‘教學(xué)’就是指教的人指導(dǎo)學(xué)的人進(jìn)行學(xué)習(xí)的活動(dòng)。進(jìn)一步說，指的是教和學(xué)相結(jié)合或相統(tǒng)一的活動(dòng)?！?/p>

故而，我們認(rèn)為，教學(xué)是教師的教和學(xué)生的學(xué)的統(tǒng)一活動(dòng)。這一活動(dòng)過程中，教師有目的、有計(jì)劃地傳授、培養(yǎng)和教育，學(xué)生主動(dòng)地掌握一定的知識(shí)和技能，發(fā)展智力，形成一定的思想品德，雙方各盡所能，共同完成社會(huì)賦予的培養(yǎng)有用人才的神圣使命。

二、課程與教學(xué)的關(guān)系

由于學(xué)者們?cè)谡n程觀上的不同，導(dǎo)致在課程與教學(xué)的關(guān)系問題上一直也是眾說紛紜，沒有定論。這實(shí)際上是課程論與教學(xué)論的關(guān)系問題，這在國(guó)內(nèi)外教育界也是個(gè)懸而未決的問題，國(guó)內(nèi)外比較有代表性的觀點(diǎn)有：

1、教學(xué)包含課程。在吳也顯教授主編的《教學(xué)論新編》一書中，“課程”是作為“教學(xué)構(gòu)成論”中一部分與教學(xué)活動(dòng)中的教師、學(xué)生、教學(xué)物質(zhì)條件并列介紹的。在談到為什么課程是教學(xué)系統(tǒng)的一部分時(shí)，吳也顯說：“課程是教學(xué)的方案，而教學(xué)則是課程的實(shí)施。兩者之間既有區(qū)別又有密切的聯(lián)系，課程之所以是教學(xué)系統(tǒng)中的構(gòu)成要素之一就在于它是社會(huì)經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的中介，但它又是獨(dú)立于教師與學(xué)生個(gè)體之外的復(fù)雜系統(tǒng)。一般說各門課程都是以教材的形式體現(xiàn)出來的，各科教材又要通過具體的教學(xué)活動(dòng)，通過教和學(xué)之間的相互作用，特別要依靠教師在教學(xué)過程中對(duì)它的再加工才能實(shí)現(xiàn)。”

可見，課程是包含于教學(xué)之中的，是教學(xué)的一個(gè)組成部分。課程是教學(xué)內(nèi)容的代名詞，屬于教學(xué)的一部分；課程被具體化為教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱和教科書這樣三部分。如，教師每上完一節(jié)課就應(yīng)完成課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)這節(jié)課的要求，而教學(xué)只是具體的實(shí)施過程。

2、課程包含教學(xué)

課程即有計(jì)劃的教學(xué)活動(dòng)，教學(xué)是一種動(dòng)態(tài)的活動(dòng)過程，它將教學(xué)范圍、序列和進(jìn)程，甚至教學(xué)方法等都包括在內(nèi)了，使得課程與教學(xué)的界限模糊不清。它把課程的主要特征視為可觀察到的教學(xué)活動(dòng)上，而不是學(xué)生的實(shí)際體驗(yàn)上。如：每上一節(jié)課之前要對(duì)課程進(jìn)行設(shè)計(jì)，要考慮教學(xué)的目標(biāo)、方法、手段等，教學(xué)就是師生為學(xué)習(xí)這節(jié)課進(jìn)行的一切活動(dòng)。

如教育部2001年6月印發(fā)的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》共九部分，其中把“教學(xué)過程”作為第四部分，《綱要》索然不是嚴(yán)格意義上的“課程論”，但代表了撰寫者的課程論思想。在這九部分當(dāng)中，除了第一部分“課程改革的目標(biāo)”、第八部分“教師的培養(yǎng)和培訓(xùn)”、第九部分“課程改革的組織和實(shí)施”這三部分是這次課程改革的工作要求，其他六部分：“課程結(jié)構(gòu)、課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)過程、教材開發(fā)與管理、課程評(píng)價(jià)、課程管理”可以看作是新的課程論的基本框架和思想，在這里，“教學(xué)過程”是作為“課程的實(shí)施過程”來談的，教學(xué)被包含在課程之中。

美國(guó)現(xiàn)代課程論的奠基人泰勒（Tyler，R．W．）在其《課程與教學(xué)的基本原理》（Basic Principles of curriculum and lustrction）中，提出課程原理要研究的四個(gè)問題：學(xué)校應(yīng)該試圖達(dá)到哪些教育目標(biāo)？學(xué)校提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)？怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗(yàn)？怎樣才能確定這些目標(biāo)正在得到實(shí)現(xiàn)？這其中，教學(xué)就是被囊括在課程之中的，教學(xué)只不過是課程的一個(gè)組成部分而已。

3、課程與教學(xué)相對(duì)獨(dú)立。

課程與教學(xué)是教育科學(xué)下屬的兩個(gè)獨(dú)立分支學(xué)科，因?yàn)槎哐芯繉?duì)象及構(gòu)筑理論體系的相關(guān)概念不相同。課程主要涉及課程決策權(quán)、課程結(jié)構(gòu)與課程內(nèi)容等方面，教學(xué)主要涉及教學(xué)過程、教學(xué)方法、教學(xué)模式、教學(xué)風(fēng)格等方面，課程與教學(xué)是兩個(gè)彼此獨(dú)立又互不相干的概念。

4、課程與教學(xué)的關(guān)聯(lián)

課程與教學(xué)統(tǒng)一的第一個(gè)內(nèi)涵是教材與方法的連續(xù)性。教材總是方法化教材，“一門科學(xué)的材料總是有組織的，這個(gè)事實(shí)說明，這種材料已經(jīng)經(jīng)過理性的學(xué)科化，它已經(jīng)方法化了”。方法總是一定教材的方法，而不是材料以外的東西，方法不過是為了某種目的的運(yùn)用某種材料的一個(gè)有效的途徑，“方法就是安排教材，以使教材得到最有效的利用?！苯虒W(xué)總是特定的內(nèi)容（學(xué)科、教材）的教學(xué)，它內(nèi)在地包含著內(nèi)容，當(dāng)教學(xué)脫離內(nèi)容的時(shí)候，它就成為方法的教學(xué)，就不會(huì)成為經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)的具體情境；學(xué)科也必須還原為其由以產(chǎn)生的具體過程的方法，而且要還原為與學(xué)科交互作用的特定學(xué)習(xí)者的心理過程與方法，當(dāng)學(xué)科知識(shí)與其賴以產(chǎn)生的過程和方法被人為地割裂開來的時(shí)候，它就不再是真正的學(xué)科，而是死板的信息的教條，這種教條非但不會(huì)促進(jìn)人的發(fā)展，反而會(huì)束縛人的經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)。

課程與教學(xué)統(tǒng)一的第二個(gè)內(nèi)涵是目標(biāo)與手段的內(nèi)在連續(xù)性。把課程單純地視為目標(biāo)或計(jì)劃，把教學(xué)單純視為現(xiàn)實(shí)目標(biāo)或完成計(jì)劃的手段，就人為地割裂了目標(biāo)與手段間的內(nèi)在連續(xù)性，課程與教學(xué)之間的內(nèi)在聯(lián)系也就不復(fù)存在。杜威說：“一個(gè)目標(biāo)產(chǎn)生于一項(xiàng)活動(dòng)之中，作為該項(xiàng)活動(dòng)方向的規(guī)劃，它總是既為目標(biāo)，又為手段”。就是說，在一項(xiàng)活動(dòng)中，不存在純粹的、剝離手段的目標(biāo)，也不存在純粹的、剝離目標(biāo)的手段。目標(biāo)既產(chǎn)生于當(dāng)下活動(dòng)的過程之中、手段之中，有成為后繼活動(dòng)目標(biāo)的手段，它始終引導(dǎo)著活動(dòng)過程的進(jìn)行，手段既指向活動(dòng)目標(biāo)和方向，又內(nèi)在地蘊(yùn)含著將要達(dá)成的目標(biāo)，是“期望中的目標(biāo)”，“任何把目標(biāo)從手段中剔除出去的做法都會(huì)消弭活動(dòng)的許多意義”。如此說來，課程與教學(xué)也是具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)性：課程即經(jīng)驗(yàn)，它既產(chǎn)生于當(dāng)下的教學(xué)過程之中，又始終引導(dǎo)著教學(xué)過程的進(jìn)行：教學(xué)指向經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)生，又是經(jīng)驗(yàn)得以產(chǎn)生的情境，它內(nèi)在地孕育著經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)。

因此，課程是教學(xué)的藍(lán)圖和目標(biāo)，教學(xué)不能無視課程的具體要求；而教學(xué)影響課程的實(shí)施過程，又通過對(duì)實(shí)施結(jié)果的評(píng)價(jià)反過來對(duì)課程施加影響，即課程不能無視教學(xué)的存在。

綜上所述，課程與教學(xué)既有著緊密的聯(lián)系，但又存在著一定程度的分離、差異。

三、課程與教學(xué)之間走向整合。

當(dāng)今教育的多元化發(fā)展，要求關(guān)注學(xué)生的個(gè)性化、全面化發(fā)展，為學(xué)生個(gè)體提出了更民主、寬松的教學(xué)情境，因此對(duì)課程與教學(xué)提出了更高的要求?？v觀新形勢(shì)下教育教學(xué)的發(fā)展方向，課程與教學(xué)的整合成為不可避免的趨勢(shì)。

課程與教學(xué)之間走向整合是指課程與教學(xué)成為一個(gè)整體，高度連接、關(guān)聯(lián)和融合，具有不可分割性。課程與教學(xué)之間的整合主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面。一方面，教學(xué)作為課程開發(fā)過程。在課堂情境中，教師的主體性充分發(fā)揮的過程即是教師“創(chuàng)作”課程事件或“創(chuàng)生”課程的過程。而當(dāng)學(xué)生的主體性充分發(fā)揮的時(shí)候，或者當(dāng)學(xué)生積極參與到課程“創(chuàng)生”過程中的時(shí)候，學(xué)生實(shí)際上也在“創(chuàng)作”課程事件。在與課程事件的相互作用中，在完成任務(wù)的過程中，學(xué)生創(chuàng)生自己的課程，以其特有的方式建構(gòu)意義。由此看來，在課堂教學(xué)中，教師與學(xué)生的主體性充分發(fā)揮的過程即是共同創(chuàng)生課程的過程。另一方面，課程作為教學(xué)事件。當(dāng)“體驗(yàn)課程”取代“制度課程”而處于教育的核心時(shí)，課程不再僅僅是靜態(tài)的書面文件，而是教師與學(xué)生在教育情境中不斷生成的活生生的經(jīng)驗(yàn)。在課堂教學(xué)情境中，教師與學(xué)生不斷創(chuàng)造、解釋著課堂事件，在這種創(chuàng)造與解釋的過程中，內(nèi)容不斷變革, 意義不斷生成。從這個(gè)意義上看來，課程是動(dòng)態(tài)的過程，是不斷變化的課堂教學(xué)事件。因此，課程與教學(xué)之間的界限越來越模糊，課程與教學(xué)是你中有我，我中有你，課程與教學(xué)正在逐漸走向整合。

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