第一篇：從“素質(zhì)”到“核心素養(yǎng)”

從“素質(zhì)”到“核心素養(yǎng)”

——關(guān)于“培養(yǎng)什么樣的人”的進(jìn)一步追問

內(nèi)容提要：借鑒國際社會(huì)關(guān)于學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的研究成果，對(duì)素質(zhì)的結(jié)構(gòu)及其形成過程進(jìn)行分析，厘清素質(zhì)教育與核心素養(yǎng)體系的關(guān)系，一方面可以在素質(zhì)層次結(jié)構(gòu)中對(duì)素養(yǎng)的可教、可學(xué)、可測的特點(diǎn)進(jìn)行科學(xué)的說明；另一方面可以豐富和完善素質(zhì)教育理論，理清進(jìn)一步推進(jìn)素質(zhì)教育的思路。

關(guān) 鍵 詞：核心素養(yǎng) 素質(zhì)層次結(jié)構(gòu) 素質(zhì)教育 一

素質(zhì)教育是20世紀(jì)80年代以來關(guān)于“培養(yǎng)什么樣的人”的問題的中國式回答。

它是針對(duì)“中國問題”提出來的。20世紀(jì)，從1957年“反右”開始，到十一屆三中全會(huì)以前，長達(dá)二十年的時(shí)間里，由于眾所周知的原因，中國各方面的發(fā)展被耽誤了，①學(xué)校教育成為重災(zāi)區(qū)。改革開放后，鄧小平同志敏銳地看到了人口素質(zhì)是事業(yè)成敗的決定因素。他指出：“我們國家，國力的強(qiáng)弱，經(jīng)濟(jì)發(fā)展后勁的大小，越來越取決于勞動(dòng)者的素質(zhì)，取決于知識(shí)分子的數(shù)量和質(zhì)量?！雹谌藗兒茏匀坏匕讶说乃刭|(zhì)同教育聯(lián)系起來，開始了關(guān)于端正辦學(xué)思想的大討論。1994年8月，中共中央發(fā)布《中共中央關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)學(xué)校德育工作的若干意見》，第一次正式在中央文件中使用“素質(zhì)教育”的概念。

什么是素質(zhì)教育呢？二十多年來，人們不斷賦予素質(zhì)教育以新的內(nèi)涵：從德、智、體、美、勞“五育”并舉(有一段時(shí)間還有學(xué)者提出“心育”③)，到“兩全、一主動(dòng)”(面向全體學(xué)生，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性與創(chuàng)造性)，到“一個(gè)靈魂、兩個(gè)重點(diǎn)”(以德育為靈魂、“以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn)”④)，后來又有“德育為先”、“能力為重”、“全面發(fā)展”和“因材施教”，以及培養(yǎng)學(xué)生“服務(wù)國家服務(wù)人民的社會(huì)責(zé)任感、勇于探索的創(chuàng)新精神和善于解決問題的實(shí)踐能力”⑤等。素質(zhì)教育內(nèi)涵發(fā)展的邏輯軌跡是：教育實(shí)踐中存在什么問題，時(shí)代發(fā)展提出了什么新要求，它就被增加相應(yīng)的新質(zhì)，即素質(zhì)教育作為教育現(xiàn)實(shí)中不斷出現(xiàn)的問題的對(duì)立面，其內(nèi)涵是隨著人們對(duì)問題認(rèn)識(shí)的不斷深化而逐步被充實(shí)完善的。

自20世紀(jì)90年代開始，各地進(jìn)行了素質(zhì)教育區(qū)域性試驗(yàn)與探索，以及學(xué)校層面的改革實(shí)踐，涌現(xiàn)出湖南汨羅、山東煙臺(tái)、遼寧大連、上海閔行、江蘇南通等一批實(shí)施素質(zhì)教育的先進(jìn)典型⑥，創(chuàng)造出愉快教育、成功教育、情境教育、嘗試教學(xué)等等實(shí)施素質(zhì)教育的鮮活經(jīng)驗(yàn)。1999年6月，中共中央、國務(wù)院召開了第三次全國教育工作會(huì)議。會(huì)議指出：深化教育改革，推進(jìn)素質(zhì)教育，必須建構(gòu)面向21世紀(jì)的具有中國特色的基礎(chǔ)教育課程體系。2001年開始，在國務(wù)院的直接領(lǐng)導(dǎo)下，教育部啟動(dòng)了新一輪基礎(chǔ)教育課程改革，旨在建立符合素質(zhì)教育要求的基礎(chǔ)教育課程教材體系，以課程改革為核心帶動(dòng)人才培養(yǎng)環(huán)節(jié)的一系列變革。

然而，素質(zhì)教育發(fā)展到今天，無論從理論還是從實(shí)踐方面看，都存在著一些困惑或問題。僅就理論層面看，主要是：百科全書、心理學(xué)辭典中將素質(zhì)(predisposition)界定為人生來具有的某些生理解剖特點(diǎn)，特別是神經(jīng)系統(tǒng)、腦、感覺器官和運(yùn)動(dòng)器官的解剖生理特點(diǎn)。如此定義的“素質(zhì)”是不可教的，只能成為教育的必要基礎(chǔ)，不能構(gòu)成教育的目標(biāo)和內(nèi)容。而在對(duì)經(jīng)典概念進(jìn)行教育學(xué)的改造和加工時(shí)，更多的人將其泛化為人的德、智、體、美、勞等諸多方面的發(fā)展，于是有了“思想道德素質(zhì)”、“科學(xué)文化素質(zhì)”、“身體心理素質(zhì)”、“審美素質(zhì)”和“勞動(dòng)技能素質(zhì)”等。既然素質(zhì)教育就是全面發(fā)展的教育，那么“素質(zhì)教育就成為同義反復(fù)、沒有內(nèi)容、空泛、抽象、不確定的概念”，“道理說不清”⑦。于是，有學(xué)者指出，“素質(zhì)教育”并非是教育術(shù)語，而只是一種“教育口號(hào)”，它是“主情”的，所喚起的是人們的情緒、情感的相應(yīng)反應(yīng)，并非建立在理性分析之上；它是“活躍”的，因時(shí)而動(dòng)，因勢而更。二

學(xué)科專家習(xí)慣于在既有理論的“疆界”、“界限”內(nèi)認(rèn)知與行動(dòng)。而當(dāng)跨越“疆界”的教育改革行動(dòng)不斷發(fā)生，原先用以區(qū)別事物和界定理論的“界限”模糊了，就會(huì)發(fā)展出跨越原有疆界的理論空間與通道，迫使理論重構(gòu)，進(jìn)而更好地指導(dǎo)實(shí)踐。近年來，聯(lián)合國教科文組織、歐洲聯(lián)盟、經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織等以素養(yǎng)(competence)為核心，推進(jìn)未來課程建設(shè)，便是很好的理論重構(gòu)的范例。其中，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織廣邀學(xué)者自1997年開始至2005年進(jìn)行了為期近九年的“素養(yǎng)的界定與選擇”專題研究，引起了世界各國和地區(qū)的廣泛關(guān)注。該研究主要涉及以下四個(gè)問題。⑧

第一，在與情境的內(nèi)在關(guān)聯(lián)中厘清素養(yǎng)的內(nèi)涵，將素養(yǎng)看作是個(gè)體在特定的情境下能成功地滿足情境的復(fù)雜要求與挑戰(zhàn)，并能順利地執(zhí)行生活任務(wù)的內(nèi)在先決條件，強(qiáng)調(diào)個(gè)體與情境之間的互動(dòng)關(guān)聯(lián)以及對(duì)優(yōu)質(zhì)生活的追求。素養(yǎng)是在個(gè)體與情境的有效互動(dòng)中生成的，這些情境包括家庭、健康、消費(fèi)、休閑、職場、教育與訓(xùn)練，以及社區(qū)和公共領(lǐng)域等。素養(yǎng)與情境因素是相互呼應(yīng)的，不同的情境所要求的素養(yǎng)組合也有所不同，不僅國家、社群、制度、組織常常是充滿矛盾沖突、充滿挑戰(zhàn)的，而且個(gè)人生活情境也是如此，愈來愈具有不確定性，而非簡單的、固定不變的。我們不應(yīng)該脫離特定的情境，抽象地談?wù)撍^“素養(yǎng)”。從理論上講，素養(yǎng)是需求取向的，是一個(gè)功能概念，而非實(shí)體概念，并且在通常情況下作為復(fù)數(shù)(competencies)使用。

第二，更進(jìn)一步地說，個(gè)人成功地應(yīng)對(duì)情境的挑戰(zhàn)需要什么樣的內(nèi)在先決條件呢？顯然不是單一的知識(shí)、技能、態(tài)度，更不是單一的行動(dòng)，而是知識(shí)、能力、態(tài)度之整合與情境間的因應(yīng)互動(dòng)體系。素養(yǎng)與知識(shí)(或認(rèn)知)、能力(或技能)、態(tài)度(或情意)等概念的不同在于，它強(qiáng)調(diào)知識(shí)、能力、態(tài)度的統(tǒng)整，超越了長期以來知識(shí)與能力二元對(duì)立的思維方式，凸顯了情感、態(tài)度、價(jià)值觀的重要，強(qiáng)調(diào)了人的反省思考及行動(dòng)與學(xué)習(xí)。素養(yǎng)是有機(jī)聯(lián)系的整體，其中的態(tài)度因素特別重要。有關(guān)研究者指出：，態(tài)度是用乘方來連接知識(shí)與能力的。如果態(tài)度是正分，一切知識(shí)與能力皆會(huì)產(chǎn)生相乘倍數(shù)的效果；如果態(tài)度是負(fù)分，一切知識(shí)與能力皆會(huì)產(chǎn)生負(fù)面效果。

第三，“素養(yǎng)”比“能力”含義更為廣泛，它與“能力”的不同點(diǎn)還表現(xiàn)為：能力既可以是與生俱來的，也可以是后天形成的；素養(yǎng)則是“可教、可學(xué)”的，是經(jīng)由后天學(xué)習(xí)獲得的，它可以通過有意的人為教育加以規(guī)劃、設(shè)計(jì)與培養(yǎng)，是經(jīng)由課程教學(xué)引導(dǎo)學(xué)習(xí)者長期習(xí)得的。與此相關(guān)的是素養(yǎng)內(nèi)涵的潛在特質(zhì)，同時(shí)它通過特定情境中的外顯行為表現(xiàn)出來，具體表現(xiàn)為行為的意向、行為的技能水平等，形成所謂“素養(yǎng)展現(xiàn)模式”。一個(gè)人所具有的素養(yǎng)如同一座冰山。素養(yǎng)的外顯特質(zhì)往往比較容易描述，而內(nèi)隱的情感、態(tài)度、價(jià)值、動(dòng)機(jī)則不容易直接觀察，難以培養(yǎng)并進(jìn)行評(píng)量，但是從理論上講，可以根據(jù)相關(guān)理論所建構(gòu)的嚴(yán)謹(jǐn)工具加以探究推斷。因而素養(yǎng)是可以測評(píng)的，且需要長期的培養(yǎng)。

第四，研究者不是停留在泛泛談?wù)撘话愕乃仞B(yǎng)，而是在對(duì)素養(yǎng)概念進(jìn)行界定的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步關(guān)注個(gè)體適應(yīng)未來社會(huì)生活和個(gè)人終身發(fā)展所必須具備的核心素養(yǎng)。如果說素養(yǎng)是基本生活之所需的話，那么，核心素養(yǎng)則為優(yōu)質(zhì)生活之所需，它強(qiáng)調(diào)不同學(xué)習(xí)領(lǐng)域、不同情境中都不可或缺的共同底線要求，是關(guān)鍵的、必要的也是重要的素養(yǎng)，試圖將核心素養(yǎng)與由核心素養(yǎng)衍生出來的其他素養(yǎng)區(qū)別開來。核心素養(yǎng)是少而精的。經(jīng)濟(jì)合作組織通過多學(xué)科的整合，歸納出“能互動(dòng)地使用工具”、“能在異質(zhì)社群中進(jìn)行互動(dòng)”和“能自律自主地行動(dòng)”等方面的核心素養(yǎng)。臺(tái)灣地區(qū)陳伯璋等人以此為依據(jù)提出如下臺(tái)灣“國民核心素養(yǎng)”之架構(gòu)(見表1)。

上述研究賦予素養(yǎng)以可教、可學(xué)、可測評(píng)的內(nèi)涵特質(zhì)，并從哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、人類學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、心理學(xué)等多學(xué)科中尋找理論依據(jù)，使之成為既有科學(xué)性，又有很強(qiáng)的實(shí)踐指導(dǎo)價(jià)值的教育學(xué)概念，對(duì)于我們進(jìn)一步追問“培養(yǎng)什么樣的人”，完善素質(zhì)教育的理論，深化基礎(chǔ)教育課程改革有著直接的啟發(fā)意義?！芭囵B(yǎng)什么樣的人”的問題與人的主體內(nèi)在的需求、利益、目的相聯(lián)系，涉及方向的辨別、價(jià)值的選擇、利益的考量，但它絕不僅僅是主觀性的，更不是少數(shù)人的主觀意志所能決定的，而總是受到“客體的外在尺度”的制約。我們只有在弄清楚“是什么”或“不是什么”、“有什么”或“沒有什么”、“可能怎樣”或“不可能怎樣”的基礎(chǔ)上，對(duì)有無意義、是否必要、什么是關(guān)鍵的問題作出理性的抉擇，才能以主觀的形式提供客觀實(shí)踐的指向、范圍、程度和運(yùn)行軌跡等?！芭囵B(yǎng)什么樣的人”的問題的解決受到社會(huì)發(fā)展的規(guī)律和人的身心發(fā)展規(guī)律的制約。具體地講，每個(gè)人的發(fā)展總是要受到其所處的社會(huì)情境與個(gè)人生活情境的制約。人既創(chuàng)造了情境又受制于情境，是受動(dòng)與能動(dòng)的統(tǒng)一體。更進(jìn)一步地說，就是要把“培養(yǎng)什么樣的人”的問題作為一個(gè)教育價(jià)值認(rèn)識(shí)的命題認(rèn)真進(jìn)行研究，對(duì)學(xué)校教育的價(jià)值定位、培養(yǎng)目標(biāo)及不同學(xué)段的階段性目標(biāo)作出清晰而切實(shí)的規(guī)定，關(guān)注天道與人道的統(tǒng)一、需求與可能的統(tǒng)一、個(gè)性與共性的統(tǒng)一、總體結(jié)構(gòu)目標(biāo)與階段目標(biāo)要求的統(tǒng)一，使學(xué)生發(fā)展目標(biāo)的選擇、發(fā)展水平的規(guī)定、質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的劃定等建立在扎實(shí)的教育實(shí)踐根基之上，可理解、可操作、可評(píng)估，不是一時(shí)的沖動(dòng)和少數(shù)人的主觀臆斷，不是大而化之、無法付諸實(shí)踐也無法考量的口號(hào)，不是結(jié)構(gòu)不明、層次不清的各種指標(biāo)的胡亂堆積。

三

借鑒近年來國際社會(huì)關(guān)于學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的研究成果，澄清“培養(yǎng)什么樣的人”的問題，必然涉及學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)與素質(zhì)教育的關(guān)系問題。我們需要通過對(duì)人的素質(zhì)結(jié)構(gòu)及其形成過程進(jìn)行分析，進(jìn)一步厘清素質(zhì)教育與核心素養(yǎng)體系的關(guān)系，加深對(duì)素質(zhì)教育這一命題意義的認(rèn)識(shí)。

首先，關(guān)于對(duì)素質(zhì)內(nèi)涵的把握。我們既不必拘泥于經(jīng)典的解釋，把它變成僵死的概念；也不能把它當(dāng)作變動(dòng)不居的流行詞匯，使其成為一個(gè)“筐”，什么都往里裝?！八刭|(zhì)”講的是人的“質(zhì)”，即人的“質(zhì)量”或“品質(zhì)”；同時(shí)，還突出了一個(gè)“素”字，說明這里講的“質(zhì)”不是某一方面的質(zhì)量，也不是一時(shí)一事所表現(xiàn)出的現(xiàn)象，而是相對(duì)穩(wěn)定的綜合性的質(zhì)量。人的素質(zhì)，就是人原本具有的、相對(duì)穩(wěn)定的、綜合性的質(zhì)量或品質(zhì)，具有本源性、根基性、潛在性、綜合性等特征。它在生命之初便被孕育著，并在生命過程中逐步生成、趨于完善，在整個(gè)生命活動(dòng)中具有先導(dǎo)意義與根基作用。素質(zhì)是人性之本，是能力之源。

其次，關(guān)于素質(zhì)的形成過程。素質(zhì)的相對(duì)穩(wěn)定不是說一成不變。借用海德格爾的術(shù)語講，事物的質(zhì)是在其“在”或“是”的過程中“生成”的，是面向未來開放的。素質(zhì)是先天稟賦與后天教養(yǎng)的“合金”。素質(zhì)的生成包含生理、心理、文化、思想等四個(gè)不同的層面。⑨

生理層面是指長期以來的生物進(jìn)化賦予人的有機(jī)體的潛能與欲望。一方面，有了先天潛能提供的發(fā)展的可能性，才有了文化成果對(duì)肉體機(jī)能的延伸與改造。與其他動(dòng)物相比較，人的遺傳本能既簡單又極不完全，人無法完全依靠特定化的圖式滿足自身的需要，人的本能與需求之間有著一個(gè)完全開放的天然空間，構(gòu)成了人向世界的開放性，構(gòu)成了人的素質(zhì)的較大的可塑性。另一方面，潛能并非無限，可塑性是以遺傳為基礎(chǔ)的，文化對(duì)人的生理機(jī)能素質(zhì)的延伸與改造受到生物因素的制約。與遺傳作用相比較，文化教育對(duì)人的某些方面素質(zhì)的改造效果并不顯著，甚至是微乎其微的，所謂“天性不可違”。

心理層面是指人腦的機(jī)能，是人對(duì)客觀社會(huì)現(xiàn)實(shí)的主觀反映。人在認(rèn)識(shí)與意向活動(dòng)過程中逐漸形成的相當(dāng)穩(wěn)定的心理狀態(tài)與心理特征構(gòu)成了所謂心理素質(zhì)。

人類長期以來不斷積累起來的宗教文化、科學(xué)文化、藝術(shù)文化成果，是超越個(gè)體生命而存在的，所謂素質(zhì)是自然借助于文化向人生成的結(jié)果，是文化經(jīng)由人的心理過程實(shí)現(xiàn)的對(duì)肉體的延伸，是文化對(duì)肉體機(jī)能、先天稟賦的改造。宗教文化是認(rèn)識(shí)與情感混為一體的文化形態(tài)，它重在克制人的各種肉體本能欲望；科學(xué)文化是認(rèn)識(shí)與情感分化之后認(rèn)識(shí)占據(jù)主導(dǎo)地位的文化形態(tài)，它創(chuàng)造了各種財(cái)富，大大地延伸了生理機(jī)能，也解放了人的肉體欲望；藝術(shù)文化是人類情感高度發(fā)達(dá)所達(dá)成的文化形態(tài)，本質(zhì)上是審美文化，也是人的主體文化，是一個(gè)可以容納人的情感自由馳騁的原野，因而可以最大限度地將人從動(dòng)物性中解放出來，并升華到一個(gè)真正自由的、美的世界中去。宗教文化、科學(xué)文化、審美文化在人的身心組織中的內(nèi)化積淀構(gòu)成了人的素質(zhì)的文化層面，即人的文化素質(zhì)。

人類特有的信息處理本質(zhì)上不同于計(jì)算機(jī)，是一個(gè)意義不斷創(chuàng)生的過程。從個(gè)體成長的角度講，文化成果不是原創(chuàng)性的，而是已存在于社會(huì)之中，但人對(duì)文化成果的吸納過程卻是原創(chuàng)性的，即像人類創(chuàng)造文化歷程的縮影一樣，需要借助主體的建構(gòu)活動(dòng)，經(jīng)歷行為練習(xí)、動(dòng)作內(nèi)化、思維發(fā)生、文化積淀等等的復(fù)雜過程。人有文化不一定有自己的思想。思想是素質(zhì)發(fā)展的高級(jí)形態(tài)，它集中表現(xiàn)為對(duì)人生、對(duì)現(xiàn)實(shí)問題的獨(dú)特看法，表現(xiàn)為超越現(xiàn)實(shí)的理想，同時(shí)建立在現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)上，即它是基于實(shí)踐而又高于實(shí)踐的。

總之，人的素質(zhì)經(jīng)由生理、心理、文化、思想等不同層次，不斷提升，逐步完善。正確理解素質(zhì)生成過程四個(gè)層面之間的關(guān)系，要注意以下三點(diǎn)。

第一，“人的生理、心理、文化、思想諸素質(zhì)中前者是后者的基礎(chǔ)。”這里的“基礎(chǔ)”包含兩層含義：“一是發(fā)生上前者對(duì)后者存在一種邏輯在先的意義；二是在內(nèi)容上后者以萌生的形式存在于前者之中?！雹狻澳阏嬲纳悄愕乃枷搿保皼]有思考過的生活是不值得過的”。人的思想狀況表明了素質(zhì)發(fā)展的總體水平，而真正的思想乃是理性自覺的選擇與獨(dú)立思考的結(jié)果，它離不開一定的宗教文化、科學(xué)文化與審美文化做基礎(chǔ)。同樣，個(gè)體文化素養(yǎng)的形成也離不開健全的心智，而心智又總是建立在必要的生理基礎(chǔ)之上。

第二，后者是對(duì)前者的發(fā)展，表現(xiàn)為人超脫自然法則的約束，由本至末，參天地之化育以求“止于至善”的過程；同時(shí)，對(duì)前者有反作用，也就是思想對(duì)文化的改造、文化對(duì)心理的化育、心理對(duì)生理的調(diào)節(jié)等。盡管具體的改造、調(diào)節(jié)作用或大或小，但它是不可忽視的一個(gè)重要方面，如果沒有發(fā)展和調(diào)節(jié)，則人與動(dòng)物無異。人類文化歷史上，無論是東方還是西方，都更多地注重理性道德的力量，只是到了現(xiàn)代，這種嚴(yán)肅的道德觀才開始受到質(zhì)疑。

第三，從生理、心理到文化、思想，素質(zhì)的可塑性，即可教性(可學(xué)性)逐漸增強(qiáng)，也就是說，先天稟賦成分逐漸減少，而后天教養(yǎng)(即素養(yǎng))成分逐漸增加。但若要問某一層次或某一方面的素質(zhì)生成到底是遺傳還是教養(yǎng)起著決定性作用，乃是不科學(xué)的。因?yàn)槿绱嗽O(shè)問的前提是遺傳與教養(yǎng)相互獨(dú)立而分別起作用，這恰恰是不可能的。在人的素質(zhì)形成過程中，環(huán)境教養(yǎng)因素不可能離開遺傳獨(dú)立起作用，遺傳因素也不可能離開環(huán)境教養(yǎng)獨(dú)立起作用。如同計(jì)算長方形的面積，除非長和寬都存在，否則長方形不存在；如果問是長還是寬決定了長方形的面積乃是不正確的，永遠(yuǎn)不會(huì)有答案。基因型(我們的基因遺傳)與表現(xiàn)型(可觀察到的發(fā)展結(jié)果)之間不是機(jī)械的一對(duì)一的關(guān)系。發(fā)展的潛在變化源于特定基因與環(huán)境教養(yǎng)方面的無限多樣的交互作用，“個(gè)體與他們所處的多樣化情境間不斷變化的、互惠關(guān)系構(gòu)成了人類發(fā)展的本質(zhì)過程”(11)。人將自己的個(gè)性化特質(zhì)帶入特定的情境之中，情境也會(huì)對(duì)人提出要求，以便在該情境中產(chǎn)生最有效的互動(dòng)。“如果一個(gè)兒童的個(gè)性化特征與特定環(huán)境的要求能夠達(dá)到良好擬合，那么兒童在這個(gè)環(huán)境中就會(huì)表現(xiàn)出更多的適應(yīng)性結(jié)果。那些與環(huán)境中的大部分情況能夠相匹配的兒童，在這種環(huán)境中就會(huì)接受到來自環(huán)境的支持性或積極性的反饋，并表現(xiàn)出最適應(yīng)性的行為發(fā)展結(jié)果?！?12)從某種意義上講，教育的過程就是引導(dǎo)兒童選擇和有機(jī)會(huì)進(jìn)入“擬合情境”中，成為一個(gè)能動(dòng)的情境選擇者與建構(gòu)者。而我們所說的素質(zhì)正是在情境的選擇與創(chuàng)生中培育的。

基于上述分析，我們看到，素質(zhì)是素養(yǎng)的上位概念，素養(yǎng)的特性尤其它的可教、可學(xué)、可測的特點(diǎn)在素質(zhì)層次結(jié)構(gòu)中得到了科學(xué)的說明。離開了對(duì)素質(zhì)發(fā)展的整體把握，我們有可能對(duì)素養(yǎng)的可塑性作出絕對(duì)化的解釋，最終走向謬誤。

四

以學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究的成果，豐富和完善素質(zhì)教育命題，一方面我們可以更加清楚地認(rèn)識(shí)到素質(zhì)教育這一命題的獨(dú)特價(jià)值；另一方面，可以進(jìn)一步理清推進(jìn)素質(zhì)教育的思路，站在新的歷史起點(diǎn)上尋求素質(zhì)教育的新突破。

首先，應(yīng)將素質(zhì)看作是人的發(fā)展的結(jié)果形態(tài)，它是先天遺傳與后天教養(yǎng)的“合金”；其生理因素與社會(huì)文化因素總是交織在一起，不完全是教育的結(jié)果，更不能說是學(xué)校教育的結(jié)果。學(xué)校只是一個(gè)“文化子宮”，相對(duì)來說，它集中了人的素質(zhì)的生成所需的優(yōu)質(zhì)文化滋養(yǎng)。但不管怎么講，它代替不了人在這一“文化子宮”之外的對(duì)文化營養(yǎng)的主動(dòng)汲取、加工，更不能無視遺傳基因?qū)θ说陌l(fā)展的深刻制約性。素質(zhì)教育這一命題顯然要求以先天稟賦與后天教養(yǎng)的良性互動(dòng)關(guān)系的建立為前提條件，它從人類學(xué)意義上提醒著人們，教育并非無所不能，從某種意義來講，它也是對(duì)學(xué)校教育功能被不切實(shí)際地夸大的一種矯治。它強(qiáng)調(diào)教育于根本上著力，從長遠(yuǎn)上著眼，慎始善終，固本立人，增進(jìn)“人的本質(zhì)力量”，形成相對(duì)穩(wěn)定的品質(zhì)。教育有“本”，每個(gè)人都有自己特殊的天賦，“本”是基本不變的，教育必須順應(yīng)而非強(qiáng)扭之。素質(zhì)教育與急功近利的教育有著質(zhì)的區(qū)別，我們可以將它看作是對(duì)急功近利性教育的一種反叛。而教學(xué)改革實(shí)踐中頻繁出現(xiàn)的補(bǔ)短性的教育頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳，或多或少地帶有急功近利性質(zhì)，同樣在一定程度上有悖于人的素質(zhì)內(nèi)化積淀的基本規(guī)律，并非是素質(zhì)教育的真正到位。目前我們需要對(duì)這種應(yīng)激性的思維方式作必要的反思。其次，應(yīng)凸顯教育的綜合性。采用分析性思維方式，將人的素質(zhì)肢解為孤立性質(zhì)的身體素質(zhì)、心理素質(zhì)、道德素質(zhì)、科學(xué)文化素質(zhì)、審美素質(zhì)等，總是不周全的，因?yàn)樵谶@之外，還有公民素質(zhì)、群性素質(zhì)(新加坡有所謂“群育”)、勞動(dòng)技能素質(zhì)等等，并且它們之間彼此交織、層次不清。每一種素質(zhì)與學(xué)校開設(shè)的課程不存在簡單的一一對(duì)應(yīng)關(guān)系。因?yàn)閷W(xué)校教育活動(dòng)本來就具有綜合性質(zhì)。素質(zhì)的整體性，當(dāng)然要求素質(zhì)教育的綜合性，整合多種形式的活動(dòng)與交往，整合各方面的教育力量，形成整體的合力。

對(duì)于優(yōu)化人的素質(zhì)的生成過程來講，有兩點(diǎn)需要特別注意：一是手腦并用，著眼于“手巧”，逐步生成心的靈性、悟性。在個(gè)體成長過程中，如果不創(chuàng)造條件讓其有選擇地“復(fù)演”這些人類的精神發(fā)生過程，其許多方面的素質(zhì)就可能退化。二是情感與理智的協(xié)調(diào)發(fā)展。與理智相比較，情感發(fā)展是一個(gè)更具有本源性、根基性的問題?！耙?yàn)橹挥星楦胁攀钦嬲龑儆趥€(gè)體的，它是內(nèi)在的、獨(dú)特的，是人類真實(shí)意向的表達(dá)。”(13)情感是人從動(dòng)物界提升的關(guān)鍵，是人的生命意向的集中體現(xiàn)。人的文化素質(zhì)愈高，情感愈豐富、愈深刻；反之，則不然。素質(zhì)教育要特別觀照個(gè)體的情感世界，注意藝術(shù)文化對(duì)人的情感品質(zhì)的提升作用，正是藝術(shù)文化促進(jìn)了靈魂的超肉體存在，而這一點(diǎn)，正是理性主義教育極為忽視的。

人類的某些天賦能力，不需要刻意培養(yǎng)就可以獲得；人不會(huì)停留在上天的恩賜上，不會(huì)甘于已有的現(xiàn)狀，總是要使自己變得更好，特別是創(chuàng)造自己的價(jià)值生命。而這種刻意的學(xué)習(xí)并不都是愉快的，在很多情況下是費(fèi)力的，“知識(shí)的獲得是痛苦的過程”(14)。可教、可塑并不是說可以完全脫離先天遺傳根基，而是說可以借助文化手段對(duì)先天遺傳進(jìn)行一定程度的改造，同時(shí)也是進(jìn)行有意義、有價(jià)值的改造，并且這種改造乃是長期的，不是立竿見影的。著眼于素質(zhì)的可塑性，建立中國兒童青少年發(fā)展核心素養(yǎng)體系，借以指導(dǎo)、規(guī)范教育教學(xué)改革，即走向素養(yǎng)導(dǎo)向的教育教學(xué)改革，將成為新時(shí)期推進(jìn)素質(zhì)教育的重要突破口。具體路徑有三：

第一，依據(jù)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，建構(gòu)可理解把握、可操作實(shí)施、可觀察評(píng)估的培養(yǎng)目標(biāo)，使不同學(xué)段育人目標(biāo)彼此銜接，上下貫通，避免培養(yǎng)目標(biāo)過于宏大而沒有邊界，過于龐雜而結(jié)構(gòu)不明，避免什么都從娃娃抓起而無視學(xué)生的年齡特點(diǎn)。

第二，聚焦學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，科學(xué)設(shè)計(jì)學(xué)校課程，精心選擇教育內(nèi)容，推進(jìn)基于核心素養(yǎng)發(fā)展的教學(xué)改革，落實(shí)以人為本的素質(zhì)教育理念，克服學(xué)科知識(shí)本位與教學(xué)中的短期行為，真正為學(xué)生的終身發(fā)展奠基。

第三，根據(jù)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，建立從知識(shí)向能力、從能力向素養(yǎng)不斷提升的發(fā)展水平等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)，借以對(duì)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)進(jìn)行觀察評(píng)估，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)校教育教學(xué)行為的有效反饋與指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)校教育從知識(shí)教育走向能力教育，進(jìn)而走向素養(yǎng)教育。（《教育科學(xué)研究》2014年3期 作者：柳夕浪，中學(xué)高級(jí)教師,江蘇省南通市海安縣教育局）。

注釋：

①薄一波．若干重大決策與事件的回顧[M].北京：中共中央黨校出版社，1993: 633.②鄧小平．把教育工作認(rèn)真抓起來[M]//鄧小平文選(第三卷)．北京：人民出版社，1993: 120.③班華．心育論[M].合肥：安徽教育出版社，1994.④中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定[J].中華人民共和國國務(wù)院公報(bào)，1999,(21).⑤中共中央國務(wù)院印發(fā)．國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010－2020年)[J].人民教育，2010,(17).⑥素質(zhì)教育調(diào)研組．共同關(guān)注——素質(zhì)教育系統(tǒng)調(diào)研[M].北京：教育科學(xué)出版社，2006: 4.⑦王策三，孫喜亭，劉碩．基礎(chǔ)教育改革論[M].北京：知識(shí)產(chǎn)權(quán)出版社，2005: 24.⑧參見臺(tái)灣“國立”中正大學(xué)課程研究所蔡清田的《素養(yǎng)：課程改革的DNA》和《課程發(fā)展與設(shè)計(jì)的關(guān)鍵DNA：核心素養(yǎng)》，內(nèi)部交流資料.⑨柳夕浪．談素質(zhì)教育[J].教育研究，1991,(9).⑩袁貴仁．人的素質(zhì)論[M].北京：中國青年出版社，1993: 69.(11)(12)理查德·M.勒納．人類發(fā)展的概念與理論[M].張文新，等，譯．北京：北京大學(xué)出版社，2011: 228、242.(13)朱小曼，梅仲蓀．兒童情感發(fā)展與教育[M].南京：江蘇教育出版社，1998: 6.(14)萊杰·布羅斯納安．教養(yǎng)——可做的和不可做的[M].蔣立珠，陳瑛，譯．北京：中國書籍出版社，2006：序言．

第二篇：從素質(zhì)到核心素養(yǎng)------培養(yǎng)什么樣的人

從素質(zhì)到核心素養(yǎng)------培養(yǎng)什么樣的人

作為一個(gè)熱愛教育事業(yè)的人民教師，我懷著一顆無比赤誠的心，愛學(xué)習(xí)，不斷進(jìn)取中探尋教育思想，教育理念。我深知若想培養(yǎng)學(xué)生是我的使命。在教師的生涯上有所建樹，就要不斷的學(xué)習(xí)，有幸今年參加教師培訓(xùn)，不枉此學(xué)。我被震撼了，我被感染了，我慢慢感受頭腦風(fēng)暴的來襲，體驗(yàn)著再一次飛躍。感謝給予我們教師培養(yǎng)的研修網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，感謝給予我學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的人。我也將會(huì)不辜負(fù)培養(yǎng)努力學(xué)習(xí)，并學(xué)以致用，起到骨干教師的模范帶頭作用，領(lǐng)導(dǎo)作用，為教育事業(yè)貢獻(xiàn)自己的力量。

我們一直在追求提倡素質(zhì)教育，人口素質(zhì)是事業(yè)成敗的決定因素，國民素質(zhì)興國之所在。我們從德、智、體、美、勞提倡全面發(fā)展，到教育要面向?qū)W生，面向世界，面向未來，其目標(biāo)就是促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。提倡創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，實(shí)際上我們也是一直的目標(biāo)就是教育要培養(yǎng)什么樣的人。素質(zhì)教育在不斷更新中充實(shí)，在改革中也在不斷的完善。素質(zhì)教育旨在建立符合素質(zhì)教育要求的基礎(chǔ)上的教育，課程教材體系，依據(jù)課程改革帶動(dòng)素質(zhì)教育。我對(duì)素質(zhì)教育的理解就是不斷的創(chuàng)新中完善思想道德素質(zhì)，科學(xué)文化素質(zhì)、身體心理素質(zhì)、精神素質(zhì)、勞動(dòng)技能素質(zhì)等等。素質(zhì)教育倡導(dǎo)全面發(fā)展，培養(yǎng)一個(gè)全面發(fā)展的人，那么核心素養(yǎng)的提出卻是重點(diǎn)突出，要有一定的取向和核心，分層、分段，在不同的階段以一點(diǎn)發(fā)展開始至培養(yǎng)全面發(fā)展的人。核心素養(yǎng)可以人為的有意義的加以規(guī)劃的培養(yǎng)，有目標(biāo)性，有針對(duì)性的培養(yǎng)一個(gè)什么樣的人。準(zhǔn)確的說，仍以全面發(fā)展的人為核心，但是先化為一些素養(yǎng)，比如說學(xué)習(xí)素養(yǎng)、實(shí)踐創(chuàng)新素養(yǎng)、能力素養(yǎng)、社交素養(yǎng)等等，然后根據(jù)學(xué)生的年齡特點(diǎn)進(jìn)一步提出各學(xué)科各階段學(xué)生的具體表現(xiàn)，分級(jí)、分步的去培養(yǎng)。核心素養(yǎng)是一個(gè)學(xué)生最有用的基礎(chǔ)素養(yǎng)，它能深刻影響甚至決定一個(gè)人的格局與人生發(fā)展。中國教育學(xué)會(huì)副會(huì)長張緒培通俗的解釋核心素養(yǎng)，他說，今天孩子在課堂里學(xué)化學(xué)，不是想讓他成為化學(xué)家，而是畢業(yè)后作為一個(gè)公民，學(xué)過化學(xué)和沒學(xué)過化學(xué)有什么樣的差異，化學(xué)能留給他終身受用的東西，這就是核心素養(yǎng)。當(dāng)前核心素養(yǎng)，應(yīng)先確定學(xué)生發(fā)展的核心素養(yǎng)，然后提出各學(xué)科的核心素養(yǎng)，再講這些學(xué)科核心素養(yǎng)，要求具體化為學(xué)科的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)過程當(dāng)中，這就對(duì)教師提出了挑戰(zhàn)。

無論是素質(zhì)教育與創(chuàng)新教育再到當(dāng)下的核心素養(yǎng)，雖形式在變但教育和學(xué)生成長的規(guī)律是普遍的培養(yǎng)人的方向這是不變的。核心素養(yǎng)教育反映在整個(gè)學(xué)校的教育教學(xué)中，其落實(shí)仍離不開課程改革，教師培訓(xùn)科學(xué)評(píng)價(jià)，在核心素養(yǎng)也將會(huì)體現(xiàn)在高考的改革之中發(fā)揮巨大作用。

學(xué)習(xí)使我成長，研修促我發(fā)展，在核心素養(yǎng)的今天我將用更加充實(shí)的裝備帶領(lǐng)我的學(xué)生一起飛翔。

第三篇：從三維目標(biāo)到核心素養(yǎng)

從“三維目標(biāo)”到“核心素養(yǎng)”

——小議核心素養(yǎng)的“前世今生”

一中物理課題組成員：陳新宇 蘭政軍

2016年9月13日，中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究成果發(fā)布會(huì)在北京師范大學(xué)舉行?！昂诵乃仞B(yǎng)”在這幾年的教育流行榜上一定是榜上有名的。今天我們就來談?wù)労诵乃仞B(yǎng)概念的前世今生。

一、國外的研究

有關(guān)核心素養(yǎng)的研究國外進(jìn)行的比較早。

基礎(chǔ)素養(yǎng)從近代課程開始就有的，當(dāng)代學(xué)習(xí)科學(xué)的梳理，基礎(chǔ)素養(yǎng)的界定經(jīng)歷了三個(gè)發(fā)展時(shí)期: 第一個(gè)時(shí)期，素養(yǎng)就是技能。第二個(gè)時(shí)期，把基礎(chǔ)素養(yǎng)看成是學(xué)校知識(shí)的傳遞。各個(gè)國家都在研究早期的核心素養(yǎng)，例如法國的共同文化，德國的關(guān)鍵能力，美國的核心知識(shí)，日本的基礎(chǔ)學(xué)力。第三個(gè)時(shí)期，把基礎(chǔ)素養(yǎng)看成是社會(huì)文化的創(chuàng)造。這就是今天的基于 PISA 的三大素養(yǎng)(語文素養(yǎng)、科學(xué)素養(yǎng)、數(shù)學(xué)素養(yǎng))發(fā)展成今天的關(guān)鍵能力、核心素養(yǎng)、21 世紀(jì)技能，說法不一樣，但其實(shí)是一回事。其基本的訴求只有一個(gè)就是培養(yǎng)“真實(shí)性學(xué)力”。真實(shí)性學(xué)力”不是虛假的，不是應(yīng)試的，而是真才實(shí)學(xué)的。

OECD（經(jīng)濟(jì)合作發(fā)展組織）于 2003 年出版了最終研究報(bào)告《核心素養(yǎng)促進(jìn)成功的生活和健全 的 社 會(huì)》（Key Competencies for a SuccessfulLife and a Well-Functioning Society），將有關(guān)學(xué)生能力素養(yǎng)的討論直接指向“核心素養(yǎng)”，并構(gòu)建了一個(gè)分別涉及“人與工具”、“人與自己”和“人與社會(huì)”等三個(gè)方面的核心素養(yǎng)框架，具體包括“使用工具互動(dòng)”、“在異質(zhì)群體中工作”和“自主行動(dòng)”共三類九種核心素養(yǎng)指標(biāo)條目。為推動(dòng)這一框架的實(shí)踐與應(yīng)用，2005 年 OECD 專門發(fā)布《核心素養(yǎng)的界定與遴選：行動(dòng)綱要》（The Definition and Selectionof Key Competencies：Executive Summary）。［1］

2006年 12 月，歐洲議會(huì)（European Parliament）和歐盟理事會(huì)（European Council）通過了關(guān)于核心素養(yǎng)的建議案，向各成員國推薦母語、外語、數(shù)學(xué)與科學(xué)技術(shù)素養(yǎng)、信息素養(yǎng)、學(xué)習(xí)能力、公民與社會(huì)素養(yǎng)、創(chuàng)業(yè)精神以及藝術(shù)素養(yǎng)等八大核心素養(yǎng)體系，每個(gè)核心素養(yǎng)均從知識(shí)、技能和態(tài)度三個(gè)維度進(jìn)行描述。在這一建議案中，核心素養(yǎng)被定義為：在知識(shí)社會(huì)中每個(gè)人發(fā)展自我、融入社會(huì)及勝任工作所必需的一系列知識(shí)、技能和態(tài)度的集合。

在美國，美國的企業(yè)界與教育界共同提出的“21 世紀(jì)型能力”(21st Century Skills)的概念，則在學(xué)科內(nèi)容的知識(shí)之上，加上了在 21 世紀(jì)社會(huì)里生存所必須的高階認(rèn)知能力———“學(xué)習(xí)與革新: 4C”，即“批判性思維”(critical thinking);“溝通能力”(communication);“協(xié)同”(collaboration)與“造性”(creativity)。在核心學(xué)科(3Ｒ)及21 世紀(jì)課題的基礎(chǔ)上強(qiáng)調(diào)“信息、媒體、技術(shù)的能力”，“生活與生存的能力”.在日本，日本國立教育研究所提出了“21 世紀(jì)型能力”的框架(2013 年): 從作為“生存能力”的智、德、體所構(gòu)成的素質(zhì)與能力出發(fā)，要求凝練“學(xué)科素養(yǎng)”與能力的同時(shí)，以“思考力”為核心，與支撐思考力的“基礎(chǔ)力”(語言力、數(shù)理力、信息力)以及運(yùn)用知識(shí)技能的“實(shí)踐力”，構(gòu)成三層結(jié)構(gòu)。

物理組省教育學(xué)會(huì)“十三五”教育科研課題：高中物理課堂教學(xué)中學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的研究

二、國內(nèi)的研究

我國對(duì)核心素養(yǎng)的研究。

華東師范大學(xué)鐘啟泉教授從“人格構(gòu)成及其發(fā)展”、“學(xué)力模型”和“學(xué)校愿景”研究三大領(lǐng)域的發(fā)展談及了對(duì)核心素養(yǎng)的“核心在哪里的”認(rèn)識(shí)。他指出“核心素養(yǎng)是指學(xué)生借助學(xué)校教育所形成的解決問題的素養(yǎng)與能力”。[1]北京師范大學(xué)教授顧明遠(yuǎn)強(qiáng)調(diào)，理解核心素養(yǎng)，要對(duì)國際上公認(rèn)的關(guān)于核心素養(yǎng)的三個(gè)方面“人與自我、人與工具、人與社會(huì)”作出自己的回答。[2]南京師范大學(xué)教授李藝、鐘柏昌認(rèn)為基礎(chǔ)教育學(xué)生之核心素養(yǎng)包含三個(gè)層次：最底層的“雙基指向”，以基礎(chǔ)教育課程之基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能為核心；中間層的“問題解決指向”，以解決問題過程中所獲得的基本方法為核心；最上層的“科學(xué)（廣義）思維指向”，指在系統(tǒng)的各學(xué)科學(xué)習(xí)中通過體驗(yàn)、認(rèn)識(shí)及內(nèi)化等過程逐步形成的相對(duì)穩(wěn)定的思考問題、解決問題的思維方法和價(jià)值觀，實(shí)質(zhì)上是初步得到認(rèn)識(shí)世界和改造世界的世界觀和方法論。[3] 2014年教育部印發(fā)了《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》，第一次提出了核心素養(yǎng)體系的概念?！兑庖姟分懈鶕?jù)學(xué)生的成長規(guī)律和社會(huì)對(duì)人才的需求，把對(duì)學(xué)生德智體美全面發(fā)展總體要求和社會(huì)主義核心價(jià)值觀的有關(guān)內(nèi)容細(xì)化，從而研究制定出各學(xué)段學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系。教育部還將制定中小學(xué)各學(xué)科學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和高等學(xué)校相關(guān)學(xué)科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)，明確學(xué)生完成不同學(xué)段、不同年級(jí)、不同學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容后應(yīng)該達(dá)到的程度要求，指導(dǎo)教師準(zhǔn)確把握教學(xué)的深度和廣度。意見還要求各級(jí)各類學(xué)校從實(shí)際情況和學(xué)生特點(diǎn)出發(fā)，把核心素養(yǎng)和學(xué)業(yè)質(zhì)量要求落實(shí)到各學(xué)科教學(xué)中。

2016年9月13日，中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究成果發(fā)布會(huì)在北京師范大學(xué)舉行。這項(xiàng)歷時(shí)三年權(quán)威出爐的研究成果，對(duì)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的內(nèi)涵、表現(xiàn)、落實(shí)途徑等做了詳細(xì)闡釋。這份核心素養(yǎng)事關(guān)今后的課標(biāo)修訂、課程建設(shè)、學(xué)生評(píng)價(jià)等眾多事項(xiàng)。

三、核心素養(yǎng)的內(nèi)容。

我國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，主要指學(xué)生應(yīng)具備的，能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。研究學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)是落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的一項(xiàng)重要舉措，也是適應(yīng)世界教育改革發(fā)展趨勢、提升我國教育國際競爭力的迫切需要。

六大核心素養(yǎng)既然被敲定，我們來看看到底是哪些？

從下圖中可以看到，中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，是以科學(xué)性、時(shí)代性和民族性為基本原則，以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會(huì)參與三個(gè)方面。

綜合表現(xiàn)為人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)，具體細(xì)化為國家認(rèn)同等十八個(gè)基本要點(diǎn)。根據(jù)這一總體框架，可針對(duì)學(xué)生年齡特點(diǎn)進(jìn)一步提出各學(xué)段學(xué)生的具體表現(xiàn)要求。

物理組省教育學(xué)會(huì)“十三五”教育科研課題：高中物理課堂教學(xué)中學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的研究

六大素養(yǎng)還具體細(xì)化為人文積淀、國家認(rèn)同、批判質(zhì)疑等18個(gè)要點(diǎn)，各要點(diǎn)也確定了重點(diǎn)關(guān)注的內(nèi)涵。具體要點(diǎn)羅列如下。

文化基礎(chǔ)——人文底蘊(yùn)

1、人文積淀

2、人文情懷

3、審美情趣

文化基礎(chǔ)——科學(xué)精神

1、理性思維

2、批判質(zhì)疑

3、勇于探究

自主發(fā)展——學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)

1、樂學(xué)善學(xué)

2、勤于反思

3、信息意識(shí)

自主發(fā)展——健康生活

1、珍愛生命

2、健全人格

3、自我管理

社會(huì)參與——責(zé)任擔(dān)當(dāng)

1、社會(huì)責(zé)任

2、國家認(rèn)同

3、國際理解

社會(huì)參與——實(shí)踐創(chuàng)新

1、勞動(dòng)意識(shí)

2、問題解決

3、技術(shù)運(yùn)用

限于篇幅，18個(gè)小點(diǎn)不一一展開。

四、從“三維目標(biāo)”到“核心素養(yǎng)”。

改革開放以來，就我國的教育發(fā)展總的來說，我國的課程教育目標(biāo)經(jīng)歷了“雙基”“三維目標(biāo)”“的發(fā)展過程，從現(xiàn)在來看，國家正大力提倡“核心素養(yǎng)“的培養(yǎng)，并將很快逐步出臺(tái)相關(guān)的課程標(biāo)準(zhǔn)、以及新的基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)與評(píng)價(jià)。

下面先介紹一下這幾個(gè)概念的基本內(nèi)容。

物理組省教育學(xué)會(huì)“十三五”教育科研課題：高中物理課堂教學(xué)中學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的研究 雙基通常是指學(xué)校教學(xué)內(nèi)容中基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能的“雙基”。主張把基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能作為普通中小學(xué)教學(xué)內(nèi)容核心的課程理論，即為“雙基論”。

雙基教學(xué)即教給學(xué)生基本知識(shí)與基本技能，在一定歷史時(shí)期，對(duì)我們的教育發(fā)展起到重要的作用，在批判其時(shí)代局限性的同時(shí)，我們應(yīng)該以客觀的態(tài)度評(píng)價(jià)其影響，在吸納中有所揚(yáng)棄，而非全盤否定。不管教育向何處發(fā)展，我們都必須考慮教育行為是否有利于學(xué)生的心智的發(fā)展與成熟，否則，任何形式的教育行為都不利于人的成長。

三維目標(biāo)是指對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育過程中教師應(yīng)該達(dá)到的三個(gè)目標(biāo)即: 知識(shí)與技能、過程與方法和情感態(tài)度價(jià)值觀。三維的課程目標(biāo)應(yīng)是一個(gè)整體，知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三個(gè)方面互相聯(lián)系，融為一體。

三維課程目標(biāo)的提出，是在繼承雙基教學(xué)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需求，教育內(nèi)部對(duì)其本身的內(nèi)涵界定與外延給予了新的解釋，這是事物發(fā)展的必然趨勢，盡管其新的內(nèi)涵給我們帶來了新的認(rèn)識(shí)，但我們卻需要用實(shí)踐給予充分的驗(yàn)證。不管是三基教學(xué)即教學(xué)要教給學(xué)生基本知識(shí)、基本技能與基本品格，還是新雙基教學(xué)即教給學(xué)生基本經(jīng)典知識(shí)與基本發(fā)展技能，其本質(zhì)與三維課程目標(biāo)存在著異同之處，但并非相互排斥，而應(yīng)該相互接納，相互促進(jìn)，實(shí)現(xiàn)教育形式的多元并存。

我國三維目標(biāo)和核心素養(yǎng)是怎樣的關(guān)系？ 簡單地說，我們的傳統(tǒng)是比較重視“雙基”，即基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能，后來覺得“雙基”不完整，提出三維目標(biāo)。從“雙基”到三維目標(biāo)，再到核心素養(yǎng)，這是從教書走向育人這一過程的不同階段。用簡單的比喻來說，落實(shí)“雙基”是課程目標(biāo)1.0版，三維目標(biāo)是2.0版，核心素養(yǎng)就是3.0版。教育部組建了260多位專家，修訂普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)，就是以學(xué)科核心素養(yǎng)為綱，編制課程標(biāo)準(zhǔn)，包括學(xué)業(yè)質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)，當(dāng)然，也包括基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)與評(píng)價(jià)，目前這項(xiàng)工作正在進(jìn)行中。

“核心素養(yǎng)”是個(gè)很大的話題。以上只是我們對(duì)核心素養(yǎng)的一些膚淺了解。結(jié)語：當(dāng)然，就我們一線高中教師而言，無論教育如何指向，搞好本職工作，緊扣以人為本，教書育人，相信都是無愧于心的。但是如果對(duì)國家的最新教育方針能有所了解，再擼起袖子加油干，也許會(huì)更有成效吧。

參考資料：

[1]鐘啟泉.核心素養(yǎng)的“核心”在哪里[J].師資建設(shè)，2016（1）：20-22.[2] 顧明遠(yuǎn).核心素養(yǎng)：課程改革的原動(dòng)力[J].人民教育，2015（13）：17-18.[3]李藝、鐘柏昌。談核心素養(yǎng)[J].教育研究，2015（9）：17-22 物理組省教育學(xué)會(huì)“十三五”教育科研課題：高中物理課堂教學(xué)中學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的研究

第四篇：從綜合語言運(yùn)用能力到英語學(xué)科核心素養(yǎng)

從綜合語言運(yùn)用能力到英語學(xué)科核心素養(yǎng)

摘 要：英語在高中階段的教學(xué)中占據(jù)著極為重要的地位，在英語課上既要保證學(xué)生學(xué)好英語理論知識(shí)，還需要通過一些實(shí)踐活動(dòng)提高學(xué)生的語言實(shí)際運(yùn)用能力，以便更好地培養(yǎng)學(xué)生的英語思維，提升他們的英語核心素養(yǎng)，這樣才能使學(xué)生獲取更多的英語知識(shí)。但是，在當(dāng)前的高中英語教學(xué)中，由于應(yīng)試教育思維及文化背景等因素的影響，英語教學(xué)效果并不是十分的理想，學(xué)生的語言綜合運(yùn)用能力及核心素養(yǎng)等都難以得到有效的培養(yǎng)。本文所要探討的就是如何解決好這些問題，以做好英語教學(xué)改革，提高英語教學(xué)質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：高中英語；課程改革；核心素養(yǎng)；語言綜合運(yùn)用能力

一、核心素養(yǎng)在高中英語教學(xué)中的重要性

近些年來“核心素養(yǎng)”已經(jīng)成為新一輪課程教學(xué)改革的焦點(diǎn)和熱點(diǎn)，而隨著經(jīng)濟(jì)全球化進(jìn)程的不斷加快，英語在日常生活、工作和學(xué)習(xí)中可謂是無處不在的，在高中階段的教學(xué)中，英語是學(xué)生學(xué)習(xí)的重點(diǎn)科目，不論是在高考中，還是在學(xué)生以后的成長及發(fā)展中，英語所占的比重都是極其巨大的，在英語教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)成了許多教師關(guān)心的重要內(nèi)容。在英語學(xué)科中學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)包含多個(gè)方面的內(nèi)容，學(xué)生的語言能力、思維品質(zhì)、文化意識(shí)和學(xué)習(xí)能力等都屬于核心素養(yǎng)培養(yǎng)內(nèi)容。高中階段是學(xué)生成長和發(fā)展的黃金時(shí)期，進(jìn)入到高中之后，學(xué)生即將成年，對(duì)于世界有了一定的認(rèn)識(shí)，建立了屬于自己的人生觀和價(jià)值觀，大部分學(xué)生都已經(jīng)認(rèn)識(shí)到了學(xué)習(xí)對(duì)自身發(fā)展的重要性，這一階段是培養(yǎng)學(xué)生綜合能力的關(guān)鍵時(shí)期。在教學(xué)英語知識(shí)時(shí)，注重學(xué)生語言能力應(yīng)用和核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，能夠增強(qiáng)學(xué)生綜合水平，促使學(xué)生更加健康穩(wěn)定地發(fā)展。

二、高中英語課程存在的問題

自2007年，高中英語實(shí)施了新課程改革之后，高中英語的教學(xué)方式開始由單一走向多元，在推進(jìn)教學(xué)改革的過程中人們也已經(jīng)逐漸認(rèn)識(shí)到傳統(tǒng)的填鴨式教學(xué)并不適用于當(dāng)前的英語教學(xué)，學(xué)生長期處在這樣的學(xué)習(xí)環(huán)境之下，很難真正學(xué)到屬于自己的知識(shí)，他們的學(xué)習(xí)積極性也難以得到有效的提升，這也是“啞巴”英語盛行的一個(gè)重要原因。為了改變這一現(xiàn)狀，高中英語在教學(xué)中做出了不少的改革，但是在實(shí)際的教學(xué)中效果并不是十分的理想，高中英語課程教學(xué)中還存在較多的問題。首先，新課程教學(xué)改革雖然對(duì)高中英語教學(xué)提出了新的要求，但是在應(yīng)試教育的大環(huán)境下，教師和學(xué)生的思維已經(jīng)形成了定勢，大部分教學(xué)工作的開展依然是為考試服務(wù)的；其次，英語是一門語言知識(shí)，對(duì)于我國學(xué)生來說，學(xué)習(xí)英語知識(shí)時(shí)最大的難題就在于缺乏良好的語言環(huán)境，這個(gè)問題在農(nóng)村地區(qū)的高中尤其突出，缺乏語言環(huán)境使得學(xué)生所掌握的英語知識(shí)無法流暢自如地表達(dá)出來，不利于學(xué)生語言綜合運(yùn)用能力和核心素養(yǎng)的培養(yǎng)；最后，學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)不理想，學(xué)習(xí)積極性不高。我國學(xué)生真正接觸英語是從小學(xué)三年級(jí)開始的，在其進(jìn)入到高中時(shí)，大部分學(xué)生對(duì)英語都不是十分的陌生，但是由于教師教學(xué)方法和學(xué)習(xí)環(huán)境等方面的影響，部分學(xué)生在進(jìn)入高中學(xué)習(xí)英語知識(shí)時(shí)，就已經(jīng)養(yǎng)成了一些不是很好的習(xí)慣，他們的學(xué)習(xí)興趣并不是很高，這些也會(huì)在一定程度上影響當(dāng)前高中英語教學(xué)的發(fā)展。

三、高中英語學(xué)生語言綜合運(yùn)用能力及核心素養(yǎng)的培養(yǎng)策略

在高中英語教學(xué)中，要做好學(xué)生語言綜合運(yùn)用能力和核心素養(yǎng)培養(yǎng)并非是易事，而筆者結(jié)合自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)認(rèn)為，可以從以下幾個(gè)方面入手：

（一）做好課程內(nèi)容與教學(xué)方式的變革工作

教師的教學(xué)方式對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和課堂教學(xué)效果的提升有著極為重要的影響。筆者在調(diào)查研究中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的英語學(xué)習(xí)興趣之所以不高，很大一部分原因都是因?yàn)檎n程內(nèi)容及教師教學(xué)方式存在問題造成的。如當(dāng)前大部分高中的英語教學(xué)內(nèi)容都是圍繞高考展開的，聽力、閱讀理解、完形填空、作文等課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)，最終目的都是為了使學(xué)生在考試中獲取高分，教師在平時(shí)的教學(xué)中耳提面命的內(nèi)容也多是考試可能會(huì)涉及的考點(diǎn)，如筆者經(jīng)常?到有老師對(duì)學(xué)生講“這個(gè)句型是一個(gè)很重要的考點(diǎn)，你們一定要認(rèn)真聽?！痹谶@種較為壓抑且功利化的學(xué)習(xí)環(huán)境下，學(xué)生難以找到英語學(xué)習(xí)真正的趣味性所在，學(xué)習(xí)積極性可能會(huì)越來越低。因此，筆者認(rèn)為在當(dāng)前的高中英語教學(xué)中，要培養(yǎng)學(xué)生的語言綜合運(yùn)用能力和核心素養(yǎng)，首先必須要做好課程內(nèi)容和教學(xué)方式的改革工作，教師不能僅僅將英語教學(xué)的目光局限在考試之上，還應(yīng)當(dāng)從學(xué)生的角度出發(fā)，分析他們所喜歡的英語知識(shí)有哪些，了解學(xué)生的興趣愛好，以便更好地開展各項(xiàng)教學(xué)工作，為高中英語教學(xué)注入新的活力。

（二）做好教學(xué)設(shè)計(jì)工作，創(chuàng)造良好語言環(huán)境

英語是一門以語言學(xué)習(xí)為主的學(xué)科，培養(yǎng)學(xué)生語言綜合運(yùn)用能力和核心素養(yǎng)的過程中，教師需要做好教學(xué)設(shè)計(jì)工作，如教師可以結(jié)合教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)主題，通過一些富有趣味性的活動(dòng)調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，將語言技能、文化知識(shí)、學(xué)習(xí)策略等融合到教學(xué)內(nèi)容中，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。此外，教師還應(yīng)當(dāng)注意要給學(xué)生創(chuàng)造良好的語言環(huán)境，對(duì)于高中生來說，他們所掌握的英語知識(shí)已經(jīng)比較多了，在平時(shí)的生活中，有些學(xué)生的表達(dá)意愿比較強(qiáng)，他們也希望能夠?qū)⒆约核莆盏闹R(shí)說給身邊的學(xué)生聽，所以說，教師還應(yīng)當(dāng)給學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的語言環(huán)境，如可以讓學(xué)生自己編排英語音樂劇，舉辦“我說英語”等小活動(dòng)，通過形式多樣的活動(dòng)，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)熱情，這樣能夠更好地培養(yǎng)學(xué)生的英語學(xué)習(xí)興趣，同時(shí)對(duì)學(xué)生語言應(yīng)用能力的提升也有著不小的幫助。

總之，教學(xué)改革是時(shí)代發(fā)展的必然趨勢，而核心素養(yǎng)在教學(xué)改革中的應(yīng)用也是當(dāng)前時(shí)代發(fā)展變化的重要趨勢。當(dāng)然在教學(xué)中要做好相應(yīng)的改革工作也并非是一朝一夕的事情，它需要教師深入理解核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，并結(jié)合學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)情況因材施教，不斷調(diào)整自己的教學(xué)方法，讓學(xué)生愛上學(xué)習(xí)，樂于配合教師的教學(xué)。

參考文獻(xiàn)：

[1]陳美玲.新課程改革中的初中英語詞匯教學(xué)[J].讀與寫（教育教學(xué)刊），2015（09）.[2]李美娟.新課程改革背景下高中英語教學(xué)的思考[J].黑龍江科學(xué)，2015（08）.[3]尹川紅.新課程改革背景下高中英語教學(xué)的思考[J].海外英語，2015（15）.作者簡介：

謝勇娥，福建省南平市，福建省順昌第一中學(xué)。

第五篇：從“核心素養(yǎng)”談習(xí)作教學(xué)

從“核心素養(yǎng)”談習(xí)作教學(xué)

從“核心素養(yǎng)”談習(xí)作教學(xué)

雖說從事語文教學(xué)工作已經(jīng)十多年了，識(shí)字教學(xué)、閱讀教學(xué)也積累了一些經(jīng)驗(yàn)和方法，但是，如何上好習(xí)作課，一直是困擾我的難題。時(shí)而我也壘壘“小方塊”，碼碼“小段落”，孩子們經(jīng)常寫日記，我也和他們分享寫作心得，可是，一到真正寫作文的時(shí)候，孩子的語言總是那么枯澀，內(nèi)容是如此空洞。這是一個(gè)頭疼的問題……

在教研室和工作室的組織下，有幸聆聽了幾節(jié)習(xí)作指導(dǎo)課，讓我收獲頗多。習(xí)作課上，老師的方法指導(dǎo)和例文引路目的性非常強(qiáng)，就是要幫學(xué)生明確習(xí)作目的，充分發(fā)揮想象，精心組織語言，合理安排結(jié)構(gòu)。

讀題目和要求，教師通過讀說的形式，幫助學(xué)生確定了習(xí)作要求，方法簡單，但目標(biāo)明確，避免拖泥帶水現(xiàn)象的發(fā)生的同時(shí)，提升了學(xué)生習(xí)作的專注度，增強(qiáng)了學(xué)生自主習(xí)作的意識(shí)。在指導(dǎo)的環(huán)節(jié)中，理解文本意圖至關(guān)重要。比如在看圖寫故事的教學(xué)中，了解圖片所要表達(dá)的意思是第一要位的。通過觀察與想象，幫助學(xué)生確立故事發(fā)生的時(shí)間、地點(diǎn)和角色，理清了故事的來龍去脈，為學(xué)生接下來的習(xí)作提供了一定的章法指導(dǎo)。例文引路是重要的一環(huán)。小學(xué)階段的寫作，是“習(xí)得”的，這里的“習(xí)得”指向的是寫作的知識(shí)、技能和方法。這個(gè)環(huán)節(jié)是作前指導(dǎo)，意在通過對(duì)例文的解析，引領(lǐng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)寫作知識(shí)與方法，形成語言表達(dá)的模型，為接下來的動(dòng)筆奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

在十到十二分鐘的自主寫作后，及時(shí)的交流點(diǎn)評(píng)，讓學(xué)生明白“好文章是改出來的”。小學(xué)寫作核心素養(yǎng)，其理念與原則在于將語言表達(dá)的模型轉(zhuǎn)化為自主 的書面表達(dá)能力，而不在于一詞一句的得失。教師通過評(píng)價(jià)表讓學(xué)生對(duì)照，再次熟悉了語言表達(dá)的方法和形式，鞏固了書面表達(dá)的效率。學(xué)生在書面表達(dá)的過程中，獲得了寫作的自信心與成就感。

在進(jìn)一步學(xué)習(xí)《課標(biāo)》中的習(xí)作要求后，我覺得語文教學(xué)基本目的在于啟迪學(xué)生智慧，讓他們能夠言辭達(dá)意地進(jìn)行表達(dá)交流。習(xí)作之所以難，源于學(xué)生不知所言、詞不達(dá)意，也便言之無物了。因此在習(xí)作教學(xué)中，作為教師的我，至少要給予學(xué)生一個(gè)寫作的靈感點(diǎn)，再引導(dǎo)他們按照自己的思考將點(diǎn)變成線條，最后形成一幅充滿童趣的圖畫。只有學(xué)生言之有物了，自己才能從作文中感受孩子對(duì)生活的想法，最終得以解脫。

如何將“點(diǎn)”交到學(xué)生手中呢？每個(gè)單元的口語交際的教學(xué)給了我很大的啟發(fā)。在學(xué)生討論交流中產(chǎn)生思想火花的碰撞，這樣他們便在心中萌生出表達(dá)的欲望。結(jié)合口語交際引發(fā)的交流討論，針對(duì)他們的習(xí)作方向給出必備的知識(shí)要

點(diǎn)，再指引他們學(xué)以致用。之后，再結(jié)合學(xué)生興趣點(diǎn)所發(fā)生的素材，讓他們展開自己的想象，引導(dǎo)符合認(rèn)知的合理猜想或推測，最后寫出自己的內(nèi)心想法。如此，學(xué)生對(duì)習(xí)作內(nèi)容便有了大致的輪廓，逐漸描述清楚具體，就不會(huì)再出現(xiàn)眉毛胡子一把抓了的窘?jīng)r了。

就目前現(xiàn)有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，我認(rèn)識(shí)到，修改習(xí)作是提升自我作文水平的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。犯了錯(cuò)誤不該是簡單地否定，更值得肯定的是對(duì)錯(cuò)誤的修改，以免重蹈覆轍。而這恰恰是我目前教學(xué)過程中所欠缺的。對(duì)此，我建立起班級(jí)習(xí)作批改體系，通過同學(xué)間的自評(píng)與互評(píng)，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到自身的不足、學(xué)習(xí)他人的長處，以期形成一個(gè)和諧的習(xí)作氛圍，促進(jìn)每一位學(xué)生的成長，而且，自評(píng)和互評(píng)必須在課堂完成，以免降低修改效果。

除此之外，加強(qiáng)學(xué)生的日常自主習(xí)作，讓他們能夠表達(dá)個(gè)人內(nèi)心的想法，從而培養(yǎng)個(gè)人的獨(dú)立習(xí)作表達(dá)的能力，鼓勵(lì)學(xué)生堅(jiān)持寫日記、寫周記就是一個(gè)

很有效的方式。目前，我對(duì)本班習(xí)作教學(xué)進(jìn)行了上述嘗試，持續(xù)的時(shí)間不長，但略有收益，學(xué)生習(xí)作的自信心有所增強(qiáng)。然而，如何掌控課堂，使學(xué)生能夠領(lǐng)悟我的”指導(dǎo)和點(diǎn)撥”，傾心于我的“引路”，是我仍在努力探求的。同時(shí)，我自己在寫作方面的修養(yǎng)也急需錘煉，相信只有提高自身的寫作水平，才能更好地指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行習(xí)作。