第一篇：從主題教學走向核心素養(yǎng)培育

從主題教學走向核心素養(yǎng)培育

成尚榮

國家督學、原江蘇省教科所所長

謝維和

清華大學副校長、清華大學教育研究院院長

柳海民

東北師范大學原副校長

鄭國民 北京師范大學教務(wù)處長、北師大版小學語文教材主編

溫儒敏 北京大學教授、北京大學語文教育研究所所長

李方 北京教育學院原院長

■本報記者 汪瑞林

日前，由中國教育報刊社《人民教育》雜志主辦、清華大學附屬小學承辦的“首屆基礎(chǔ)教育國家級教學成果獎推廣會”在清華大學大講堂舉行。

去年，新中國成立以來首次評選出基礎(chǔ)教育領(lǐng)域417項國家級教學成果獎。清華附小校長竇桂梅帶領(lǐng)的團隊完成的“小學語文主題教學實踐研究”獲得首屆基礎(chǔ)教育國家級教學成果一等獎。如何看待主題教學和小學語文教學改革，如何看待課程整合的意義與價值？在成果推廣會的高峰論壇上，幾位嘉賓就此闡述了他們的觀點。

優(yōu)秀教學成果源于長期豐富的實踐

成尚榮：今天的這個“基礎(chǔ)教育優(yōu)秀教學成果獎推廣會”是富有中國意義的。推廣會首先讓我們回到事情的本身，那就是回到小學語文的主題教學，但是回到本身還不夠，還要超越，這個超越就是從小學語文的主題教學，走向課程，走向課程的整合，還要走向?qū)W生發(fā)展的核心素養(yǎng)。

柳海民：竇桂梅是我的博士弟子。她的語文主題教學相關(guān)成果獲得了“東北師大優(yōu)秀博士生論文”的榮譽。優(yōu)秀的教學成果應(yīng)該具備四個特征，第一個就是堅實的基礎(chǔ)。優(yōu)秀的教育成果需要經(jīng)過長期的思考、實踐和完善的過程。在世界教育思想史上，有些著名的教育家，他們的教育思想到目前我們依然在使用，依然具有勃勃的生命力，比如法國盧梭的自由教育、美國杜威的生活教育、中國孔子的啟發(fā)教育，都是一輩子奮斗的結(jié)果。竇桂梅的主題教學的成果，經(jīng)過了20年的時間積累才形成。

第二個特征是豐富的實踐。我們通常認為理論生成的源頭有兩個：一個是理論的演繹，一個是實踐的歸納。清華附小的語文主題教學既有單篇經(jīng)典的主題教學、群文主題的教學，還有整本書的主題教學；既有語文學科的主題教學、跨學科的主題教學，還有剛才大家看到的超學科消彌式整合。多種多樣的素材，生成的主題一定是多種多樣的、千變?nèi)f化的。但竇桂梅沒有忘記，語文教學的實質(zhì)和核心只有一個，那就是語文立人，先是通過主題教學培養(yǎng)學生形成語文的核心素養(yǎng)，進而發(fā)展成語文立人，也就是形成學生發(fā)展的全面的核心素養(yǎng)。

第三個是持續(xù)的探究。成果處在教學和研究的一個互動的完整的鏈條之中，不懈的研究不僅不斷地改善教學，也在不斷提升教師的專業(yè)素質(zhì)。

第四個特征是理論的升華。將教學經(jīng)驗進行抽象概括，升華成帶有普遍性、概括性的“道”。這不僅需要長期的教學經(jīng)歷，更需要開闊的視野，要能夠知曉一門學科的知識體系、知識產(chǎn)生的過程和思維方法，以及知識在整個學科體系中的地位和價值，才能很好地凝練和生成這樣的主題。

成尚榮：作為竇桂梅的導(dǎo)師，柳海民教授告訴我們，其實竇桂梅老師本身也有一個主題，這個主題就是教師發(fā)展的主題。教師發(fā)展的主題是什么？就是教師本身的核心素養(yǎng)。同時，只有經(jīng)過長期的提煉才會形成實踐模式。

母語教育應(yīng)聚焦于培養(yǎng)完整人格

李方：我想從語文教學和母語教學的角度談?wù)劯惺?。母語是每一個孩子的啟蒙者，是每一個孩子的言語之母、認知之母和學習能力之母。在當今信息時代，母語也是交流之母、傳播之母，同時母語還是思想思維之母、責任之母，它有價值趨向，語言是有價值的。它也是文化之母。在小學階段母語教育是非常重要的，將為孩子一生的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。我們的母語課要承擔起這樣的責任。

主題教學有目標，有序列，也有方法，還有價值，最終聚焦到家國情懷和完整人格的培育上，是非常完整的語言教學新的體系，值得我們很好地研究、推廣。

成尚榮：簡單概括李教授的發(fā)言，小學語文主題教育的主題就是對母語的一種熱愛。對母語，要理解和學習并重，而在母語的背后，站著一個完整人格的人。

主題教學是整合的開放的情境化的

鄭國民：我對主題教學談三個觀點。第一，主題教學是整合的。我們原來的語文教學存在碎片化、知識瑣碎化的問題，使得學生淹沒在了字詞句篇知識點和能力訓練點的練習當中。大家都知道，孩子的學習應(yīng)該是在發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程當中學會整體運用知識，發(fā)展各方面能力。主題教學是整合的，就是想突破原來語文教學過細的碎片化的訓練。主題教學使得語文課程本身是整體性的，同時也整合了語文課程與其他課程之間的關(guān)系。

第二，主題教學是開放的。一個教學單元一個主題，選擇三到六篇課文，幾篇課文圍繞主題，從不同的角度、不同的層面來展開。我們希望孩子通過這樣的主題學習，從不同的角度、不同的層面來思考同樣的問題，然后感受到不同的表述方式的力量。

第三，主題教學是情境化的。任何教育如果不和孩子的生命、生活發(fā)生關(guān)系，都是干癟的、缺乏活力的。主題教學在孩子的創(chuàng)新思維培養(yǎng)這方面具有非常大的優(yōu)勢，就是讓孩子在真實的教育場地當中，承擔著真實的學習任務(wù)，讓孩子在主動地積極地發(fā)現(xiàn)問題的過程當中學習語文，在真實的場地當中、在分析解決這些問題的過程當中學習語文，而不是老師簡單地給他布置一個作業(yè)，簡單地一個個知識點重復(fù)，簡單地一個個能力點訓練。我們原來語言教學更多的是讓孩子模仿，實際上孩子的語言發(fā)展就是創(chuàng)造的過程，孩子書面的表達、口頭的表達都是一個創(chuàng)造的過程。

成尚榮：主題教學提供了一種范式，這種范式是開放的，主題確定以后有不同的表達，它的核心是創(chuàng)新。從這個角度上來說，主題不是老師教給孩子們的，孩子們在學習語言的過程中自己創(chuàng)造主題，說到底兒童本身就是一個發(fā)展的主題，把語文的主題和兒童發(fā)展的主題兩個主題重疊起來，語文才有希望，語文教學才有明天。

課程整合要在給定空間下有所作為

溫儒敏：主題教學非常好，特別是在小學，但到中學用起來恐怕就比較困難，特別是科技整合，科技類不同學科之間的整合，它有條件，對教師的水平要求非常高。整合不是目的，我們還要完成語文的基本任務(wù)。語文的基本任務(wù)是什么，有各種各樣的說法，但是最基本的就是語言文字運用，就是教會未來的公民熟練、通順、得體地運用祖國的語言文字。學科設(shè)立、分科教學有它的毛病，也有它的道理。分學科這種教育形態(tài)并不是中國特有的，國際上都是這樣的。有些任務(wù)就是要依靠學科來完成的，所以學科的設(shè)立與打通，這個問題要辯證地、全面地看。

現(xiàn)在大家都討厭語文講得那么瑣碎，那么死板，為什么？大家都知道這些東西不好，但是大家都在做，為什么？就是因為我們面臨著一個巨大的、回避不了的現(xiàn)實——高考和中考。我們的改革只能在巨大的現(xiàn)實里面考慮。既讓學生考得好，家長滿意了，地方上也滿意了，同時又不把他們的腦子搞死，能不能做到呢？我想這個是可以做點工作的。所以我們還是要回到學科的基點，在這個基點上擴展到主題教學，再到科技整合，而不是要顛覆以前的東西。

課改已經(jīng)搞了13年了，有巨大的成就，一些新的理念、先進的理念，普及了，但是我們調(diào)查發(fā)現(xiàn)，很多學?；旧线€是老一套，甚至與搞課改之前相比，學生們的負擔更重了。為什么？原因不在老師、不在學校，是整個大的社會環(huán)境使然。作為小學老師、小學校長，應(yīng)該思考，在給定的空間中能做什么，能改一寸是一寸，能改兩寸是兩寸。對于課改，也應(yīng)該總結(jié)一下，現(xiàn)在的課改也好，修訂課標也好，要進兩步退一步，要不然制定出來的課標也好，先進的理念也好，大家只能欣賞不能運用，這個問題一定要重視。

成尚榮：在當今大環(huán)境之下怎樣變革？我們的語文教學進行課程改革，很多問題不是出在課改本身，而是我們整個體制和環(huán)境，但是我們要盡自己最大的力量。溫儒敏教授還提醒我們，主題教學課程改革要有基點，出去了還要回來，在某種場合我們進行課程整合，但在整合時不要忘記學科本身獨特的價值。

小學階段教育要突出“頂燈效應(yīng)”

謝維和：我個人覺得，清華附小能取得這樣的成果，有兩點是非常值得重視和肯定的：一是校長和任課教師的個人魅力，教育是要有個人魅力的，竇桂梅老師的個人魅力非常值得大家學習和研究。二是這樣的一種主題教學，包括在這個主題教學基礎(chǔ)上形成的“1+X”課程體系，特別符合小學教育的專業(yè)性規(guī)律。

前面四位專家的發(fā)言中，我們多次聽到一個詞叫作整合，為什么整合對小學教育這么重要呢，我想用一個比喻來說明。大家想想看，當一個6歲多的孩子邁入小學，來學習這些課程的時候，他就好像進入到一個黑黑的房子里面。這個時候他能不能大膽地邁進這個他不熟悉的黑暗的房間里面？我們通常可以有兩種方式幫助他，一種方式是我們用高度聚光的探照燈把房間的每一個角落呈現(xiàn)給他們；另外一種方式，就是把這個房間的頂燈打開，一下子把整個房間都照亮，盡管頂燈在局部上并沒有探照燈那樣照得亮，但大家想想，在哪種燈光的幫助下，孩子們能夠更放心大膽地走進這個房子呢？顯然是頂燈！而這種頂燈恰恰是小學教學和小學課程的最重要的特點，也是它區(qū)別于中學教學一個非常重要的特點。我們不要籠統(tǒng)地講基礎(chǔ)教育，我們要把基礎(chǔ)教育分成高中、初中和小學不同的層次和階段。而小學課程的特點也就在于這種“直接的完整性”，就是這種“頂燈效應(yīng)”。而中學教學是分科教學，恰恰具有一種間接的完整性，或者說是探照燈式的教學，幫助每一個中學生走進一個個具體的房間、一個個具體的學科。

所以從這個意義上說，竇桂梅老師主題教學的課程和清華附小“1+X”課程體系非常好地體現(xiàn)了小學教育的規(guī)律，符合小學生成長的規(guī)律。

成尚榮：謝校長講了竇桂梅老師的個人魅力，但是謝校長更強調(diào)的，還是個人魅力背后的東西，那就是教育規(guī)律。謝校長進一步說，不能籠統(tǒng)地講教育，只有把這個規(guī)律把握好，個人魅力才是真正的魅力。主題教學正是竇桂梅校長把個人魅力、個人天賦與小學教育、小學語文教學的規(guī)律整合在一起，體現(xiàn)出真正的魅力。謝校長用了一個非常好的比喻，那就是探照燈和頂燈。我們的“頂燈”在哪里，我們的直接的完整性在哪里？這是我們今后的主題教學要進一步研究探索的。讓我們的小學教育永遠在孩子們的頭頂上亮起照亮學生未來道路的那盞“頂燈”吧！

第二篇：核心素養(yǎng)從思辨走向教與學專題作業(yè)

一、基于核心素養(yǎng)的教學，談?wù)勀闶侨绾危ɑ虼蛩悖└淖冏约旱慕虒W方式的？

答：首先教師要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的、單一的、以語言知識傳授為主的“輸入式”教學，代之以學生為活動主體的“輸出式”教學。因為輸入式方式的過多使用導(dǎo)致的直接結(jié)果就是學生被動接受、死記硬背、失去學習興趣。要建立起平等交往的“對話”機制, 要善于處理教材，選擇進行對話的“話題”，只有平等的“對話”，才能實現(xiàn)智慧的撞擊，變被動接受為主動學習，從而真正達到“意義建構(gòu)”的目的。其次就是要改變我們過去直接呈現(xiàn)或講授結(jié)論、結(jié)果、定理、公式、法則、定律等，然后要求學生再進行理解、記憶、練習、運用的教學方式，要根據(jù)教學內(nèi)容適當設(shè)計問題情境，讓學生經(jīng)歷從問題的提出到自主設(shè)計方案解決問題獲取結(jié)論的過程，在經(jīng)歷知識的發(fā)生、發(fā)展過程中，掌握科學方法，培養(yǎng)科學精神。再次就是要改變單一的教學方式，關(guān)注學生學習方式、思維方式的差異，要著力研究學生的學法分層, 要根據(jù)教學內(nèi)容的不同和學生的不同，采取啟發(fā)性講授、引導(dǎo)學生質(zhì)疑問難、動手實踐、調(diào)查探究、交流辯論、自主合作等多種方式，甚至走出課堂、走出學校、走向社會，讓學生在經(jīng)歷多種多樣的教學方式中，選擇、形成自己的學習方式。

根據(jù)教育心理學的知識，我們知道學生的學習方式有接受和發(fā)現(xiàn)兩種。兩種學習方式都有其合理性和存在價值，彼此也是相輔相成的關(guān)系，但是由于過去過分強調(diào)接受和掌握，冷落甚至忽視發(fā)現(xiàn)和探索，因此，現(xiàn)在所要轉(zhuǎn)變的也不是完全拋棄接受性學習，而是變機械的接受性學習為有意義的接受學習，同時，把學習過程中的發(fā)現(xiàn)、探索、研討等認識活動凸現(xiàn)出來，使學習過程更多地成為學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題的過程，通過研究性學習、參與性學習、體驗性學習和實踐性學習等，實現(xiàn)學習方式的多樣化，實現(xiàn)由被動接受性學習向自主學習、合作學習、探究學習等學習方式的多樣化轉(zhuǎn)變。

二、結(jié)合自己的教學實踐，談?wù)勀闶侨绾吻藙訉W生學習的支點 讓學生感受學習是有用的？

小學數(shù)學課程標準指出：在小學數(shù)學教學中要讓學生體驗樂趣，體驗生活，體驗自主，進而培養(yǎng)學生的數(shù)學情感，最大限度促進自身持續(xù)、和諧發(fā)展。所以我認為讓學生在生活情境中體驗，激發(fā)學生學習興趣，是撬動學生學習的支點，讓學生感受學習是有用的。

我們知道現(xiàn)在許多的數(shù)學知識都來源于生活。并最終服務(wù)于生活。尤其是我們小學數(shù)學，很多的數(shù)學知識在現(xiàn)實生活中都能找到其原型，為此我們在教學過程中，應(yīng)該將學生的生活與數(shù)學學習結(jié)合起來，讓學生熟知、親近現(xiàn)實的生活，讓生活中的數(shù)學走進學生的視野，進入我們的數(shù)學課堂，使數(shù)學教材變得更具體、生動、直觀，讓學生感悟、發(fā)現(xiàn)數(shù)學的作用與意義，學會用數(shù)學的眼光去觀察周圍的客觀世界。作為一名數(shù)學教師，要經(jīng)常為學生提供他們所熟悉的生活經(jīng)驗，充分利用學生現(xiàn)有的知識經(jīng)驗和他們所熟悉的事物聯(lián)系起來組織教學，使學生能較好地感知和理解所學的內(nèi)容。如果我們能把生活中的問題變?yōu)閿?shù)學研究對象，學生就會感到親切，產(chǎn)生對數(shù)學的情感，進而產(chǎn)生強烈的學習興趣。

如：在教學《10的組成》后，我就設(shè)計了超市購物的情境。假如媽媽給你10元錢，讓你買自己喜歡的物品，你應(yīng)該付多少錢? 營業(yè)員應(yīng)該找回多少錢? 然后出示超市商品的價格：

這樣一來，小朋友興趣很高，都積極地尋找自己喜歡的物品。說：我買1元的橡皮，找我9元；我買4元的自動鉛筆，找我6元；我沒有水彩筆了，要買8元的水彩筆，找我2元；還有小朋友說要買2元的小刀和8元的水彩筆，不找錢給我了；甚至有人說我要買2元的小刀、5元的圓規(guī)，找我3元；更有小朋友說要買1枝鉛筆和1本筆記本，正好用完；??這樣讓學生將學到的知識用于解決生活中的實際問題，既培養(yǎng)了學生的應(yīng)用意識，又調(diào)動了學生在生活中運用數(shù)學的積極性，讓學生體驗到數(shù)學源于生活，寓于生活，用于生活。我們身邊時時處處都有數(shù)學，課本上的畫面營造了一個個很好的生活場景，因此，我們在進行數(shù)學教學時，就可以很好的利用這些場景，將數(shù)學知識運用到生活中，解決實際問題，讓學生體會到數(shù)學是有用的。

第三篇：依托學科教學培育核心素養(yǎng)

依托學科教學培育核心素養(yǎng) 陳永平

朝前走 孫萬帥 繪

《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》（以下簡稱“核心素養(yǎng)”）正式頒布后，一線教師最為關(guān)心的是：如何在國家厘定的核心素養(yǎng)框架內(nèi)定位好我們的學科教育，更好地發(fā)揮出學科課程的育人價值？核心素養(yǎng)體系將會對具體學科的課程與教學產(chǎn)生何種影響？我的體會是，隨著核心素養(yǎng)的頒布，學科教育的發(fā)展方向?qū)⒄嬲龔闹R本位轉(zhuǎn)向育人本位；同時，學科教育的實施重心也將真正從課堂效率轉(zhuǎn)向課程效益。所以建議大家依托學科教學培育學科核心素養(yǎng)。

理念澄清：將核心素養(yǎng)細化到學科素養(yǎng)

教育部提出的學生發(fā)展核心素養(yǎng)，是超越學科分野的一個框架。它本身是對十八大精神中“立德樹人”要求的落實、落細、落小，而各學科的學科素養(yǎng)又是對核心素養(yǎng)的落實、落細、落小?；趯W科素養(yǎng)，又可以制定出可操作、具體化的學科的學業(yè)質(zhì)量標準，我們一線教師可以根據(jù)學科素養(yǎng)和學業(yè)質(zhì)量標準開展自己的學科教學。據(jù)透露，教育部已經(jīng)啟動了高中課程方案和高中課標的修訂工作，在修訂過程當中將會特別增加學科素養(yǎng)和基于核心素養(yǎng)制定出來的學業(yè)質(zhì)量標準。

作為一線教師，筆者深刻地感受到：過去多少年來，雖然我們都意識到學科教學對學生成長的重要性，但是學科育人的實然效果與應(yīng)然目標還是存在著差距。正如教育部有關(guān)部門領(lǐng)導(dǎo)講的那樣，我們的學生除了能夠比較嫻熟地解決學科的問題，去做題以外，在做人、做事方面并沒有完全體現(xiàn)科學精神。

正因為如此，這次對核心素養(yǎng)的貫徹和踐行，必須要讓一線學科教師對本學科獨特的育人價值、育人功能有很好的思考。這個思考是理念澄清的過程，也是把核心素養(yǎng)細化到學科素養(yǎng)的過程。筆者主持的上?；瘜W名師基地，就組織學員在學習核心素養(yǎng)、高中化學課程標準的基礎(chǔ)上，專門針對“化學學科的本質(zhì)論、化學學科的教育價值論、化學學科的教學方法論”進行思考，引導(dǎo)大家思考化學學科素養(yǎng)，進而激發(fā)他們產(chǎn)生自覺的學科育德意識，提升學科育人能力。

內(nèi)容澄清：學科素養(yǎng)融入到課程開發(fā)

學科素養(yǎng)和學科課程開發(fā)不可分割，學科的課程結(jié)構(gòu)決定了學生的學科素養(yǎng)結(jié)構(gòu)。從宏觀上，教育部已經(jīng)在組織專家力量修訂課程標準和課程方案，其中必然會滲透學科素養(yǎng)。美國學者古德萊德將“課程”劃分為五種不同的形態(tài)：“理想的課程”“正式的課程”“領(lǐng)悟或理解的課程”“運作的課程”和“經(jīng)驗的課程”?？梢哉f，基于核心素養(yǎng)和學科素養(yǎng)的“理想的”與“正式的”課程，教育行政部門會在課程計劃、課程標準和教材中頒布，但核心素養(yǎng)和學科素養(yǎng)是否能落實、落細、落小，則真正取決一線學科教師的領(lǐng)悟與理解、實施與操作，還有課堂上學生真正的經(jīng)歷與體驗。這就需要一線學科教師對學科課程進行再開發(fā)，在內(nèi)容的組織、資源的投放、經(jīng)歷的設(shè)計、評價的落實中融入學科素養(yǎng)的要求。在上海市名師基地的工作中，我們組織學員對“化學國家課程的校本化實施、化學學科拓展課程、化學探究性課程”等進行基于學科素養(yǎng)的再開發(fā)、再設(shè)計，提出中學生完整化學課程經(jīng)歷的設(shè)計方案，并要求學員在此過程中不僅要充分發(fā)揮本學科獨特的育人功能，還要基于核心素養(yǎng)的落實，高度重視跨學科之間的綜合育人功能。

角色澄清：課程開發(fā)關(guān)系到教師角色

教育改革需要教師的改變，落實核心素養(yǎng)也需要教師的專業(yè)化。我認為，隨著教育綜合改革的全面深化，一線學科教師將會被賦予更多的課程權(quán)力。而課程權(quán)力空間的擴大，會使教師與課程資源之間建構(gòu)起更為系統(tǒng)的聯(lián)系，并且形成一種全新的價值導(dǎo)向——“課程創(chuàng)生取向”。在這種取向下，教師的角色將發(fā)生重要轉(zhuǎn)變。

我們將以國家頒布的課程大綱、方案、教材等為基礎(chǔ)，依據(jù)實際的學科教學需要對課程進行主動的創(chuàng)生式的構(gòu)建。這種學科課程創(chuàng)生，需要一線學科教師在深刻理解和把握核心素養(yǎng)的理念、目標、任務(wù)的基礎(chǔ)上，充分調(diào)動自身的專業(yè)智慧與能力，并將其融入到學科課程的內(nèi)容設(shè)計、課程情境的創(chuàng)生以及教學方法的選擇之中。為此，筆者也組織了名師成員，針對基于化學學科素養(yǎng)的課程開發(fā)所需要的“化學教師的觀念轉(zhuǎn)變、能力轉(zhuǎn)變、行為轉(zhuǎn)變”等進行了充分討論與反思，讓學員明晰哪些觀念、能力和行為是合適、科學的?？梢哉f，基于學科素養(yǎng)的課程與教學，需要一線教師“自覺覺人”，即在轉(zhuǎn)變觀念、澄清角色的基礎(chǔ)上，讓人性關(guān)懷和道德示范成為學科課程建設(shè)和教學實踐的“新常態(tài)”。

行為澄清：教師角色落實到教學行為

轉(zhuǎn)變角色需要重塑行為。在基于學科素養(yǎng)的教改實踐中，一線學科教師需要更多清晰的指向?qū)W科素養(yǎng)的教學行為。中國教育學會副會長尹后慶對這一問題有過非常精準的描述：教學內(nèi)容中的學科知識都是學生精神與德性發(fā)展、升華的智力基礎(chǔ)；教學的組織形式對學生形成合作與互助的品質(zhì)起到潛移默化的作用；教學過程所營造的自由民主平等的氛圍，對學生形成創(chuàng)新精神和對真理追求的品性起到重要作用；教師在教學中嚴謹?shù)闹螌W態(tài)度和敬業(yè)精神，以及教師在學校生活中體現(xiàn)的人生準則和處世規(guī)范，可以成為學生的示范和榜樣。筆者以為，在基于學科素養(yǎng)的教師教學行為澄清中，所有學科都適用以上四條準則。

在此基礎(chǔ)上，筆者組織了名師基地成員，針對課前、課堂、課后應(yīng)有哪些清晰的行動策略等進行了行動研究，讓學員明晰哪些策略有利于化學學科素養(yǎng)的達成。我們在研究中提煉出化學學科“高結(jié)構(gòu)設(shè)計、低結(jié)構(gòu)實施”的課堂教學策略體系，強調(diào)無論是學科思維訓練，還是學科基礎(chǔ)知識的有效積累，都需要教師在教學目標、內(nèi)容的設(shè)計中加以“高結(jié)構(gòu)”的考慮和謀篇布局，否則無序和混亂會使基礎(chǔ)性、主干性學科知識的有效積累無法完成。同時，強調(diào)教師要通過一種“開放、互動、動態(tài)、多元”的“低結(jié)構(gòu)”課堂實施，有效激發(fā)學生的成長自信與自覺，呵護學生的生成與創(chuàng)造，涵養(yǎng)學生的智慧與人格，從而達成對核心素養(yǎng)的培育。

（作者系上海市復(fù)興高級中學校長）

第四篇：核心素養(yǎng)的教學意義及其培育

核心素養(yǎng)的教學意義及其培育 余文森

福建師范大學教授、博士生導(dǎo)師、教師教育學院院長、基礎(chǔ)教育課程研究中心主任。兼任教育部基礎(chǔ)教育課程改革專家組核心成員、國家基礎(chǔ)教育課程教材專家工作委員會委員。

核心素養(yǎng)是最關(guān)鍵、最重要、不可缺的素養(yǎng)。就一門學科而言，核心素養(yǎng)的內(nèi)涵包括核心知識、核心能力、核心品質(zhì)，但不是它們的簡單相加。任何一門學科的目標定位和教學活動都要從素養(yǎng)的高度來進行。價值引領(lǐng)、思維啟迪、品格塑造是學校和教師的三大核心任務(wù)。

一、核心素養(yǎng)的教學意義

北師大肖川教授認為：“從學科角度講，要為素養(yǎng)而教（用學科教人），學科及其教學是為學生素養(yǎng)服務(wù)的，而不是為學科而教，把教學局限于狹隘的學科本位中，過分地注重本學科的知識與內(nèi)容，任務(wù)和要求，這樣將十分不利于培養(yǎng)視野開闊、才思敏捷并具有豐富文化素養(yǎng)和哲學氣質(zhì)的人才?！睂嶋H上，任何學科知識就其結(jié)構(gòu)而言，都可以分為表層結(jié)構(gòu)（表層意義）和深層結(jié)構(gòu)（深層意義）。表層意義就是語言文字符號所直接表述的學科內(nèi)容（概念、命題、理論）（內(nèi)涵和意義），深層意義是蘊含在學科知識內(nèi)容和意義之中或背后的精神、價值、方法論、生活意義（文化意義）。表層結(jié)構(gòu)和意義的存在方式是顯性的、邏輯的（系統(tǒng)的）、主線的。深層結(jié)構(gòu)和意義的存在方式則是隱性的、滲透的（分散的）、暗線的。但它是學生素養(yǎng)形成和發(fā)展的根本（決定性的東西）。

任何學科的教學都不是僅僅為了獲得學科的若干知識、技能和能力，而是要同時指向人的精神、思想情感、思維方式、生活方式和價值觀的生成與提升。學科教學要有文化意義、思維意義、價值意義，即人的意義！

核心素養(yǎng)的培育需要良好的教育。遺憾的是，在我們中小學，經(jīng)?？梢钥吹接行W生學科知識掌握得很熟練很牢固，解題能力也很強，但是你跟他相處，馬上就會感受到他身上缺了什么東西，這東西就是素養(yǎng)！學科教學要努力把學生培養(yǎng)成為知識豐富、思維深刻、人性善良、品格正直、心靈自由的人。

二、學校教育要重點培養(yǎng)學生三大核心素養(yǎng)

我們把閱讀能力、思考能力和表達能力看成學生的三大核心能力，我們也把正確的價值觀、科學（先進）的思維方式和優(yōu)秀（良好）的品格（品性）看成是學生的三大核心素養(yǎng)。

價值觀是一個人心靈的風向標（管“心”的）。一個人首先應(yīng)該對什么是有價值的，什么是有意義的、好的、對的，什么東西是值得追求的、堅守的、效仿的，有正確的基本的認識和判斷，這是為人之根本（是人的觀念系統(tǒng)的“根目錄”，其他觀念都是“子目錄”），學校教育若不在這上面扎根，就會迷失方向，人的素養(yǎng)就會有根本的缺陷。

思維方式是一個人腦力勞動（認識活動）的武器（媒介）（管“腦”的）。它是由思維方向、思維品質(zhì)、思維方法和思維能力等構(gòu)成的綜合體。科學的思維方式?jīng)Q定一個人腦力勞動的水平和質(zhì)量。學校教育教學不能只在知識點和能力點、知識和能力的細節(jié)上做文章，而是要在引導(dǎo)和啟迪學生學會正確的思維上下功夫。

品格是一個人的行為（廣義）表現(xiàn)和為人形象（管“行”的）。它是一個人素養(yǎng)的直接反映。價值觀和思維方式是內(nèi)隱的，那么品格則是外顯的。一個人言行粗俗、舉止不端、品性不良，缺乏基本的禮貌、禮節(jié)、涵養(yǎng)、教養(yǎng)，其他一切又有什么意義呢？“若失品格，一切皆失?！边@三大核心素養(yǎng)是學生整體素養(yǎng)的三根支柱，缺失會造成人的素養(yǎng)大廈的坍塌。

學校教育教學要不遺余力地培養(yǎng)學生的三大核心素養(yǎng)。價值引領(lǐng)、思維啟迪、品格塑造是學校和教師的三大核心任務(wù)。

（一）價值引領(lǐng)（正確價值觀的培養(yǎng)）

價值引領(lǐng)的目的是培養(yǎng)學生正確的價值觀。從學校教育的角度講，價值觀是關(guān)于如何做人做事的觀念、準則、規(guī)范，它是一個人信念、信仰、理想的基石（內(nèi)核），決定一個人的精神品性。教師要在教學中對學生進行價值引領(lǐng)，必須做好以下三點。

第一，要對價值觀有較全面的認識。從價值指向的范圍來看，我們可將價值分為：（1）人類基本價值，即為全人類所普遍認可和提倡的價值，如人道關(guān)懷、同情感恩、自由平等、公平正義、尊重自然、尊重生命等，雖然不同國家在意識形態(tài)、政治理念、社會觀念上有著較大差異，但在倫理價值、行為價值特別是善惡區(qū)分上卻有基本的共識，有著一定的同一性，從而形成人類的基本價值。（2）中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)價值，它是中華民族在歷史發(fā)展過程中所積淀下來的積極的、健康的并被全民族共同認可的基本價值原則，如愛國、孝親、仁愛、勤奮、禮讓謙遜、恪守誠信等。（3）現(xiàn)代社會價值，它是與當代社會經(jīng)濟發(fā)展相適應(yīng)的價值觀，如個體獨立與自主、社會公正與平等、經(jīng)濟市場化等。教師要充分理解各類價值的內(nèi)涵和意義，并在這個基礎(chǔ)上形成和構(gòu)建符合社會主義核心價值觀的價值理解、價值準則，這樣才能以鮮明的價值追求和價值立場引領(lǐng)學生、啟發(fā)學生，幫助學生逐步形成正確的價值觀、人生觀。

第二，要著力提高自身的價值判斷能力。在價值多元和社會實踐日趨復(fù)雜的今天，要引領(lǐng)學生做出理性的、正當?shù)?、合適的價值選擇和判斷，不是一件容易完成的事。教育教學中如果缺乏理性的觀照，缺乏價值判斷的基本能力，價值引領(lǐng)可能淪為一種盲從，失去正確方向，甚至陷入“非價值”或“反價值”的誤區(qū)。所以，教師要全面正確地理解各種價值并擁有價值判斷能力。教師本人對做人、做事推崇什么樣的價值觀都外顯或內(nèi)隱地傳遞著價值，影響著學生價值觀的形成。價值引領(lǐng)從“正面”的角度講，就是價值引導(dǎo)，直接引導(dǎo)學生接受社會認可的主流價值觀；從“側(cè)面”的角度講，就是價值澄清，即對學生不正確、片面的價值觀進行澄清。

第三，要結(jié)合學科教學有機地進行價值引領(lǐng)。學校里的各門學科知識都是學生建立價值觀、人生觀、世界觀的基礎(chǔ)，不同學科中蘊含著具體豐富、不盡相同的價值內(nèi)容及形態(tài)。學科教學內(nèi)容按照蘊含價值目標的程度可分為三大類：“一是含有顯性價值目標的教學內(nèi)容，即教材通過文字材料直接體現(xiàn)出價值目標，比如高中語文《包身工》一文，該內(nèi)容直接體現(xiàn)出的是反抗壓迫，維護與熱愛正義的價值觀。二是內(nèi)隱價值目標的教學內(nèi)容，這類內(nèi)容主要反映客觀事實和規(guī)律，似乎不含價值因素，但在反映客觀現(xiàn)實、揭示客觀規(guī)律的過程中同樣蘊含著價值目標，這就要求教師善于發(fā)現(xiàn)教學內(nèi)容背后的價值因素，把教學內(nèi)容中內(nèi)隱的價值因素挖掘出來，形成價值目標。比如，進行生物學《遺傳病》一課的教學時，教師可以給學生描述病人患病時生理上的痛苦以及他們心靈上遭受到的折磨，從而引發(fā)學生的同情心，并培養(yǎng)學生的愛心。還有一類教學內(nèi)容，本身并未隱含價值目標，對這一類內(nèi)容的教授，如果教師具有價值教育的意識與能力，可以通過師生交往、教學組織形式等方式，在行動中達成價值目標?！?/p>

小學數(shù)學中講時間，講時、分、秒。我們通常會覺得時間是最無情、最客觀的。但數(shù)學中講的時間，不是時間本身，而是計時的單位和方式，是人類發(fā)明的一種計量方式。如果我們在數(shù)學教學中只講1 小時等于60 分鐘，1分鐘等于60 秒，要求孩子識記這樣的換算公式，認識鐘表上的時間，只是在時間概念的表層開展的教學。如果進一步，在課堂上引導(dǎo)學生去感覺：1 分鐘有多長，60 秒可以做哪些事，如可以寫幾個字，可以讀幾行書，我們唱一首歌要用幾分鐘，上一層樓的臺階要幾分鐘，從家到學校要幾分鐘，那么，學生所學的時間概念，就會成為他生活中的一個尺度，可以用來計量他的生活，幫助他安排生活內(nèi)容。如此，這個數(shù)學知識就成了他生活中的管理性要素，他不僅有了時間的數(shù)學知識，也有了時間的生活感甚至生命感，這會影響到他行動的遲緩與緊迫，生活的從容與匆忙。這樣的數(shù)學教學，就起到了規(guī)范生活甚至生命意義的作用，因而具有了價值的意義。

（二）思維啟迪（科學思維方式的培養(yǎng)）

從認識論的角度分析，可以把思維方式看作人的認識定勢和認識運行模式的總和；從個體的角度分析，思維方式是個體思維層次（深度）、結(jié)構(gòu)（類型）、方向（思路）的綜合表現(xiàn)，是一個人認知素質(zhì)的核心。美國教育學家克羅韋爾指出：“教育面臨的最大挑戰(zhàn)，不是技術(shù)，不是資源，不是責任感，而是??去發(fā)現(xiàn)新的思維方法?！?/p>

生命是一種開放性、生成性的存在，人的思維也應(yīng)該具有開放性、生成性的特點。這是人的能力不斷發(fā)展的內(nèi)在機制。思維一旦模式化、格式化，就不可能有創(chuàng)新，能力發(fā)展也就停止了。

學校和教師要將學生科學思維方式的培養(yǎng)提升到奠基學生能力基礎(chǔ)、關(guān)乎學生人生長遠發(fā)展的高度來認識。當前，要從以下兩個維度著力：第一，從客觀性、科學性的角度講，要注重科學精神和客觀性思維能力的培養(yǎng)，即培養(yǎng)學生學會用事實、實證、邏輯、推理和論證進行思維的能力。以《論語》中的“勿意、勿必、勿固、勿我”要求自己?！拔鹨狻笔侵缸鍪虏荒軕{空猜測主觀臆斷，一切以事實為依據(jù)?！拔鸨亍笔侵笇κ挛锊荒芙^對肯定或否定，要有辯證思維?！拔鸸獭本褪遣荒芫心喙虉?zhí)。“勿我”就是不要自以為是。第二是從主觀性、主體性的角度講，要注重學生批判精神和質(zhì)疑能力的培養(yǎng)，即培養(yǎng)學生獨立、獨特、個性、新穎的思維和想象能力。

從教學的角度講，第一，要積極倡導(dǎo)原生態(tài)的教學（學習）。要從根本上改變我們以知識授受為任務(wù)和以“記—練—考”為特征的教學方式、模式，這種教學幾乎把思維都剪輯和閹割了，學生沒有多少再思維的意義和含量。要把原生態(tài)的核心性的學習還給 學生，讓學生有更多的機會直接面對原生態(tài)的問題情境和文本本身，從而有更多自己原生態(tài)的思維介入?！袄?，語文需要直接的讀和想，而不是進行語言分析、搞字詞句篇的拆零研究，前者才是人的語文素養(yǎng)形成的基本過程?！?/p>

第二，要積極倡導(dǎo)有高階思維的深度教學。沒有高水平的思維參與和投入，知識學習就永遠只能停留在符號知識（表層結(jié)構(gòu)）的學習上，而不能深入知識內(nèi)涵（深層結(jié)構(gòu)），獲得知識的價值和意義，進而使知識和思維能力獲得良性循環(huán)的發(fā)展。思維水平的發(fā)展主要包括思維能力的提高、思維品質(zhì)的提升和科學思維態(tài)度的養(yǎng)成。實施深度教學，是實現(xiàn)知識教學的豐富價值、使學生知識學習與思維能力實現(xiàn)同步發(fā)展的必經(jīng)之路。深度教學是指“超越表層的符號教學，由符號教學走向邏輯教學和意義教學的統(tǒng)一”。也就是說，教師要引導(dǎo)學生超越表層的符號知識學習，進入知識的邏輯形式和意義領(lǐng)域，將符號學習提升為深層意義的獲得，使學生學會思維、學會做人。

第三，要注重原生態(tài)的問題。一是根據(jù)提問概念的性質(zhì)不同，提問可以分為“生活提問”和“邏輯提問”。前者主要是以現(xiàn)實的生活實踐為基礎(chǔ)，后者則以抽象的邏輯思維為主要方式。我們知道，教科書知識本身和課堂教學中學生學習的知識是有根本區(qū)別的。教科書的編寫主要遵循學科知識體系邏輯，它是從現(xiàn)實生活中抽離出來并加以概括的，更多偏向于“邏輯提問”。從學生的知識學習任務(wù)來看，需要將學科知識還原并運用于學生的現(xiàn)實生活世界，而不是僅僅學習孤立、靜止的學科知識內(nèi)容。二是原始問題與課本習題。原始問題是指對自然界及社會生活、生產(chǎn)中客觀存在、能夠反映科學概念、規(guī)律本質(zhì)且未被加工的科學現(xiàn)象和事實的描述。而課本習題則是把科學現(xiàn)象和事實經(jīng)過一定程度抽象后加工出來的練習作業(yè)。

（三）品格塑造（優(yōu)秀、良好品格的培養(yǎng)）

有一名記者采訪一位諾貝爾獎獲得者，問：“您在哪所大學學到了您認為最重要的東西？”那位諾貝爾獎獲得者平靜地回答：“在幼兒園?！庇浾呓又鴨枺骸澳谟變簣@學到了什么呢？”諾貝爾獎獲得者說：“學到把自己的東西分一半給小伙伴；不是自己的東西不要拿；東西要放整齊；飯前便后要洗手；要誠實，不撒謊；打擾了別人要道歉；做錯了事要改正；大自然很美，要仔細觀察大自然。我一直是按幼兒園老師教的去做的?！边@位諾貝爾獎獲得者的答記者問告訴我們：一是良好的品行和習慣是一個人事業(yè)成功的基本條件，二是小時候受到的教育對人的終身發(fā)展作用非常大。我認為，這兩點是學校和家庭教育特別要重視的問題。孩子品格形成的關(guān)鍵期在少兒時期，少兒時期忽視甚至放棄對孩子的品格教育，必然給孩子留下隱患甚至危險。

有專家指出，衡量一個人是否是“受過教育的人”的根本標準，不在知識，而在美德，除了各種良好的行為習慣，還包括那些更具有道德意味的品德，如仁慈、公正、誠實、寬容、講信用等。

從廣義的角度講，品格可分為：行為習慣、個性修養(yǎng)、道德品質(zhì)（風范）三大組成部分。品格突出一個“品”字，一定要把學生培養(yǎng)成有品質(zhì)、有品位的人，這才是“受過教育的人”的形象?！爸x謝你、對不起、請原諒”應(yīng)該成為每個學生常說的話語；“誠信、寬容、感恩”應(yīng)該成為每個學生常懷的意識。

多年的教育實踐已經(jīng)證明張揚個性的必要性，但決不能忽略對孩子的公德教育，必須從小培養(yǎng)孩子禮讓仁和、合作共進的為人智慧。值得強調(diào)的是，品格只能由品格來塑造，人格只能由人格來培養(yǎng)，要求學生做到的教師必須先做到。教師的勞動有特殊性，在引導(dǎo)學生認識周圍世界的同時，自己也作為周圍世界的一個重要成分（活的形象）出現(xiàn)在學生面前，參與到學生的認識過程之中。這是因為教學不僅是知識的輸出，也是教師內(nèi)心世界的展現(xiàn)，教師在教學過程中自然流露的思想、品德、風貌、學識、才能、作風、言談舉止、待人接物無不潛移默化地影響、感染和熏陶學生的心靈。學生有向師性，從幼兒園兒童到大學生都有模仿教師的傾向。所以，無論教師是否意識到，事實上教師的言談行為、為人處世的態(tài)度都被學生視為榜樣，被學生竭力模仿。

總之，素養(yǎng)導(dǎo)向的教學要求教師：首先要具有積極的生命情態(tài)，是心地善良、有情有愛、充滿生命活力的人，對社會肩擔道義，對工作愛崗敬業(yè)，對生活樂觀向上，對困難愈挫愈勇，對他人團結(jié)合作，對自我勤奮進取。其次要具有強烈的育人情懷。教書育人是教師的天職，教書是途徑、是手段，育人是目的、是根本。

本文來源余文森專著《從有效教學走向卓越教學》，經(jīng)作者授權(quán)刊發(fā)于《今日教育》

第五篇：“知識核心時代”走向“核心素養(yǎng)時代”

“知識核心時代”走向“核心素養(yǎng)時代”

教育部印發(fā)的《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》要求我們由研究知識傳授轉(zhuǎn)向研究全程育人、綜合育人、全面育人。過去，教研員主要立足學科做教研，研究的問題基本局限于學科知識怎么傳授?，F(xiàn)在，我們要關(guān)注的是如何使教研工作在立足于學科研究、知識技能研究的基礎(chǔ)上，向整體關(guān)注人、培育人轉(zhuǎn)變，也就是說，我們要轉(zhuǎn)變教研視角：從學科教學走向?qū)W科教育。

學科教學和學科教育有何不同

學科教學是傳統(tǒng)視角下一種窄化的教學思維，它被異化為單純地教學科知識，教師帶著學生把教材上的知識進行“地毯式”的掃蕩，不管是記憶的、理解的、掌握的、運用的，或是精讀的、自讀的，也不管“課標”是怎么規(guī)定的，凡是教材上出現(xiàn)的，哪怕是課下注釋和說明，都視為知識點，掰開、揉碎后，重復(fù)訓練、檢測，以求達到可背誦、會解題、能考試的目的。這種以知識為本、以灌輸式為主的教學，帶有非常明顯的強制性。這一現(xiàn)象的根源就是知識本位的教學思維還沒有打破，教學被認為是教知識、記知識，而根本沒有顧及學生為什么要“學會”，怎么才能“學會”。

學科教育則是在更加寬泛、更加充滿活力、更加富有生活體驗和生命體驗范疇內(nèi)的教育活動，旨在讓學習方式、學習范圍、學習內(nèi)容等更加符合學生的年齡特點和認知規(guī)律，它不僅囊括了學科教學，還能將“死的知識”變成“活的記憶”，將學習方式最優(yōu)化，使學習方法最多樣，將傳統(tǒng)知識與個體體驗進行鏈接，讓學生學習更積極、更主動。

之所以把學科教學與學科教育進行區(qū)分，就是因為當前學科教學的知識本位很少存在教育的成分了，這和課程功能是南轅北轍的。

為什么要從學科教學走向?qū)W科教育

教學活動是學習主體的一種精神活動，在培養(yǎng)和提高學生的學科素養(yǎng)的同時，造就著學生的思維品質(zhì)，陶冶著學生的心靈和精神。任何一種學習行為和方式，都是由學習者的精神形態(tài)決定的，因此，如果單純強調(diào)通過學習者的外在表現(xiàn)來進行教學活動，就無法觸及學習者的內(nèi)部生活，很難真正實現(xiàn)教學目標。學科教育的目的，就是要讓學科課程深入學生的心靈，直接或間接地影響到他們內(nèi)在的精神。

應(yīng)試教育影響下的學科教學急功近利，舍本求末，忽視對人的素質(zhì)的全面培養(yǎng)。學科教學如果僅僅局限于學科之內(nèi)，只在教學上強調(diào)設(shè)計思路、資源整合、方法運用、細節(jié)處理等技術(shù)層面的東西，無視人的精神存在，無視人文涵養(yǎng)、人文積淀、人文價值對于學科教育的極端重要性，把學科教育降低為純粹的教學形式的技術(shù)操作手段，把深具人文精神內(nèi)涵的學科教育異化成純粹的教學訓練，那么它必然會走向“精神虛無主義”。煩瑣的練習、機械的答案、死板的要求，都與學科本身所應(yīng)該有的靈性格格不入，這樣的學科教學就不符合教學之道，就無法觸及學生的精神世界，就不是真正的教育。

教育，是人與人之間的一種交流活動，是為豐富知識、開闊視野、認識世界、精彩人生服務(wù)的一項活動。教育的過程，是奠基人生的過程，是師生雙方生命對話的過程。沒有學科特色，就不成為學科教學；沒有學科意義，則不成為學科教育。學科教學必然要走向?qū)W科教育。

如何從學科教學走向?qū)W科教育

建立全新的人才觀和評價觀。為明天培養(yǎng)什么樣的人，是教育最為根本、最為核心的問題。2014年教育部《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》中第一次提出“核心素養(yǎng)體系”的概念，就是當下對該問題的全面回答。

最新出爐的“中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)（征求意見稿）”透露，所謂“核心素養(yǎng)”是指學生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，綜合表現(xiàn)為9大素養(yǎng)，即社會責任、國家認同、國際理解；人文底蘊、科學精神、審美情趣；身心健康、學會學習、實踐創(chuàng)新。這個定義，是對人的全面發(fā)展的再聚焦、再清晰，讓我們明白究竟從何著手培養(yǎng)全面發(fā)展的人。

核心素養(yǎng)的提出，就像一枚楔子，首先打破的是我們習以為常的人才觀與評價觀?！罢莆罩R不等于就是人才”“高分不等于高品質(zhì)”，因為核心素養(yǎng)有很大一部分是在“關(guān)注那些傳統(tǒng)考試無法知道的東西”，核心素養(yǎng)重視的是那些“網(wǎng)絡(luò)上找不到答案的東西”。

當我們學會用核心素養(yǎng)去衡量一個人時，我們的知識觀、教學觀和育人觀將隨之改變，整個教育的格局最終也將改變。

課程整合是從學科教學走向?qū)W科教育的重要途徑。清華附小打破德智體美勞界限，融合教與學、既有資源與生成資源，同時將國家課程校本化，根據(jù)學科屬性、學習規(guī)律及學習方式，最終形成五大課程領(lǐng)域——品格與社會、體育與健康、語言與人文、數(shù)學與科技、藝術(shù)與審美。這五大領(lǐng)域指向的是學生發(fā)展的核心素養(yǎng)：公民道德、國家認同、身心健康、審美情趣、學會學習。

一方面，核心素養(yǎng)指導(dǎo)、引領(lǐng)、輻射學科教學，彰顯學科教學的育人價值，使之自覺為人的終身發(fā)展服務(wù)，“教學”升華為“教育”。另一方面，核心素養(yǎng)的達成，也依賴各個學科（領(lǐng)域、板塊）獨特育人功能的發(fā)揮、學科本質(zhì)魅力的發(fā)掘，只有乘上富有活力的學科教學之筏，才能順利抵達核心素養(yǎng)的彼岸。同時“核心素養(yǎng)”還是學科壁壘的“溶化劑”。以核心素養(yǎng)體系為基，各學科教學將實現(xiàn)統(tǒng)籌統(tǒng)整，整體發(fā)揮課程合力，綜合育人。

教師要“目中有人”。我們不得不面對一個存在已久的事實：語文教師的眼中只有語文，數(shù)學老師的眼中只有數(shù)學??教師眼中的學科知識、學科能力首先是學科本位的。這種學科知識、學科能力本身無法自然發(fā)酵為“人”的素養(yǎng)。學科知識、學科能力要轉(zhuǎn)化為學科素養(yǎng)，轉(zhuǎn)化為人的素養(yǎng)，必須要有非學科、非量化、非智力的“要素”加入。這些有用的“要素”，不能指派給某一個學科，即便指派給某一個學科，它也無法獨自承擔。

目前，最為便捷的辦法，就是在分科教學中有效注入核心素養(yǎng)的培育。道德素養(yǎng)的培養(yǎng)也好，非智力素養(yǎng)的培養(yǎng)也好，都要有一個載體，例如在活動中培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)。課堂學習本身也是活動，是占據(jù)學生在校90％時間的學習活動。在學習活動中，學生一定會表現(xiàn)出專注或不專注、堅持或不堅持、遵守或不遵守、友善或不友善，這些正是絕好的教育資源。遺憾的是，很多老師都無視這個重要的教育資源。

事實上，從學科教學到學科教育的轉(zhuǎn)變意味著，學科教師首先是一名“老師”，其次才是語文老師、數(shù)學老師、音樂老師、信息老師。教師必須要清楚作為“人”的“核心素養(yǎng)”有哪些、學科本質(zhì)是什么，這樣才會明白教學究竟要把學生帶向何方。要將學科育人目標始終置于教學行為之前。一個有著深厚學科素養(yǎng)的教師，本身就是綜合育人的典范，這就是老生常談的“目中有人”。

從學科教學走向?qū)W科教育是從“知識核心時代”走向“核心素養(yǎng)時代”的必然要求。沖破學科教學，躍升到學科教育，對很多教師來說肯定是一個陣痛，更是一種突圍。只有突圍，才有出路；只有突圍，才能大步向前；只有突圍，才能迎來美好的明天。

（作者單位：武漢市江漢區(qū)小學教研室）