第一篇：論“先學后導”的有效教學觀

論“先學后導”的有效教學觀 中央教育科學研究所 韓立福

[內容摘要]：傳統(tǒng)教學觀強調“先教后學”，忽視學生學習自主性和主動性，導致教學效益低效；適合新課程理念的“先學后導”有效教學觀強調教師指導下的學生自主學習和教師有效指導。“先學后導”有效教學觀主要包涵：由權威意識轉變?yōu)榉找庾R的教師角色觀、由被動學習轉變?yōu)橹鲃訉W習的自主學習觀、由注重教材設計轉變?yōu)闈M足學生需要的教學設計觀、由課程封閉轉變?yōu)檎n程開放的課程整合觀和由片面評價轉變?yōu)榇龠M全面發(fā)展的學習評價觀。

[關鍵詞]：自主學習、“先學后導”、有效教學

傳統(tǒng)教學觀過分注重教師的權威性，輕視學生學習的主體性，強調灌輸式教學方式，往往把教學的重點放在課堂教學上。教師首先在課堂教學中給學生教授知識，課后要求學生進行練習和作業(yè)，然后，定期考試和測評，長此以往，周而復始，便形成了“先教后學”的教學模式和教學思維。教師是教學計劃的嚴格執(zhí)行者，學生是教師執(zhí)行教學任務的隨從者。教師似乎變成了“勤教師”，學生卻變成了被動學習的懶學生。上課之前要求學生進行簡單的預習，不要求學生做深度預習，惟恐在課堂教學過程中提出預想不到的問題或搞什么“花樣”。教師根據(jù)自己的教學設計，在課堂教學中盡顯教師“風采”，雖然教學氛圍非常熱烈，但是導致教學效果平平。在這種教學過程中，學生沒有問題，沒有思考，只是圍著教師“隨聲附和”，往往是無精打彩地喊著“對、是、會”。在這種“先教后學”教學觀的影響下，學生的學習方式漸漸地變成了等待式、被動式學習，最終失去了自主學習能力。

新課程理念強調自主、合作、探究的學習方式和啟發(fā)式的教學方式，轉變過去灌輸式教學為體驗式、參與式、自主式教學，凸現(xiàn)學生學習的主體性、自主性，構建煥發(fā)學生生命活力的課堂教學，提高課堂教學的有效性。關于如何建構體現(xiàn)新課程理念的、具有實效性的課堂教學，這是我們每位新課程教師共同面對的新問題。筆者認為當下新課程教師要盡快轉變多年以來養(yǎng)成的“先教后學”的習慣做法及觀念，構建適應新課程理念的“先學后導”的有效教學觀。這里的“先學后導”中所指的“學”和“導”，與以往的“教與學”有明顯的變化，“學”是指學生在教師指導下的自主合作探究學習；“導”不是傳統(tǒng)意義上的“講授”、“傳授”，而是指師生充分交往、對話基礎上對學生困惑問題和學習方法的“引導”、“指導”、“交流”、“啟發(fā)”。從教學意義上看，“先學后導”不是簡單的對傳統(tǒng)教學過程的順序顛倒，而是一種教學觀重構的問題。如何構建“先學后導”教學觀呢，應該從以下五方面考慮：

一、構建由權威意識轉變?yōu)榉找庾R的新型教師角色觀 古之學者必有師，師者傳道、授業(yè)、解惑也。這是我國多年來對教師角色概念的規(guī)范性解讀，千余年來被視為“顛覆不破”的真理，強調教師的知識權威和絕對權力，突出“授—受”式教學，規(guī)范“上對下”的教學關系。在這種教師角色觀影響下，使傳統(tǒng)教學漸漸形成了“先教后學”教學體系，“先教后學”的教學范式逐步成熟并以固定方式而保存下來。所以說，傳統(tǒng)教師角色觀也是形成“先教后學”教學觀的原因之一。在新課程理念下，教師角色將發(fā)生根本性變化，教師是學生學習的合作者、學習活動的指導者、學生發(fā)展的促進者，是學生成長的“高級伙伴”；是學生發(fā)展、課程開發(fā)、教學效率的研究者。在“先學后導”教學中，教師要認真審視自己的角色，重新定位自己，要脫下多年形成的披在身上“權威性袈裟”，以新課程理念重塑教師角色觀。首先要明確自己的伙伴意識，教師是學生學習活動的最好伙伴，相互了解、相互體諒，做到互幫互學、合作學習，真正成為實現(xiàn)學習目標、提高學業(yè)成績、促進和諧發(fā)展的“長者”；其次要提高服務意識，鼓勵學生自主學習，同時要根據(jù)學生學習需要提供及時、必要、恰當、睿智的指導和幫助，能夠做到平心靜氣的交流和溝通，解決學生自主學習中的困難和疑惑，當好學生發(fā)展的“服務員”、“主持人”和“陪角”；第三是培養(yǎng)民主意識，學生有效學習是需要人文、和諧、溫馨、安全、放松的氛圍，所以，教師要與學生建立平等、友好、信任、誠實的朋友關系，創(chuàng)設有效的學習環(huán)境；第四是體現(xiàn)自主學習意識，一個教師要求學生變成自主學習者，首先要做到自己是一個名副其實的自主學習者，學會自主學習、團隊學習，養(yǎng)成自主學習、合作學習的習慣與品質。既給學生起到榜樣、示范的作用，還能豐富和完善自己知識結構，通過自主學習，建構學習型教師；第五強化發(fā)展意識，教師要注重提高科研素質，通過教學反思、教學敘事等方式，要及時總結自己的教學行為和錯誤，多渠道吸收信息和收集資料，不斷改進的自己教學方法，提高教學效益，促進教師專業(yè)素質的不斷發(fā)展和提高。

二、構建由被動學習轉變?yōu)橹鲃訉W習的自主學習觀 建構主義學習理論認為，學習是一個積極主動建構過程，學習者不是被動地接受外在信息的記錄員，而是主動的建構者，他們根據(jù)先前的認知結構主動地、有選擇地知覺外在信息，構建當前事物的意義。學習是在一定的情境下，借助其他人的幫助，即通過人際間的對話、協(xié)作活動而實現(xiàn)意義建構的過程。然而，在“先教后學”的傳統(tǒng)教學中，很多教師錯誤地認為學習就是教師管束下的被動學習、機械學習，經常使用的教學話語是“給我學”，使學習變成了“苦差事”，真正變成了一種負擔和壓力。從而，導致了學習效率的低效。而在“先學后導”教學中，教師要首先放手讓學生自主學習。讓學生充分認識到自主學習的意義，還學生自主學習的權利和義務，把學習與學生的生活、生命、發(fā)展有機結合起來，將學習責任由教師轉移到學生身上，使學生主動負起學習的責任，教師千萬不要剝奪學生學習的自由，更不能“越俎代庖”，實現(xiàn)真正意義上的自主學習；其次，教師要“扶學生上路”。讓學生自主學習，絕不是教師“撒手不管”，而是對教師的要求更高了，教師在學習時間、空間、方法、策略等方面要提供有效指導和幫助，引導學生學會如何制定自主學習計劃、如何自我監(jiān)控、如何自我評價、如何提高學習效益等。尊重學生差異和獨立性，創(chuàng)造各種機會讓學生獨立學習，培養(yǎng)學生獨立學習能力，實現(xiàn)由“不能獨立學”到“我能獨立學”的轉變；三是教師要不斷激發(fā)學生自主學習的主動性和積極性。由被動學習轉變?yōu)樽灾鲗W習需要一個不適應到適應的過程，教師要創(chuàng)造適當機會、利用所有機會要不斷地激發(fā)學生自主學習興趣，把“苦學”變?yōu)椤皹穼W”，把“要我學”變?yōu)椤拔乙獙W”，把“被動”變?yōu)椤爸鲃印保选柏摀弊優(yōu)椤跋硎堋?，努力幫助學生把自主學習變成一種愉快的生命體驗。

三、構建由注重教材設計轉變?yōu)闈M足學生需要的教學設計觀 傳統(tǒng)教學觀認為教學設計主要是根據(jù)教學計劃組織教材內容，以便在課堂教學過程中向學生講授，這種教學設計忽視了不同學生的學習發(fā)展需要，突出體現(xiàn)了教師的主體性，一切都圍繞教師如何“教”而設計。在“先學后導”的有效教學視野中，“學”和“導”不僅是指課堂教學環(huán)節(jié)，而且包括課前的“學”和“導”、課中的“學”和“導”、課后的“學”和“導”。所以，教學設計主要體現(xiàn)學生自主學習和教師的有效指導。首先，教學設計的重點放在課前，重心放在學生的自主學習。在課前備課過程中，教師要求學生計劃地、有結構地進行自主學習，理解文本內容，掌握基本知識，生成自己見解，盡可能多地完成能夠解決的概念性問題、理論性問題、習題性問題。教師要根據(jù)學生課前有結構地自主學習基礎上進行教學設計；其次，在教學設計中重新擺正自己的教師角色。在課堂教學設計中，是教師唱“主角？”還是讓學生唱“主角”？教師是課堂主宰者？還是讓學生成為被主宰的皮影戲“演員”等，需要教師做出明智、科學的選擇。清醒地認識到構建自主學習型有效課堂教學，教師是“搭臺者”，鼓勵學生成為真正的“唱戲者”。教師要把學生、教師、文本之間生成的問題進行綜合和分析，有效地展現(xiàn)在課堂對話中，讓學生在自由對話中充分感知、充分體驗、充分生成。在問題對話中，提高學生分析問題和解決問題能力；三是課后拓展中進行多元拓展設計。在傳統(tǒng)教學設計中，往往過分關注課中設計，忽視或輕視課后拓展的設計。設計多元化的課后拓展，主要通過問題思考、問題作業(yè)、問題展示、問題探究、問題評價等方式，讓學生進一步自主、合作、探究學習，實現(xiàn)內化知識、鞏固記憶、提高能力的目的。同時，在多元化的課后拓展中，教師不僅僅是一位評判者，仍然是一位忠實的合作者、指導者、促進者。

四、構建由課程封閉轉變?yōu)檎n程開放的課程整合觀：

傳統(tǒng)課程被視為是“框框”，“課程即教學的科目”，結構上過于強調學科本位，導致門類過多和缺乏整合，使課程內容繁、難、偏、舊，課堂教學偏重于書本知識。這種課程觀最大的弊病是：教師向學生展示的知識世界具有嚴格的確定性和簡約性，這與以不確定性和復雜性為特征的學生真實的生活世界毫不匹配，課程教學遠離了學生的實際生活。[1][②]課程離開實踐，也就沒有了生存的土壤，成了無源之水，無本之木。課程成了“專制”的一方，課程成為一種指令、規(guī)定，教材成為圣經，課程與教學越來越走向對立，課程越來越走向孤立，走向封閉，走向萎縮，走向“死胡同”，最終課程束縛了教師與學生的“手腳”，限制了學生思維發(fā)展，壓制了自主創(chuàng)新能力的提高。而在“先學后教”教學中，教師可以把課程理解為“跑道”，從“情感、態(tài)度、價值觀”，“知識、能力”，“過程、方法、習慣”這三個維度進行分析和整合，重點關注課程如何提高學生基礎知識和基本能力、創(chuàng)新精神和實踐能力、以及終身學習的愿望和終身學習的能力。所以，教師要把文本課程與社會生活的聯(lián)系起來，從而，使文本課程植根于生活的土壤。不能把課程當成學生與其生活割裂開來的屏障，而應該把課程當成使學生與其生活有機融合起來的基本途徑。首先，加強課程的整合性。教師要根據(jù)學生學習需要，對相關學科課程進行整合，如信息技術與學科課程整合，《語文》課程內容與《歷史》整合等，豐富學生知識視野，拓寬探究學習領域，提高學生自主運用、分析、歸納、綜合、評價知識的學習能力；其次，是注重課程的創(chuàng)新性。教師走出傳統(tǒng)課程陰翳，要大膽創(chuàng)新課程，敢于質疑和批判現(xiàn)成的文本課程。發(fā)現(xiàn)課程問題，要科學充實和豐富課程內容，建構教師“自己的課程”，這樣的課程才更有利于學生整合和吸收；第三是關注課程的開放性。開放性是指課程視閾的開放，教師不能僅僅局限于相對封閉的文本課程，要學會超越課程，把課程置于自然的客觀世界中去，范圍要開放，內容要開放，呈現(xiàn)方式要開放，課程問題要開放，課程標準要開放，鼓勵學生生成多元問題；第四是建構課程的心靈性。要注重隱性課程，教師要加強品德修養(yǎng)、人格完善，以及外在氣質和形象的修煉，豐富課程內涵和深層意義，以自己良好的心靈課程來影響和教育學生，促使學生自我人格完善、自主健康發(fā)展。

五、構建由片面評價轉變?yōu)榇龠M全面發(fā)展的學習評價觀

傳統(tǒng)評價內容片面，過分倚重學科知識，忽視實踐能力、創(chuàng)新精神、心理素質以及情感態(tài)度價值觀的綜合評價；評價標準統(tǒng)一，忽視學生個性和個體差異；評價方法單一，仍然倚重紙筆考試；評價主體單一，忽視多元評價主體的作用。致使評價與教學相脫離，評價失去了個性，評價變成了“篩子”，絕大多數(shù)學生被淪為“差生”，受到了心靈傷害和打擊，既是被稱為“優(yōu)秀”的學生，也喪失了應有個性，更缺少了創(chuàng)新精神和實踐能力。教學與評價的分離，也是導致“先教后學”教學體系形成的主要原因之一。從第四代評價理論來看，評價是一種“心理共建”，評價過程就是通過雙方的平等對話、友好協(xié)商，達到促進共同發(fā)展的目的。這里所指的學習評價有以下三層涵義：一是通過評價，解放學習者。教師要積極營造人文、健康、自由、安全的學習環(huán)境，用充滿激勵性、啟發(fā)性、賞識性、反思性的評價話語，千方百計調動學生自主學習的積極性和動力，不斷激發(fā)學習興趣，用教師的智慧和真情點燃學生學習的欲望，增加學生自主學習的信心；用多種適合學生年齡特征、心理特征的評價手段，讓學生在學習過程中體驗成功，感受快樂；用科學、人文、適度的評價方式，讓學生真正認識到學習是一件感受知識、體驗生命、享受幸福的成長過程，而不是一種痛苦的勞動。從而，使學生實現(xiàn)在輕松中學習、在體驗中成長、在快樂中生長。二是通過評價，全面締造學習者。在學生自主學習過程中，教師要不斷提供自主學習的有效指導，尤其是學習方法、學習策略?？茖W指導學生學會有效學習，培養(yǎng)學生自主學習的能力。通過對自主、合作、探究學習能力的評價，改善學習方式，養(yǎng)成良好的自主學習習慣，使學生掌握終身學習的能力。三是通過評價，促進學生全面發(fā)展。教師要用全面、多元的評價方法，對全面發(fā)展中的學生，進行全方位的評價。不僅關注學業(yè)成績評價，更要關注學生學習情感態(tài)度價值觀的綜合評價；不僅尊重差異，更要關注個性發(fā)展；不僅采用考試評價，更要關注學生自我評價，包括學習日記、學習計劃、學習總結等，還要發(fā)揮多元主體的評價作用，如同學互評、家長評價、老師評價、社會評價等。要面向全體學生，不讓一個學生“掉隊”，通過全面評價，促進學生全面、和諧、健康發(fā)展。

“先學后導”教學觀旨在教師有效指導下讓學生學會學習，并隨著年齡、學段增長變成完全的自主學習者，提高終身學習能力?！跋葘W后導”的教學過程是一個從“學”（自主學習）到“導”（有效指導）再到“學”（自主學習）的無限循環(huán)、螺旋上升的過程。實際上，這個過程的形成需要一個轉變和成熟過程，需要教師和學生的共同努力。在形成良性循環(huán)的過程中，最重要的有三方面：一是教師要樹立科學發(fā)展觀，通過不斷地學習和總結，提升對教師專業(yè)的自我理解，全面提高新課程教學理念所要求的四種能力：即設計與創(chuàng)新能力；組織與對話能力；學習與研究能力；指導與評價能力。二是做到堅定不移地、持之以恒地科學指導學生學會自主學習，包括自我計劃、自我評價、自我監(jiān)控、自我發(fā)展，使學生自主學習完全進入良性循環(huán)，實現(xiàn)真正意義上的自主教育。三是需要教師馬上行動起來，改變自己的“傳統(tǒng)習慣做法”，積極從“先教后學”的教學范式逐步轉變到“先學后導”的教學范式，克服“先教后學”的教學慣性，培養(yǎng)“先學后導”的教學習慣和意識。其實，轉變“傳統(tǒng)習慣做法”的核心是傳統(tǒng)教育觀念，教師必須從教學理念上要進行徹底建構，要“倒空傳統(tǒng)教學的瓶子”，“裝滿新課程有效教學的瓶子”，學會理解、學會容納、學會整合，學會行動，全面建構適應新課程理念的“先學后導”教學觀。

第二篇：論“先學后導-問題評價”有效教學模式

論“先學后導-問題評價”有效教學模式 ——兼論一種具有操作性的新課程“FFS”教學模式

韓立福 中央教育科學研究所 100088 [內容摘要]“先學后導-問題評價”教學模式是以問題發(fā)現(xiàn)生成解決為主線，以問題評價為手段、以任務驅動為問題解決途徑的有效教學模式?；?本涵義旨在教師指導下使學生和教師以問題發(fā)現(xiàn)為主線進行評價性的自主合作學習，對生成問題進行互導性的合作探究學習，在此基礎上進行以任務驅動為載體的問 題探究學習。本模式運行要求課型、教師角色、學生角色相應地發(fā)生變化：一是課型創(chuàng)新為“問題發(fā)現(xiàn)課”、“問題生成課”、“問題解決課”和“綜合解決課” 等；二是教師角色轉型為問題發(fā)現(xiàn)者、學習活動設計者、學生有效學習的服務者等；三是學生學習方式變化為自主合作探究學習，學生角色轉變?yōu)檎n前主動學習者、課中體驗學習者、課后回歸學習者。

[關鍵詞]先學后導；問題評價；自主合作；探究訓練；全面發(fā)展

何謂有效教學？有效教學能否有一種最適用的教學模式？這些問題一直在困繞著教育研究者。自2006年以來，中央教育科學研究所“新課程有效課堂教學行動策 略研究”課題組，在新課程教學改革新視野下，開展有效教學的理論研究和實踐探索。經過兩年多的實踐研究初步探索了符合新課程教學改革理念的有效教學模式。本課題研究的重大突破是研究視閾由“知識傳授型”教學范式轉向“知識建構型”教學范式，在“知識建構型”理論視野下，創(chuàng)新性地建構的“有效教學”基本理 論，重新界定了“有效教學”的概念。認為“有效教學”是指教師指導下創(chuàng)建學習共同體，使學生學會自主合作探究學習，單位時間內提高學習績效，全面實現(xiàn)課程 目標，有效促進學生全面發(fā)展和教師專業(yè)成長的學習過程。這里的“有效教學”是個大概念，包括有效備課、有效上課、有效拓展和有效評價。認為“有效教學”不 僅是一個教學活動，更是一個持續(xù)發(fā)展的、高質量的合作學習過程。其核心理念是“以學生發(fā)展為中心、先學后導、全面發(fā)展”。經過深刻分析“知識傳授型”教學 的“先教后學”特征弊端，結合學生發(fā)展、教師成長需要，提出了“先學后導-問題評價”教學模式，創(chuàng)新性地采用了小組合作學習的教學組織形式。在山東省棗莊市市中區(qū)、廣州頤和實驗學校和內蒙古烏丹五中等實驗學校進行實驗研究取得了實質性進展，受到了令教師和學生以及家長滿意的實驗效果。

一、兩種范式分析

“知識傳授型”教學過分強調教師課堂講授行為和傳授知識的藝術性研究，輕視了學生主體的學習責任、學習方法和學習質量的有效性。久而久之，容易導致教師在 課堂教學中變得相對積極主動，而學生學習變得被動消極，便養(yǎng)成了“老師推著學生走”的被動學習習慣，逐步使教師和學生便形成了一個“教學是教師講學生聽或 先聽老師講解學生后做練習”的習慣思維。從行為特征上，可以概括為“先教后學”。這種教學經過代代相傳，“知識傳授型”教學活動就走進了一種相對穩(wěn)定的 “先教后學”型教學范式。這種教學范式的優(yōu)點很多，大規(guī)模授課，如果學習者有濃厚的學習興趣和迫切需要，那么，單位時間內學習效益是很高的。但是，也有致 命的弱點，這種教學范式，最終將導致教書匠式的、經驗型的“勤”教師和真正意義上的懶學生。因為忽視了學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的興趣、過程和方 法，無論學習多少年，始終使學生沒有學會發(fā)現(xiàn)問題、思考問題，沒有學會自主學習，最終失去的便是終身學習能力。

“知識建構型”教學是基于建構主義知識觀、教學觀和學習觀的教學類型，建構主義理論認為“學習是一種能動的活動，決不是教師片面灌輸?shù)谋粍拥幕顒印?，“?識”并不是靠教師傳遞的，而是學習者自身主動建構的。要求學生自主學習、主動學習、合作學習和探究性學習。強調學生學習過程是自主建構的過程，教師在適當 情境下給予智慧型指導和幫助。那么，如何創(chuàng)建“知識建構型”有效教學？筆者認為關鍵是把握兩點：一是教師角色要發(fā)生本質性轉變，由知識傳授者轉變?yōu)閷W生學習的指導者、合作者、促進者和研究者；二是在教與學行為方式上，教師要發(fā)生根本性轉變，由“先教后學”走向“先學后導”，逐步建立“先學后導”教學思維，構建“先學后導”教學范式。在課堂教學中，培養(yǎng)具有反思型、智慧型的“懶”教師和善于自主合作探究學習的勤學生，使學生學會發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問 題，學會自主學習，養(yǎng)成自主學習習慣，最終要培養(yǎng)學生的終身學習的能力。

二、核心概念提出

本模式中的核心概念是“先學后導”、“問題評價”?！跋葘W后導”概念是在“知識建構型”視野下針對“知識傳授型”視野中的“先教后學”提出來的新概念； “問題評價”是針對“知識傳授型”視野中的忽視問題解決教學提出來的新概念。本模式的提出是基于建構主義理論，依據(jù)新課程理念，結合目前我國課堂教學實際 進行總結性研究而提煉出來的，是一種適合我國中小學課堂教學的、具有可操作性的新課程有效教學模式。

“先學后導”是符合建構主義教學思想的行動話語，對教師教學行為轉變提出了新的行動要求，期望教師和學生逐步建立這種教學思維。行動要求：教 師要充分相信學生潛能，在教師智慧型引導下讓學生進行自主合作探究學習，始終鼓勵學生要自主發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題，對那些合作解決不了的問題，教 師或學生要給予規(guī)范而科學的指導。這里的“學”，有兩層涵義：一是要求教師事先對文本知識進行結構化學習，對課程和學生做出科學分析和問題預設，深度開發(fā) 相應的學習工具，選擇適當時機支持學生進行有效學習；二是要求學生課前對文本知識進行結構化預習，對課程內容盡可能做出結構化分析和問題預設，圍繞“概念 性問題”、“原理性問題”、“習題性問題”和“拓展性問題”進行自主合作探究學習。這里的“導”，是指對學生自主合作解決而尚未解決的問題進行指導，具體 有三層涵義：“師生互導”，“生生相導”和“生本聯(lián)導”?！皢栴}評價”，符合建構主義學習理論和問題教學思想的行動話語，對教師“教”的行為和學生“學”的行為以及學習方式轉變，提出了新的要求，期望教師和學生 逐步建立這種“問題評價”的學習思維。教師和學生對文本知識的結構化學習，要本著如何發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的線索來展開，同時要在問題發(fā)現(xiàn)、問題 分析、問題解決、問題拓展等各個階段都要嵌入評價，保障教師和學生的問題生成質量以及問題解決的質量。

三、模式框架

“先學后導-問題評價”教學模式的基本涵義就是要實現(xiàn)以問題為主線、以評價為手段、以任務驅動為途徑的有效教學?！耙詥栴}為主線”就是將文本知識問題化，為知識轉化為能力搭建“橋梁”，經過問題發(fā)現(xiàn)、問題生成、問題解決三個階段的學習，使學生掌握文本內容的基本知識與技能；“以評價為手段”就是在三個階段 學習過程中對學習效果和過程不斷進行反思性的、多元化的評價，達到鞏固和強化知識、技能，感悟知識，提升意義的目的；“以任務驅動為途徑”就是在三個階段 采用不同的教學工具，使全體學生在任務驅動下實現(xiàn)人人學習，全員完成學習任務，實現(xiàn)課程目標?！跋葘W后導-問題評價”有效教學模式是一個貫穿教學過程的綜 合性教學模式，可以說是中觀層面的教學模式，主要適合單元教學和主題教學。即使一種適應課堂教學的“教”的模式，也是一種適合學生自主合作探究學習的 “學”的模式。從操作層面上看，文本知識的教與學過程分“問題發(fā)現(xiàn)”、“問題生成”、“問題解決”三個階段來進行，把教學過程簡單概括為“問題發(fā)現(xiàn)+問題 生成+問題解決”教學模式（分別取“發(fā)現(xiàn)”、“生成”、“解決”三個英語單詞的首字組成“FFS”），簡稱為FFS教學模式，可以理解為“先學后導-問題 評價”有效教學模式的操作模式。

該模式主要包括“問題發(fā)現(xiàn)”、“問題生成”、“問題解決”三個要素，教師和學生要樹立這種要素意識，體現(xiàn)在教與學的過程中。也可以稱基本的三個操作性行動，各行動的主要任務描述如下：

“問題發(fā)現(xiàn)”主要是通過“師生共備”來發(fā)現(xiàn)文本問題。具體是指教師結構化備課和學生結構化預習中，根據(jù)知識技 能、過程方法、情感態(tài)度價值觀目標去發(fā)現(xiàn)文本問題，學生將通過結構化預習中發(fā)現(xiàn)的尚未解決問題提交給學科教師，教師將學生未知問題作為重要課程資源融合到 結構化備課中。學生使用《問題發(fā)現(xiàn)單》，系統(tǒng)整理自己所發(fā)現(xiàn)的概念性問題、原理性問題、習題性問題和拓展性問題，通過自我評價解決后對尚未解決問題，經過 學習小組合作提煉后提交給學科教師。這一行動主要是可在課前實施或課中實施，旨在讓學生自主發(fā)現(xiàn)問題，培養(yǎng)自主合作探究學習能力，逐步養(yǎng)成結構化預習的好習慣。

“問題生成”主要是通過“師生共學”的課堂教學來體現(xiàn)，針對發(fā)現(xiàn)問題進行深度學習、對話、思考、評價后生成新問題。問題生成方式為自我生 成、合作生成等。具體操作方式有兩種：一是教師在結構化備課中根據(jù)課程標準、教學目標和《學生問題單》內容，生成文本所要進一步解決的問題，要設計面向全 體學生學習的《問題生成單》，并在課堂教學中安排適當時間要求學生通過對話和訓練來完成；二是學生以小組為單位生成問題，通過對話、展示、輔導、評價等方 式來解決問題。這一行動主要是在“問題生成課”實施，也可以在課前結構化預習中生成。本要素旨在實現(xiàn)有效知識遷移，讓學生通過自主、合作學習進一步學會發(fā) 現(xiàn)問題，培養(yǎng)自主合作探究學習意識，提高分析問題、探究問題和解決問題能力。

“問題解決”主要是通過“師生共學”的課堂教學來體現(xiàn)，針對“問題生成課”發(fā)現(xiàn)的新問題進行深度學習、訓練和評價，使文本課程的深層問題得 到有效解決。問題解決方式主要是通過多元化訓練來實施，要求學科教師在結構化備課中精心設計和開發(fā)《問題訓練單》，并在課堂教學中安排適當時間要求學生通 過多元化訓練來完成。這一行動主要是在“問題解決課”實施，旨在讓學生通過多元化訓練，培養(yǎng)單位時間內的有效學習意識和效益意識，提高分析問題和解決問題 能力。

上述三個要素如何得到有效體現(xiàn)，可根據(jù)具體的文本內容、課型特點和實際教學需要來設計，對容量小的教學內容，可以在一節(jié)“綜合解決課”中體現(xiàn)三個要素；對 對容量中的教學內容，可以在兩節(jié)課中體現(xiàn)三個要素；對容量大的教學內容，可以在三節(jié)課中體現(xiàn)三個要素。由此引發(fā)的主要變化是課型變化、教師角色和學生學習方式的變化。

四、與“FFS”教學模式相適應的課型變化

“FFS”教學模式要求與之相適應的新型課型。在課型研究方面，對現(xiàn)行“自習課”、“新授課”、“復習課”等課型進行了創(chuàng)新和調整，提出了“問題發(fā)現(xiàn) 課”、“問題生成課”、“問題解決課”和“問題綜合解決課”。課型調整不影響學?，F(xiàn)有教學制度，調整權利放給任科教師，在規(guī)定的教學時數(shù)內根據(jù)教學需要自 行選擇與安排。四種類型課的主要任務和流程描述如下：

“問題發(fā)現(xiàn)課”主要目的是學生在教師引導下，反復閱讀、深入文本、感知內容、體驗意義、發(fā)現(xiàn)問題，在發(fā)現(xiàn)問題過 程中，解決簡單的和基本的問題，并把不能解決的問題或認為重要的問題，認真地、系統(tǒng)地填入《問題發(fā)現(xiàn)單》。為下一步的“問題生成課”做好準備。如果學生在 課前有結構化預習的時間，能夠通過自主學習，完成《問題發(fā)現(xiàn)單》，那么，這個“問題發(fā)現(xiàn)課”可以忽略。教師在“問題發(fā)現(xiàn)課”的角色是激發(fā)者、觀察者、引導 者、服務者，為學生問題生成創(chuàng)設有效情境，提供豐富的學習資源。學生角色主要是善于自主合作學習的主動者和責任者，教師對那些發(fā)現(xiàn)有價值問題的學生給予及 時鼓勵和獎勵，從而培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題的習慣，使學生帶著問題去進行“問題生成課”的學習?；玖鞒倘缦拢?/p>

1、創(chuàng)設情境，激發(fā)興趣，呈現(xiàn)目標（1-5 min）

2、自主學習，問題探究，合作討論（15-18 min）

3、問題發(fā)現(xiàn)，完成任務，小組評價（10-12 min）

4、個性問題，小組解決，合作探究（5-10 min “問題生成課”的主要目的是引導學生進一步發(fā)現(xiàn)問題、生成問題，實現(xiàn)知識遷移。在教師指導下，首先是學生帶著結構化預習中發(fā)現(xiàn)的問題自主學習，評價《問題發(fā)現(xiàn)單》；其次學習小組內合作交流，對個性問題進行有效評價、答疑解惑、二次生成小組共性問題；再次小組間交流合作、排疑解難、系統(tǒng)思考、篩選組合，最后生成全班的共性問題，對于共性問題師生共同交流、評價、幫助來解決；最后教師在適當時間內讓學生完成《問題生成單》。教師在問題生成課的角 色是激發(fā)者、觀察者、引導者、督促者、鼓勵者、服務者，為學生問題生成創(chuàng)設有效情境，提供豐富的學習資源。教師對那些提出有價值問題的學生給予及時鼓勵和 獎勵，從而培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題的習慣，使學生一直帶著問題去學習。基本流程如下：

1、創(chuàng)設情境，激發(fā)興趣，呈現(xiàn)目標（1-3分鐘）

2、自主學習，問題探究，合作評價（6-8分鐘）

3、個性問題，小組展示，規(guī)范指導（10-12分鐘）

4、問題生成，小組解決，合作評價（5-10分鐘）

5、共性問題，歸納總結，問題延伸（2-5分鐘）

“問題解決課”的主要目的是進一步理解知識、鞏固記憶、提升能力；首先是教師幫助學生創(chuàng)設情境，回顧問題，呈現(xiàn)問題；其次對問題進行歸納和 科學指導，在學生廣泛占有學習資源的前提下和充分合作探究的基礎上對問題進行有效評價和解決，進而對解決的問題再次系統(tǒng)歸納，指導學生有效記憶、占有知 識；再次對主要問題進行多元化訓練，在規(guī)定時間內讓學生完成《問題訓練單》。教師角色依然是資源提供者、指導者和評價者，對于那些大膽解決問題，富有創(chuàng)造 性思維的同學予以鼓勵和獎勵，從而培養(yǎng)學生的創(chuàng)造精神，提高學生解決問題的能力?；玖鞒倘缦拢?/p>

1、自主學習合作評價（10-12分鐘）

2、小組討論，生成問題（5-8分鐘）

3、針對問題，有效指導（3-5分鐘）

4、問題訓練1，知識遷移（6-10分鐘）

5、問題評價，規(guī)范指導（3-5分鐘）

6、歸納概括，提升意義（2-5分鐘）

“綜合解決課”的主要目的是讓學生在單位時間內發(fā)現(xiàn)問題、生成問題、解決問題，提高學生分析問題、解決問題能 力?！熬C合解決課”比較適合教學容量少的課程。主要由三部分組成，首先是教師指導下學生自主合作學習，發(fā)現(xiàn)個性問題，經過小組交流生成小組問題，教師直接 參與各組學習活動，對重點問題進行有效指導；其次教師組織學生進行問題訓練，全面提升能力，對共性問題進行規(guī)范指導；最后是教師歸納問題，組織小組討論，生成意義，拓展視野?；玖鞒倘缦拢?/p>

1、創(chuàng)設情境，呈現(xiàn)目標，任務驅動（1-3min）

2、自主學習，生成問題，小組評價（使用《問題生成單》）（5-10min）

3、問題訓練，提升能力，規(guī)范指導（5-8min）（使用《問題訓練單》）

4、小組討論，合作評價，拓展提高（3-5min）

5、問題歸納，知識概括，生成意義（老師、學生均可實施）（3-5min）以上四種課型是在實驗過程中，根據(jù)有效教學實際需要而逐步完善的。至于選擇什么課型，沒有嚴格的規(guī)定，學科教師要根據(jù)年級特征、教學內容、學科特點和學習任務來選擇和創(chuàng)新具有學科特色的新課型，衡量創(chuàng)新的標準就是要看課堂教學效益是否得到明顯提高。

五、與“FFS”教學模式相適應的教師角色變化

“FFS”教學模式要求教師角色要實現(xiàn)根本性轉變，從真正意義上，由課程復制者轉變課程開發(fā)的研究者；有知識講授者轉變?yōu)閱栴}發(fā)現(xiàn)者；由知識抄寫者轉變?yōu)?學習活動設計者；由課堂教學管理者轉變?yōu)閷W生有效學習的服務者。教師在備課、上課、評課等不同環(huán)節(jié)的角色也將1發(fā)生變化，教師備課不再是傳統(tǒng)意義上的從教 材到教案，而是“師生共備”；課堂教學過程不是教師單向的知識傳授和線性參與，而是“師生共學”；課后評價不是教師層面的主觀評價，而是“師生共省”。

“FFS”教學模式一個貫穿教與學過程的操作性模式，主要適合單元教學和主題教學。要求教師在備課時按“問題發(fā)現(xiàn)課”、“問題生成課”、“問題解決課”和 “問題綜合解決課”的課型要求及流程來精心設計。尤其是在備課態(tài)度上需要教師用“心”備課，不僅備知識，還要備學法；不僅是過程設計，還要開發(fā)工具；不僅 編寫教案，還要創(chuàng)建教學文件夾。只有這樣，才能滿足“FFS”教學模式的有效實施。

從備課的操作層面上講，教師由粗放式教學變?yōu)榫毣虒W；由經驗式教學變?yōu)榭茖W化教學。備課要以按單元備課或主題備課，提倡備課生活化理念，要求教師在工 作生活中長期積累課程資源，對所承擔教學任務要長期備課。概括起來稱為“一夾一案+三單”，“一夾”是指一個主題或單元內容創(chuàng)建一個備課文件夾；“一案” 是指一個主題或單元內容設計一個完整教案；“三單”是指教師圍繞一個主題或單元內容研發(fā)《問題發(fā)現(xiàn)單》、《問題生成單》和《問題訓練單》。其中《問題訓練 單》的研發(fā)和設計，要根據(jù)教學任務和課型需要研發(fā)“問題拓展課”中使用的《問題訓練單

（二）》內容。從備課過程來看，教師備課過程是一個發(fā)現(xiàn)問題、生成問 題、解決問題過程，也是教師自主學習，提升素質，促進教師專業(yè)發(fā)展的體驗過程。

六、與“FFS”教學模式相適應的學生學習方式變化

“FFS”教學模式是以建構主義為理論基礎，主張“先學后導”教學思想，強調學生在自主合作探究學習過程中，發(fā)現(xiàn)問題，使知識問題化，繼而使問題能力化，讓學生在整個學習過程中得到體驗。在學生操作層面上，教師要幫助學生轉變學習方式，構建學習愿景，學習自主合作探究學習的方法，接受“先學后導、問題評 價”教學思想，具體貫徹“預習結構化”、“學習責任化”、“評價多元化”、“時間效益化”和“記憶高效化”的行動理念。課前，努力使學生被動性學習轉變?yōu)?主動性學習，逐步使學生學會依據(jù)文本內容，通過自主學習發(fā)現(xiàn)問題、生成問題。學生在教師指導下能夠根據(jù)教學目標和要求，對學習內容事先進行結構化預習，人 人完成《問題發(fā)現(xiàn)單》，并及時評價預習效果；課中，使學生等待式學習變?yōu)轶w驗式學習，讓學生人人參與到學習活動中，“啟開學生嘴，讓他們說起來，動起來，活起來”，讓學生積極配合教師和同學投入到有效學習中來，積極完成《問題生成單》和《問題訓練單》；課后，學生在教師指導下，遵循“三、七、十五有效復習法則”，按時進行回歸性復習，鞏固學習效果，促進學業(yè)成績持續(xù)提高。

從實驗情況來看，轉變學生學習習慣、激發(fā)學習動力是我們要進一步研究的一個重要課題，為了盡快培養(yǎng)學生新型學習習慣，本課題采用行動研究，使理論下移，開 放和設計了20余種使實驗教師和學生接受的教學行動工具表。通過近2年多的實驗研究，學生學習方式轉變難度不大，約有1各月左右時間，就能基本適應和實現(xiàn) 轉型。

七、“FFS”有效教學模式的實驗效果分析

從FFS教學模式實施進程來看，基本上分為兩個階段：開始階段建構的是“教師支持型有效課堂教學”，在“問題發(fā)現(xiàn)”環(huán)節(jié)中，學生在教師指導下學會發(fā)現(xiàn)問 題，完成《問題發(fā)現(xiàn)單》；在“問題生成”環(huán)節(jié)中，由教師提出問題，組織學生對話，并設計具有任務驅動性的《問題生成單》，讓學生完成《問題生成單》；在 “問題解決”環(huán)節(jié)中，由教師呈現(xiàn)問題、創(chuàng)設情境、規(guī)范指導、科學評價，組織學生訓練問題，讓學生完成事先設計的《問題訓練單》。經過一段時間實施以后，教 師和學生基本適應該模式，學生的自主合作探究學習意識得到調動，逐步養(yǎng)成了善于發(fā)現(xiàn)問題、生成問題、解決問題的學習習慣。這時便進入第二階段，即“學生支 持型有效課堂教學”。達到這個階段以后，學生在真正意義上能夠進行自主合作探究學習，不論哪個環(huán)節(jié)學生不在完全依靠教師的監(jiān)督和管理，自主、自覺、自愿地 完成《問題發(fā)現(xiàn)單》、《問題生成單》和《問題訓練單》，學科教師任務是提供有效課程資源，對于學生困惑的疑難問題提供高明的指導和服務，及時評價學生學習表現(xiàn)和質量，提供有效的學習策略，幫助學生個性化發(fā)展。

經過兩年多的實踐研究和探索，山東省棗莊市、廣州頤和實驗學校和內蒙古赤峰市烏丹五中等實驗學校取得了實質性進展，受到了令教師和學生以及家長滿意的實驗 效果，認為這是一種有較強的針對性、具有可操作性的新課程有效教學模式。如廣州頤和實驗學校為例，魯珊老師執(zhí)教的語文課，實施三個月后全班學生語文成績由 77.78上升到86.3分，其中第六單元測試成績比第二單元成績相比人均提高8.52分；標準分由16.65開始下降8.22分，充分表明學生差異正在 逐步縮小。

廣州市頤和學校語文單元測試成績平均分提高情況

從實驗效果來看，學生學習方式得到有效轉變，學生學習能動性和積極性得到最大限度的提高，幾乎是每個學生都在積極主動學習，明顯地縮小了學生之間差異，大 面積地提高了課堂教學效益。通過課堂觀察看出，學生最大的變化是在真正地聽、真正地思、真正地議、真正地做，學生在有效課堂中是真實、個性、活潑、有效地 學習。最讓人振奮的是，F(xiàn)FS教學模式的實施，在課堂教學中讓我們感悟到素質教育理念處處得到體現(xiàn)，課堂教學做到了面向全體，促進每位學生主動發(fā)展和全面 發(fā)展。

參考文獻：

[1][美]加里?D.鮑里奇著，易東平譯：《有效教學方法》（第四版），江蘇教育科學出版社，2002年版。

[2]李雁冰著：《課程教學論》，上海教育出版社，2002年版。[3]韓立福著：《新課程有效課堂教學行動策略》，首都師范大學出版社，2006年版。

[1]本文系中央教育科學研究所“新課程有效課堂教學行動策略研究”課題的階段性研究成果。

第三篇：論“先學后導-問題評價”有效教學模式

論“先學后導-問題評價”有效教學模式

（一）韓立福 中央教育科學研究所 100088

[內容摘要]“先學后導-問題評價”教學模式是以問題發(fā)現(xiàn)生成解決為主線，以問題評價為手段、以任務驅動為問題解決途徑的有效教學模式。基本涵義旨在教師指導下使學生和教師以問題發(fā)現(xiàn)為主線進行評價性的自主合作學習，對生成問題進行互導性的合作探究學習，在此基礎上進行以任務驅動為載體的問題探究學習。本模式運行要求課型、教師角色、學生角色相應地發(fā)生變化：一是課型創(chuàng)新為“問題發(fā)現(xiàn)課”、“問題生成課”、“問題解決課”和“綜合解決課”等；二是教師角色轉型為問題發(fā)現(xiàn)者、學習活動設計者、學生有效學習的服務者等；三是學生學習方式變化為自主合作探究學習，學生角色轉變?yōu)檎n前主動學習者、課中體驗學習者、課后回歸學習者。

[關鍵詞]先學后導；問題評價；自主合作；探究訓練；全面發(fā)展 何謂有效教學？有效教學能否有一種最適用的教學模式？這些問題一直在困繞著教育研究者。自2006年以來，中央教育科學研究所“新課程有效課堂教學行動策略研究”課題組，在新課程教學改革新視野下，開展有效教學的理論研究和實踐探索。經過兩年多的實踐研究初步探索了符合新課程教學改革理念的有效教學模式。本課題研究的重大突破是研究視閾由“知識傳授型”教學范式轉向“知識建構型”教學范式，在“知識建構型”理論視野下，創(chuàng)新性地建構的“有效教學”基本理論，重新界定了“有效教學”的概念。認為“有效教學”是指教師指導下創(chuàng)建學習共同體，使學生學會自主合作探究

學習，單位時間內提高學習績效，全面實現(xiàn)課程目標，有效促進學生全面發(fā)展和教師專業(yè)成長的學習過程。這里的“有效教學”是個大概念，包括有效備課、有效上課、有效拓展和有效評價。認為“有效教學”不僅是一個教學活動，更是一個持續(xù)發(fā)展的、高質量的合作學習過程。其核心理念是“以學生發(fā)展為中心、先學后導、全面發(fā)展”。經過深刻分析“知識傳授型”教學的“先教后學”特征弊端，結合學生發(fā)展、教師成長需要，提出了“先學后導-問題評價”教學模式，創(chuàng)新性地采用了小組合作學習的教學組織形式。在山東省棗莊市市中區(qū)、廣州頤和實驗學校和內蒙古烏丹五中等實驗學校進行實驗研究取得了實質性進展，受到了令教師和學生以及家長滿意的實驗效果。

一、兩種范式分析

“知識傳授型”教學過分強調教師課堂講授行為和傳授知識的藝術性研究，輕視了學生主體的學習責任、學習方法和學習質量的有效性。久而久之，容易導致教師在課堂教學中變得相對積極主動，而學生學習變得被動消極，便養(yǎng)成了“老師推著學生走”的被動學習習慣，逐步使教師和學生便形成了一個“教學是教師講學生聽或先聽老師講解學生后做練習”的習慣思維。從行為特征上，可以概括為“先教后學”。這種教學經過代代相傳，“知識傳授型”教學活動就走進了一種相對穩(wěn)定的“先教后學”型教學范式。這種教學范式的優(yōu)點很多，大規(guī)模授課，如果學習者有濃厚的學習興趣和迫切需要，那么，單位時間內學習效益是很高的。但是，也有致命的弱點，這種教學范式，最終將導致教書匠式的、經驗型的“勤”教師和真正意義上的懶

學生。因為忽視了學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的興趣、過程和方法，無論學習多少年，始終使學生沒有學會發(fā)現(xiàn)問題、思考問題，沒有學會自主學習，最終失去的便是終身學習能力。

“知識建構型”教學是基于建構主義知識觀、教學觀和學習觀的教學類型，建構主義理論認為“學習是一種能動的活動，決不是教師片面灌輸?shù)谋粍拥幕顒印?，“知識”并不是靠教師傳遞的，而是學習者自身主動建構的。要求學生自主學習、主動學習、合作學習和探究性學習。強調學生學習過程是自主建構的過程，教師在適當情境下給予智慧型指導和幫助。那么，如何創(chuàng)建“知識建構型”有效教學？筆者認為關鍵是把握兩點：一是教師角色要發(fā)生本質性轉變，由知識傳授者轉變?yōu)閷W生學習的指導者、合作者、促進者和研究者；二是在教與學行為方式上，教師要發(fā)生根本性轉變，由“先教后學”走向“先學后導”，逐步建立“先學后導”教學思維，構建“先學后導”教學范式。在課堂教學中，培養(yǎng)具有反思型、智慧型的“懶”教師和善于自主合作探究學習的勤學生，使學生學會發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題，學會自主學習，養(yǎng)成自主學習習慣，最終要培養(yǎng)學生的終身學習的能力。

二、核心概念提出

本模式中的核心概念是“先學后導”、“問題評價”?！跋葘W后導”概念是在“知識建構型”視野下針對“知識傳授型”視野中的“先教后學”提出來的新概念；“問題評價”是針對“知識傳授型”視野中的忽視問題解決教學提出來的新概念。本模式的提出是基于建

構主義理論，依據(jù)新課程理念，結合目前我國課堂教學實際進行總結性研究而提煉出來的，是一種適合我國中小學課堂教學的、具有可操作性的新課程有效教學模式。

“先學后導”是符合建構主義教學思想的行動話語，對教師教學行為轉變提出了新的行動要求，期望教師和學生逐步建立這種教學思維。行動要求：教師要充分相信學生潛能，在教師智慧型引導下讓學生進行自主合作探究學習，始終鼓勵學生要自主發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題，對那些合作解決不了的問題，教師或學生要給予規(guī)范而科學的指導。這里的“學”，有兩層涵義：一是要求教師事先對文本知識進行結構化學習，對課程和學生做出科學分析和問題預設，深度開發(fā)相應的學習工具，選擇適當時機支持學生進行有效學習；二是要求學生課前對文本知識進行結構化預習，對課程內容盡可能做出結構化分析和問題預設，圍繞“概念性問題”、“原理性問題”、“習題性問題”和“拓展性問題”進行自主合作探究學習。這里的“導”，是指對學生自主合作解決而尚未解決的問題進行指導，具體有三層涵義：“師生互導”，“生生相導”和“生本聯(lián)導”。

“問題評價”，符合建構主義學習理論和問題教學思想的行動話語，對教師“教”的行為和學生“學”的行為以及學習方式轉變，提出了新的要求，期望教師和學生逐步建立這種“問題評價”的學習思維。教師和學生對文本知識的結構化學習，要本著如何發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的線索來展開，同時要在問題發(fā)現(xiàn)、問題分析、問

題解決、問題拓展等各個階段都要嵌入評價，保障教師和學生的問題生成質量以及問題解決的質量。

三、模式框架

“先學后導-問題評價”教學模式的基本涵義就是要實現(xiàn)以問題為主線、以評價為手段、以任務驅動為途徑的有效教學?！耙詥栴}為主線”就是將文本知識問題化，為知識轉化為能力搭建“橋梁”，經過問題發(fā)現(xiàn)、問題生成、問題解決三個階段的學習，使學生掌握文本內容的基本知識與技能；“以評價為手段”就是在三個階段學習過程中對學習效果和過程不斷進行反思性的、多元化的評價，達到鞏固和強化知識、技能，感悟知識，提升意義的目的；“以任務驅動為途徑”就是在三個階段采用不同的教學工具，使全體學生在任務驅動下實現(xiàn)人人學習，全員完成學習任務，實現(xiàn)課程目標?！跋葘W后導-問題評價”有效教學模式是一個貫穿教學過程的綜合性教學模式，可以說是中觀層面的教學模式，主要適合單元教學和主題教學。即使一種適應課堂教學的“教”的模式，也是一種適合學生自主合作探究學習的“學”的模式。從操作層面上看，文本知識的教與學過程分“問題發(fā)現(xiàn)”、“問題生成”、“問題解決”三個階段來進行，把教學過程簡單概括為“問題發(fā)現(xiàn)+問題生成+問題解決”教學模式（分別取“發(fā)現(xiàn)”、“生成”、“解決”三個英語單詞的首字組成“FFS”），簡稱為FFS教學模式，可以理解為“先學后導-問題評價”有效教學模式的操作模式。

該模式主要包括“問題發(fā)現(xiàn)”、“問題生成”、“問題解決”三個要素，教師和學生要樹立這種要素意識，體現(xiàn)在教與學的過程中。也可以稱基本的三個操作性行動，各行動的主要任務描述如下：

“問題發(fā)現(xiàn)”主要是通過“師生共備”來發(fā)現(xiàn)文本問題。具體是指教師結構化備課和學生結構化預習中，根據(jù)知識技能、過程方法、情感態(tài)度價值觀目標去發(fā)現(xiàn)文本問題，學生將通過結構化預習中發(fā)現(xiàn)的尚未解決問題提交給學科教師，教師將學生未知問題作為重要課程資源融合到結構化備課中。學生使用《問題發(fā)現(xiàn)單》，系統(tǒng)整理自己所發(fā)現(xiàn)的概念性問題、原理性問題、習題性問題和拓展性問題，通過自我評價解決后對尚未解決問題，經過學習小組合作提煉后提交給學科教師。這一行動主要是可在課前實施或課中實施，旨在讓學生自主發(fā)現(xiàn)問題，培養(yǎng)自主合作探究學習能力，逐步養(yǎng)成結構化預習的好習慣。

“問題生成”主要是通過“師生共學”的課堂教學來體現(xiàn)，針對發(fā)現(xiàn)問題進行深度學習、對話、思考、評價后生成新問題。問題生成方式為自我生成、合作生成等。具體操作方式有兩種：一是教師在結構化備課中根據(jù)課程標準、教學目標和《學生問題單》內容，生成文本所要進一步解決的問題，要設計面向全體學生學習的《問題生成單》，并在課堂教學中安排適當時間要求學生通過對話和訓練來完成；二是學生以小組為單位生成問題，通過對話、展示、輔導、評價等方式來解決問題。這一行動主要是在“問題生成課”實施，也可以在課前結構化預習中生成。本要素旨在實現(xiàn)有效知識遷移，讓學生通過自

主、合作學習進一步學會發(fā)現(xiàn)問題，培養(yǎng)自主合作探究學習意識，提高分析問題、探究問題和解決問題能力。

“問題解決”主要是通過“師生共學”的課堂教學來體現(xiàn)，針對“問題生成課”發(fā)現(xiàn)的新問題進行深度學習、訓練和評價，使文本課程的深層問題得到有效解決。問題解決方式主要是通過多元化訓練來實施，要求學科教師在結構化備課中精心設計和開發(fā)《問題訓練單》，并在課堂教學中安排適當時間要求學生通過多元化訓練來完成。這一行動主要是在“問題解決課”實施，旨在讓學生通過多元化訓練，培養(yǎng)單位時間內的有效學習意識和效益意識，提高分析問題和解決問題能力。

上述三個要素如何得到有效體現(xiàn)，可根據(jù)具體的文本內容、課型特點和實際教學需要來設計，對容量小的教學內容，可以在一節(jié)“綜合解決課”中體現(xiàn)三個要素；對對容量中的教學內容，可以在兩節(jié)課中體現(xiàn)三個要素；對容量大的教學內容，可以在三節(jié)課中體現(xiàn)三個要素。由此引發(fā)的主要變化是課型變化、教師角色和學生學習方式的變化。

第四篇：論“先學后導-問題評價”有效教學模式

韓立福： 論“先學后導-問題評價”有效教學模式

何謂有效教學？有效教學能否有一種最適用的教學模式？這些問題一直在困繞著教育研究者。自2006年以來，中央教育科學研究所“新課程有效課堂教學行動策略研究”課題組，在新課程教學改革新視野下，開展有效教學的理論研究和實踐探索。經過兩年多的實踐研究初步探索了符合新課程教學改革理念的有效教學模式。本課題研究的重大突破是研究視閾由“知識傳授型”教學范式轉向“知識建構型”教學范式，在“知識建構型”理論視野下，創(chuàng)新性地建構的“有效教學”基本理論，重新界定了“有效教學”的概念。認為“有效教學”是指教師指導下創(chuàng)建學習共同體，使學生學會自主合作探究學習，單位時間內提高學習績效，全面實現(xiàn)課程目標，有效促進學生全面發(fā)展和教師專業(yè)成長的學習過程。這里的“有效教學”是個大概念，包括有效備課、有效上課、有效拓展和有效評價。認為“有效教學”不僅是一個教學活動，更是一個持續(xù)發(fā)展的、高質量的合作學習過程。其核心理念是“以學生發(fā)展為中心、先學后導、全面發(fā)展”。經過深刻分析“知識傳授型”教學的“先教后學”特征弊端，結合學生發(fā)展、教師成長需要，提出了“先學后導-問題評價”教學模式，創(chuàng)新性地采用了小組合作學習的教學組織形式。在山東省棗莊市市中區(qū)、廣州頤和實驗學校和內蒙古烏丹五中等實驗學校進行實驗研究取得了實質性進展，受到了令教師和學生以及家長滿意的實驗效果。

一、兩種范式分析

“知識傳授型”教學過分強調教師課堂講授行為和傳授知識的藝術性研究，輕視了學生主體的學習責任、學習方法和學習質量的有效性。久而久之，容易導致教師在課堂教學中變得相對積極主動，而學生學習變得被動消極，便養(yǎng)成了“老師推著學生走”的被動學習習慣，逐步使教師和學生便形成了一個“教學是教師講學生聽或先聽老師講解學生后做練習”的習慣思維。從行為特征上，可以概括為“先教后學”。這種教學經過代代相傳，“知識傳授型”教學活動就走進了一種相對穩(wěn)定的“先教后學”型教學范式。這種教學范式的優(yōu)點很多，大規(guī)模授課，如果學習者有濃厚的學習興趣和迫切需要，那么，單位時間內學習效益是很高的。但是，也有致命的弱點，這種教學范式，最終將導致教書匠式的、經驗型的“勤”教師和真正意義上的懶學生。因為忽視了學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的興趣、過程和方法，無論學習多少年，始終使學生沒有學會發(fā)現(xiàn)問題、思考問題，沒有學會自主學習，最終失去的便是終身學習能力。

“知識建構型”教學是基于建構主義知識觀、教學觀和學習觀的教學類型，建構主義理論認為“學習是一種能動的活動，決不是教師片面灌輸?shù)谋粍拥幕顒印?，“知識”并不是靠教師傳遞的，而是學習者自身主動建構的。要求學生自主學習、主動學習、合作學習和探究性學習。強調學生學習過程是自主建構的過程，教師在適當情境下給予智慧型指導和幫助。那么，如何創(chuàng)建“知識建構型”有效教學？筆者認為關鍵是把握兩點：一是教師角色要發(fā)生本質性轉變，由知識傳授者轉變?yōu)閷W生學習的指導者、合作者、促進者和研究者；二是在教與學行為方式上，教師要發(fā)生根本性轉變，由“先教后學”走向“先學后導”，逐步建立“先學后導”教學思維，構建“先學后導”教學范式。在課堂教學中，培養(yǎng)具有反思型、智慧型的“懶”教師和善于自主合作探究學習的勤學生，使學生學會發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題，學會自主學習，養(yǎng)成自主學習習慣，最終要培養(yǎng)學生的終身學習的能力。

二、核心概念提出

本模式中的核心概念是“先學后導”、“問題評價”?！跋葘W后導”概念是在“知識建構型”視野下針對“知識傳授型”視野中的“先教后學”提出來的新概念；“問題評價”是針對“知識傳授型”視野中的忽視問題解決教學提出來的新概念。本模式的提出是基于建構主義理論，依據(jù)新課程理念，結合目前我國課堂教學實際進行總結性研究而提煉出來的，是一種適合我國中小學課堂教學的、具有可操作性的新課程有效教學模式。

“先學后導”是符合建構主義教學思想的行動話語，對教師教學行為轉變提出了新的行動要求，期望教師和學生逐步建立這種教學思維。行動要求：教師要充分相信學生潛能，在教師智慧型引導下讓學生進行自主合作探究學習，始終鼓勵學生要自主發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題，對那些合作解決不了的問題，教師或學生要給予規(guī)范而科學的指導。這里的“學”，有兩層涵義：一是要求教師事先對文本知識進行結構化學習，對課程和學生做出科學分析和問題預設，深度開發(fā)相應的學習工具，選擇適當時機支持學生進行有效學習；二是要求學生課前對文本知識進行結構化預習，對課程內容盡可能做出結構化分析和問題預設，圍繞“概念性問題”、“原理性問題”、“習題性問題”和“拓展性問題”進行自主合作探究學習。這里的“導”，是指對學生自主合作解決而尚未解決的問題進行指導，具體有三層涵義：“師生互導”，“生生相導”和“生本聯(lián)導”。

“問題評價”，符合建構主義學習理論和問題教學思想的行動話語，對教師“教”的行為和學生“學”的行為以及學習方式轉變，提出了新的要求，期望教師和學生逐步建立這種“問題評價”的學習思維。教師和學生對文本知識的結構化學習，要本著如何發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的線索來展開，同時要在問題發(fā)現(xiàn)、問題分析、問題解決、問題拓展等各個階段都要嵌入評價，保障教師和學生的問題生成質量以及問題解決的質量。

三、模式框架

“先學后導-問題評價”教學模式的基本涵義就是要實現(xiàn)以問題為主線、以評價為手段、以任務驅動為途徑的有效教學?！耙詥栴}為主線”就是將文本知識問題化，為知識轉化為能力搭建“橋梁”，經過問題發(fā)現(xiàn)、問題生成、問題解決三個階段的學習，使學生掌握文本內容的基本知識與技能；“以評價為手段”就是 在三個階段學習過程中對學習效果和過程不斷進行反思性的、多元化的評價，達到鞏固和強化知識、技能，感悟知識，提升意義的目的；“以任務驅動為途徑”就是在三個階段采用不同的教學工具，使全體學生在任務驅動下實現(xiàn)人人學習，全員完成學習任務，實現(xiàn)課程目標?！跋葘W后導-問題評價”有效教學模式是一個貫穿教學過程的綜合性教學模式，可以說是中觀層面的教學模式，主要適合單元教學和主題教學。即使一種適應課堂教學的“教”的模式，也是一種適合學生自主合作探究學習的“學”的模式。從操作層面上看，文本知識的教與學過程分“問題發(fā)現(xiàn)”、“問題生成”、“問題解決”三個階段來進行，把教學過程簡單概括為“問題發(fā)現(xiàn)+問題生成+問題解決”教學模式（分別取“發(fā)現(xiàn)”、“生成”、“解決”三個英語單詞的首字組成“FFS”），簡稱為FFS教學模式，可以理解為“先學后導-問題評價”有效教學模式的操作模式。

該模式主要包括“問題發(fā)現(xiàn)”、“問題生成”、“問題解決”三個要素，教師和學生要樹立這種要素意識，體現(xiàn)在教與學的過程中。也可以稱基本的三個操作性行動，各行動的主要任務描述如下：

“問題發(fā)現(xiàn)”主要是通過“師生共備”來發(fā)現(xiàn)文本問題。具體是指教師結構化備課和學生結構化預習中，根據(jù)知識技能、過程方法、情感態(tài)度價值觀目標去發(fā)現(xiàn)文本問題，學生將通過結構化預習中發(fā)現(xiàn)的尚未解決問題提交給學科教師，教師將學生未知問題作為重要課程資源融合到結構化備課中。學生使用《問題發(fā)現(xiàn)單》，系統(tǒng)整理自己所發(fā)現(xiàn)的概念性問題、原理性問題、習題性問題和拓展性問題，通過自我評價解決后對尚未解決問題，經過學習小組合作提煉后提交給學科教師。這一行動主要是可在課前實施或課中實施，旨在讓學生自主發(fā)現(xiàn)問題，培養(yǎng)自主合作探究學習能力，逐步養(yǎng)成結構化預習的好習慣。

“問題生成”主要是通過“師生共學”的課堂教學來體現(xiàn)，針對發(fā)現(xiàn)問題進行深度學習、對話、思考、評價后生成新問題。問題生成方式為自我生成、合作生成等。具體操作方式有兩種：一是教師在結構化備課中根據(jù)課程標準、教學目標和《學生問題單》內容，生成文本所要進一步解決的問題，要設計面向全體學生學習的《問題生成單》，并在課堂教學中安排適當時間要求學生通過對話和訓練來完成；二是學生以小組為單位生成問題，通過對話、展示、輔導、評價等方式來解決問題。這一行動主要是在“問題生成課”實施，也可以在課前結構化預習中生成。本要素旨在實現(xiàn)有效知識遷移，讓學生通過自主、合作學習進一步學會發(fā)現(xiàn)問題，培養(yǎng)自主合作探究學習意識，提高分析問題、探究問題和解決問題能力。

“問題解決”主要是通過“師生共學”的課堂教學來體現(xiàn)，針對“問題生成課”發(fā)現(xiàn)的新問題進行深度學習、訓練和評價，使文本課程的深層問題得到有效解決。問題解決方式主要是通過多元化訓練來實施，要求學科教師在結構化備課中精心設計和開發(fā)《問題訓練單》，并在課堂教學中安排適當時間要求學生通過多元化訓練來完成。這一行動主要是在“問題解決課”實施，旨在讓學生通過多元化訓練，培養(yǎng)單位時間內的有效學習意識和效益意識，提高分析問題和解決問題能力。

上述三個要素如何得到有效體現(xiàn)，可根據(jù)具體的文本內容、課型特點和實際教學需要來設計，對容量小的教學內容，可以在一節(jié)“綜合解決課”中體現(xiàn)三個要素；對對容量中的教學內容，可以在兩節(jié)課中體現(xiàn)三個要素；對容量大的教學內容，可以在三節(jié)課中體現(xiàn)三個要素。由此引發(fā)的主要變化是課型變化、教師角色和學生學習方式的變化。

四、與“FFS”教學模式相適應的課型變化

“FFS”教學模式要求與之相適應的新型課型。在課型研究方面，對現(xiàn)行“自習課”、“新授課”、“復習課”等課型進行了創(chuàng)新和調整，提出了“問題發(fā)現(xiàn)課”、“問題生成課”、“問題解決課”和“問題綜合解決課”。課型調整不影響學?，F(xiàn)有教學制度，調整權利放給任科教師，在規(guī)定的教學時數(shù)內根據(jù)教學需要自行選擇與安排。四種類型課的主要任務和流程描述如下：

“問題發(fā)現(xiàn)課”主要目的是學生在教師引導下，反復閱讀、深入文本、感知內容、體驗意義、發(fā)現(xiàn)問題，在發(fā)現(xiàn)問題過程中，解決簡單的和基本的問題，并把不能解決的問題或認為重要的問題，認真地、系統(tǒng)地填入《問題發(fā)現(xiàn)單》。為下一步的“問題生成課”做好準備。如果學生在課前有結構化預習的時間，能夠通過自主學習，完成《問題發(fā)現(xiàn)單》，那么，這個“問題發(fā)現(xiàn)課”可以忽略。教師在“問題發(fā)現(xiàn)課”的角色是激發(fā)者、觀察者、引導者、服務者，為學生問題生成創(chuàng)設有效情境，提供豐富的學習資源。學生角色主要是善于自主合作學習的主動者和責任者，教師對那些發(fā)現(xiàn)有價值問題的學生給予及時鼓勵和獎勵，從而培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題的習慣，使學生帶著問題去進行“問題生成課”的學習。基本流程如下：

1、創(chuàng)設情境，激發(fā)興趣，呈現(xiàn)目標（1-5 min）

2、自主學習，問題探究，合作討論（15-18 min）

3、問題發(fā)現(xiàn)，完成任務，小組評價（10-12 min）

4、個性問題，小組解決，合作探究（5-10 min）

“問題生成課”的主要目的是引導學生進一步發(fā)現(xiàn)問題、生成問題，實現(xiàn)知識遷移。在教師指導下，首先是學生帶著結構化預習中發(fā)現(xiàn)的問題自主學習，評價《問題發(fā)現(xiàn)單》；其次學習小組內合作交流，對個性問題進行有效評價、答疑解惑、二次生成小組共性問題；再次小組間交流合作、排疑解難、系統(tǒng)思考、篩選組合，最后生成全班的共性問題，對于共性問題師生共同交流、評價、幫助來解決；最后教師在適當時間內讓學生完成《問題生成單》。教師在問題生成課的角色是激發(fā)者、觀察者、引導者、督促者、鼓勵者、服務者，為學生問題生成創(chuàng)設有效情境，提供豐富的學習資源。教師對那些提出有價值問題的學生給予及時鼓勵和獎勵，從而培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題的習慣，使學生一直帶著問題去學習?；玖鞒倘缦拢?/p>

1、創(chuàng)設情境，激發(fā)興趣，呈現(xiàn)目標（1-3分鐘）

2、自主學習，問題探究，合作評價（6-8分鐘）

3、個性問題，小組展示，規(guī)范指導（10-12分鐘）

4、問題生成，小組解決，合作評價（5-10分鐘）

5、共性問題，歸納總結，問題延伸（2-5分鐘）

“問題解決課”的主要目的是進一步理解知識、鞏固記憶、提升能力；首先是教師幫助學生創(chuàng)設情境，回顧問題，呈現(xiàn)問題；其次對問題進行歸納和科學指導，在學生廣泛占有學習資源的前提下和充分合作探究的基礎上 對問題進行有效評價和解決，進而對解決的問題再次系統(tǒng)歸納，指導學生有效記憶、占有知識；再次對主要問題進行多元化訓練，在規(guī)定時間內讓學生完成《問題訓練單》。教師角色依然是資源提供者、指導者和評價者，對于那些大膽解決問題，富有創(chuàng)造性思維的同學予以鼓勵和獎勵，從而培養(yǎng)學生的創(chuàng)造精神，提高學生解決問題的能力。基本流程如下：

1、自主學習合作評價（10-12分鐘）

2、小組討論，生成問題（5-8分鐘）

3、針對問題，有效指導（3-5分鐘）

4、問題訓練1，知識遷移（6-10分鐘）

5、問題評價，規(guī)范指導（3-5分鐘）

6、歸納概括，提升意義（2-5分鐘）

“綜合解決課”的主要目的是讓學生在單位時間內發(fā)現(xiàn)問題、生成問題、解決問題，提高學生分析問題、解決問題能力?！熬C合解決課”比較適合教學容量少的課程。主要由三部分組成，首先是教師指導下學生自主合作學習，發(fā)現(xiàn)個性問題，經過小組交流生成小組問題，教師直接參與各組學習活動，對重點問題進行有效指導；其次教師組織學生進行問題訓練，全面提升能力，對共性問題進行規(guī)范指導；最后是教師歸納問題，組織小組討論，生成意義，拓展視野。基本流程如下：

1、創(chuàng)設情境，呈現(xiàn)目標，任務驅動（1-3min）

2、自主學習，生成問題，小組評價（使用《問題生成單》）（5-10min）

3、問題訓練，提升能力，規(guī)范指導（5-8min）（使用《問題訓練單》）

4、小組討論，合作評價，拓展提高（3-5min）

5、問題歸納，知識概括，生成意義（老師、學生均可實施）（3-5min）

以上四種課型是在實驗過程中，根據(jù)有效教學實際需要而逐步完善的。至于選擇什么課型，沒有嚴格的規(guī)定，學科教師要根據(jù)年級特征、教學內容、學科特點和學習任務來選擇和創(chuàng)新具有學科特色的新課型，衡量創(chuàng)新的標準就是要看課堂教學效益是否得到明顯提高。

五、與“FFS”教學模式相適應的教師角色變化

“FFS”教學模式要求教師角色要實現(xiàn)根本性轉變，從真正意義上，由課程復制者轉變課程開發(fā)的研究者；有知識講授者轉變?yōu)閱栴}發(fā)現(xiàn)者；由知識抄寫者轉變?yōu)閷W習活動設計者；由課堂教學管理者轉變?yōu)閷W生有效學習的服務者。教師在備課、上課、評課等不同環(huán)節(jié)的角色也將1發(fā)生變化，教師備課不再是傳統(tǒng)意義上的從教材到教案，而是“師生共備”；課堂教學過程不是教師單向的知識傳授和線性參與，而是“師生共學”；課后評價不是教師層面的主觀評價，而是“師生共省”。

“FFS”教學模式一個貫穿教與學過程的操作性模式，主要適合單元教學和主題教學。要求教師在備課時按“問題發(fā)現(xiàn)課”、“問題生成課”、“問題解決課”和“問題綜合解決課”的課型要求及流程來精心設計。尤其是在備課態(tài)度上需要教師用“心”備課，不僅備知識，還要備學法；不僅是過程設計，還要開發(fā)工具；不僅編寫教案，還要創(chuàng)建教學文件夾。只有這樣，才能滿足“FFS”教學模式的有效實施。

從備課的操作層面上講，教師由粗放式教學變?yōu)榫毣虒W；由經驗式教學變?yōu)榭茖W化教學。備課要以按單元備課或主題備課，提倡備課生活化理念，要求教師在工作生活中長期積累課程資源，對所承擔教學任務要長期備課。概括起來稱為“一夾一案+三單”，“一夾”是指一個主題或單元內容創(chuàng)建一個備課文件夾；“一案”是指一個主題或單元內容設計一個完整教案；“三單”是指教師圍繞一個主題或單元內容研發(fā)《問題發(fā)現(xiàn)單》、《問題生成單》和《問題訓練單》。其中《問題訓練單》的研發(fā)和設計，要根據(jù)教學任務和課型需要研發(fā)“問題拓展課”中使用的《問題訓練單

（二）》內容。從備課過程來看，教師備課過程是一個發(fā)現(xiàn)問題、生成問題、解決問題過程，也是教師自主學習，提升素質，促進教師專業(yè)發(fā)展的體驗過程。

六、與“FFS”教學模式相適應的學生學習方式變化

“FFS”教學模式是以建構主義為理論基礎，主張“先學后導”教學思想，強調學生在自主合作探究學習過程中，發(fā)現(xiàn)問題，使知識問題化，繼而使問題能力化，讓學生在整個學習過程中得到體驗。在學生操作層面上，教師要幫助學生轉變學習方式，構建學習愿景，學習自主合作探究學習的方法，接受“先學后導、問題評價”教學思想，具體貫徹“預習結構化”、“學習責任化”、“評價多元化”、“時間效益化”和“記憶高效化”的行動理念。課前，努力使學生被動性學習轉變?yōu)橹鲃有詫W習，逐步使學生學會依據(jù)文本內容，通過自主學習發(fā)現(xiàn)問題、生成問題。學生在教師指導下能夠根據(jù)教學目標和要求，對學習內容事先進行結構化預習，人人完成《問題發(fā)現(xiàn)單》，并及時評價預習效果；課中，使學生等待式學習變?yōu)轶w驗式學習，讓學生人人參與到學習活動中，“啟開學生嘴，讓他們說起來，動起來，活起來”，讓學生積極配合教師和同學投入到有效學習中來，積極完成《問題生成單》和《問題訓練單》；課后，學生在教師指導下，遵循“三、七、十五有效復習法則”，按時進行回歸性復習，鞏固學習效果，促進學業(yè)成績持續(xù)提高。

從實驗情況來看，轉變學生學習習慣、激發(fā)學習動力是我們要進一步研究的一個重要課題，為了盡快培養(yǎng)學生新型學習習慣，本課題采用行動研究，使理論下移，開放和設計了20余種使實驗教師和學生接受的教學行動工具表。通過近2年多的實驗研究，學生學習方式轉變難度不大，約有1各月左右時間，就能基本適應和實現(xiàn)轉型。

七、“FFS”有效教學模式的實驗效果分析

從FFS教學模式實施進程來看，基本上分為兩個階段：開始階段建構的是“教師支持型有效課堂教學”，在“問題發(fā)現(xiàn)”環(huán)節(jié)中，學生在教師指導下學會發(fā)現(xiàn)問題，完成《問題發(fā)現(xiàn)單》；在“問題生成”環(huán)節(jié)中，由教師提出問題，組織學生對話，并設計具有任務驅動性的《問題生成單》，讓學生完成《問題生成單》；在“問題解決”環(huán)節(jié)中，由教師呈現(xiàn)問題、創(chuàng)設情境、規(guī)范指導、科學評價，組織學生訓練問題，讓學生完成事先設計的《問題訓練單》。經過一段時間實施以后，教師和學生基本適應該模式，學生的自主合作探究學習意識得到調動，逐步養(yǎng)成了善于發(fā)現(xiàn)問題、成問題、解決問題的學習習慣。這時便進入第二階段，即“學生支持型有效課堂教學”。達到這個階段以后，學生在真正意義上能夠進行自主合作探究學習，不論哪個環(huán)節(jié)學生不在完全依靠教師的監(jiān)督和管理，自主、自覺、自愿地完成《問題發(fā)現(xiàn)單》、《問題生成單》和《問題訓練單》，學科教師任務是提供有效課程資源，對于學生困惑的疑難問題提供高明的指導和服務，及時評價學生學習表現(xiàn)和質量，提供有效的學習策略，幫助學生個性化發(fā)展。

經過兩年多的實踐研究和探索，山東省棗莊市、廣州頤和實驗學校和內蒙古赤峰市烏丹五中等實驗學校取得了實質性進展，受到了令教師和學生以及家長滿意的實驗效果，認為這是一種有較強的針對性、具有可操作性的新課程有效教學模式。如廣州頤和實驗學校為例，魯珊老師執(zhí)教的語文課，實施三個月后全班學生語文成績由77.78上升到86.3分，其中第六單元測試成績比第二單元成績相比人均提高8.52分；標準分由16.65開始下降8.22分，充分表明學生差異正在逐步縮小。

第五篇：有效教學論

《有效教學論》高慎英、劉良華著

第一部分 什么是“有效教學”

第一章有效教學的追求 第一節(jié) 尋求“教學規(guī)?！钡挠行Ы虒W

一、夸美紐斯的“大”教學論（捷克）

夸美紐斯提倡的教學模式：適應自然，班級教學?？涿兰~斯建立了學年制和班級授課制。喬伊斯和維爾于1972年提出的。

前蘇聯(lián)贊科夫的“發(fā)展性教學體系”、美國布魯納的“學科結構”教學論、德國根舍因等人的“范例教學論”被并稱為有影響的“三大教學論流派”。80年代以來，“自學輔導教學模式” 教學思想——強調學生自主學習、學會學習教學步驟——“啟—讀—練—知—結”

學生發(fā)現(xiàn)適合其智能特點的職業(yè)和業(yè)余愛好。其教學意義體現(xiàn)在幾個方面： 1.確立樂觀的學生觀 2.個性化教學

3.堅持多維評價標準，注重表現(xiàn)性評價

第二章有效教學的過程 第一節(jié) 有效“備課”

“備課”只是設計教學計劃，包括長期計劃、單元計劃和課時計劃（教案）。后來人們將“備課”稱為“教

一、有效“講授”

（一）使“講授”能夠吸引學生的注意技巧

1、使教師引入話題是新穎而有趣的

2、把目標告訴學生

3、讓學生知道學習的重點和難點

（二）使“講授”保持一定的節(jié)奏

（三）提供鼓勵性的即時反饋

二、有效“提問”與“傾聽”

二、赫爾巴特的“普通”教育學

普通，意在“普遍有效”“一般適用”，教師能迅速掌握教學的方法和技術。

赫爾巴特的“普通”教學過程：“明了—聯(lián)想—系統(tǒng)—方法”四個形式階段?！懊髁恕敝笇Ｐ牡刈⒁鈧€別的事物。

“聯(lián)想”將個別事物與經驗中另外的事物（原有觀念）聯(lián)系起來，其實就是新舊觀念之間通過聯(lián)想而發(fā)生聯(lián)系。“系統(tǒng)”指更進一步看清新舊知識之間的聯(lián)系?！胺椒ā笔侵竿ㄟ^“應用”（練習），如作業(yè)、寫作與改錯，溫故知新。

赫爾巴特提出四個形式階段之后，他的學生齊勒把第一階段的“明了”分為“分析”與“綜合”，使原來的四個形式階段成為“五段教授法”。

后來齊勒的學生萊因又把這五個階段重新命名為“預備—提示—聯(lián)想—總括—應用”，此后形成以“五段教授法”為特色的赫爾巴特學派。

三、凱洛夫的“六段教學法”（組織教學—復習舊課—講授新課—復習鞏固—布置作業(yè)）

第二節(jié) 建構“教學模式”的有效教學

“教學模式”作為一個正式的科學概念是由美國學者邱學華的“嘗試教學法”實驗強調“先學后教、先練后講”，“學生為主、自學為主，練習為主”，以 “出示嘗試題—自學課本—嘗試練習—學生討論—教師講解”為其操作程序。

第三節(jié) 走向“教學設計”的有效教學

一、科學主義的思路（加涅）目前國內外流行兩種教育目標分類體系，一是加涅的學習結果分類，加涅的學習結果分類包括認知、動作技能和態(tài)度三方面。

二是布盧姆的教育目標分類。

二、建構主義知識觀的建議（杜威）

建構主義者的“學習觀”：學習是學生依據(jù)自己的經驗建構知識的過程；

學習者要主動地重新建構信息的意義。

三、多元智能的呼吁（加德納）

（一）多元智能理論基于對傳統(tǒng)智力測驗理論的批判

（二）智力的本質是多元的、情景化的

1.智力是多元的、獨特的 2.智力是情境化的、可發(fā)展的

3.智力具有實踐性和真實性

（三）多元智能理論的教學建議

加德納認為，學校教育的宗旨是開發(fā)多種智能并幫助學設計”。所以“設計”，教師要對知識結構、學生個性和需要、課程資源、教學方法等統(tǒng)籌兼顧。

一、“備課”的三種計劃 長期計劃也可以叫學科教學進度計劃。往往是針對一學期的課程教學。

中期計劃也可以稱“單元計劃”，它包括決定怎樣將課程分成一個個塊、部分或者單元，并且每一個部分都有一個特定的主題。“垂直的單元計劃”是指按照學科知識的順序展開單元的方法。“水平的單元計劃”經常用于安排主題型單元，更多地安排跨學科的主題單元。

“課時計劃”更加細節(jié)化，更加詳盡，它規(guī)定了每一堂課要完成的具體目標，這種教學目標通過什么樣的內容和活動方式、要使用哪種資源和材料，如何評價學生的學習，如何使學生學習延伸到課外得以鞏固和擴展，另外，為了這一切教和學的活動的高效，教師需要計劃采取何種方式和手段激勵學生積極參與，以便提高教學的有效性。

二、“備課”的三個要素

（一）學習者（包括了解學生個別差異及學生需要）

（二）學科內容及其結構

（三）教學目標及其教學方法

第二節(jié) 有效“指導”

（一）有效“提問” 什么樣的提問是有效的？

1、使問題具有一定的開放性。

2、使問題保持一定的難度。問題可分為記憶型的、理解型的和應用性的。(二)有效“傾聽”

1、讓所有學生都參與“提問”和對提問的“回應”。

2、讓學生感到教師在傾聽。第三節(jié) 有效“激勵”

一、熱情

1、對學生的“熱心”

2、對自己所教的專業(yè)有“求知興趣和求知信仰”

二、期望

學生的成功在一定成都市取決于教師對他們的期望值。

作為一種樂觀的學生觀，教師要經常表達對學生的期望，除了語言，更需要“教學行為”來表達對學生的高期待：

1、清楚地告訴學生課程目標

2、進行擴展的、有條理的、有步驟的解釋

3、將課程內容與學生的興趣清晰地連接起來

4、設定合理的標準，并經常修改它們

5、必要時，計劃并提供補救

6、保持一致的訓練和任務方向

7、鼓勵學生發(fā)表意見

8、經常微笑、點頭，保持眼神交流

9、經常地、公正地讓所有學生回答問題

10、在回答問題之前，允許學生有思考的時間

11、幫助學生糾正不正確或不充分的回答

12、不經常批評學生

13、提供大量的、經常的、具體的反饋信息

14、當學生正在工作是，很少打斷他們

15、能夠做到持續(xù)地鼓勵、支持學生，相信并尊重學生。

三、可信任感

教師在學生心中的“可信任感”主要取決于

1、教師的學識

2、教師的人格 第三章有效教學的組織 第一節(jié)班級教學的流行 班級教學”也稱為“班級授課制”。這種制度將學生按年齡和知識水平分成固定人數(shù)的班級，以班為單位，按規(guī)定的教學內容、教學時間和課程表，分科進行教學。班級教學有兩種具體形式：單式教學和復式教學。對班級教學的改革大致有兩條思路：一路是‘溫和的’，旨在補救班級上課制暴露出來的弱點，力求融個別教學之長于班級教學之中，比如“分組教學法”；另一路是“激進的”，企圖用當時以新面貌出現(xiàn) 的個別教學替代班級上課制，比如“道爾頓制”。

第二節(jié)小組教學的努力

一、分組教學

以小組教學為主要形式來組織課堂教學的方式有兩種：“分組教學”（“同質分組教學”）“合作學習”（“異質分組教學”）

（一）分組教學的策略 基本策略：“同質分組”“復式教學” 另一策略：“分層練習”、“分層測試”

（二）分組教學的變式

1、班內分組教學與年級分組教學

2、同教材分組教學與異教材分組教學

3、顯性分組教學與隱性分組教學

4、能力分組教學與興趣分組教學

二、合作學習

（一）合作學習的基本特征 1.異質小組。2.任務專門化。

3.互助合作的角色任務。4.小組獎勵體系。

（二）合作學習的基本方法 1.學生小組、成就分配 2.小組、游戲、比賽

3.小組幫助下的個別化和小組加速的教學 4.小組調查

第三節(jié)個別化教學的追求

一、小學教學的隱憂

二、“個別化教學”的可能 第二部分有效教學的歷史經驗

第四章 從“接受學習”到“發(fā)現(xiàn)學習”

第一節(jié) “接受學習”與“掌握學習”

一、接受學習

（一）有意義接受學習的由來

（二）有意義接受學習的基本主張

1、在確定認知結構中哪些原有觀念同某一種新的學習課題有著最密切的聯(lián)系時，通常至少需要對這種關聯(lián)性做出明確的判斷。

2、需要加以調整，使已經穩(wěn)固的觀念和新的學習課題之間保持某種程度的一致性，特別是在它們之間發(fā)生矛盾或沖突的時候是這樣。

3、通常需要把新命題重新加以表述，以便使它們同個人的參照標準協(xié)調一致，而這種參照標準是同學習者的經驗背景、詞匯和觀念結構相符合的。

4、如果學習者在有意義的接受學習過程中，不能找到作為調整表面的或者真正的矛盾觀念的適應基礎的話，他或者她時常會受到激勵，而力圖根據(jù)包容范圍更大和更普遍的解釋原理，把他或她的現(xiàn)有的知識在某種程度上加以綜合或重新組織一番。

奧蘇伯爾認為 “有意義接受學習”的優(yōu)越性在于：

1、發(fā)現(xiàn)學習花費的時間太多，發(fā)現(xiàn)學習一般不適宜作為獲取大量教材知識的主要手段。

2、發(fā)展問題解決能力不是教育的主要目標，獲得知識應該被認為是教育的主要目標。

3、在對課程知識的記憶的保持上，發(fā)現(xiàn)學習與有意義接受學習是一致的。

二、掌握學習

（一）掌握學習的基本理念 掌握學習模式的核心精神： 一是“只要提供足夠的時間與適當?shù)膸椭?5%的學生能夠學習一門學科，并達到高水平的掌握?！?/p>

二是教師應為學習速度較慢的學生提供適當?shù)膸椭?，即“群體教學并輔之以每個學生所需的頻繁的反饋與個別化的矯正性幫助?！?/p>

（二）掌握學習的操作程序 掌握學習模式采用單元教學方式。

1.單元診斷。包括診斷性測試和補償教學。2.單元定標。3.單元新授。4.單元測驗。5.單元矯正。6.平行性測驗。

（三）掌握學習的評價

1、掌握學習為傳統(tǒng)的接受學習提供了積極而有價值的“形成性評價”觀念和“反饋矯正”機制。它使教學評價由過分地強調分等與篩選功能轉向“改進”功能。

2、它提供了一種積極的學生觀和教學觀。它相信大多數(shù)學生的差異只不過是學習速度上的而不是智力上的不同，并且這種差異可以通過恰當?shù)某C正性教學而趨于平衡。在這種樂觀理論的指導下，教師為掌握而教，學生為掌握而學，這對于提高教學效果、提高教師對差生的期待，促進差生的發(fā)展等方面，有一定的參考價值。

3、關于教學目標問題。掌握學習模式可以說是一種“目標中心”式的教學?！澳繕艘庾R”的確有導教、導學的功能，教學因此便有了努力的方向，亦具備了評價的依據(jù)。

第二節(jié) “范例教學”與“發(fā)展性教學”

前蘇聯(lián)贊科夫的“發(fā)展性教學體系”、美國布魯納的“學科結構”教學論、德國根舍因等人的“范例教學論”被并稱為有影響的“三大教學論流派”。

一、“發(fā)展性教學”

（一）“發(fā)展性教學”的基本理念

“以最好的效果，促進學生的一般發(fā)展”，即“系統(tǒng)地、有目的地在學生的發(fā)展上下功夫”?！耙话惆l(fā)展”有其特定的含義，也是理解“發(fā)展性教學”的關鍵。

（二）“發(fā)展性教學”的教學原則

1.以高難度進行教學的原則。

2.以高速度進行教學的原則。

3.理論知識起主導作用的原則。

4.使學生理解教學過程的原則。

5.使全班學生（包括差生）都得到發(fā)展的原則。

二、“范例教學”

（一）“范例教學”的由來

（二）“范例教學”的基本思想

（三）“范例教學”的操作；“范例教學”的基本策略是以“課題”的方式組織教材；是完全通過教師的“講授”；

1、確立“課題”的三個原則；“基本性”、“基礎性”、“范例性”；

2、倡導“課題式學習”；

3、鼓勵“主動學習”；第三節(jié)“發(fā)現(xiàn)學習”與“情境教學”；

一、發(fā)現(xiàn)假設—推理—用行動檢驗。

（二）拋錨式教學

拋錨式教學環(huán)節(jié)：創(chuàng)設情境、確定問題、自主學習、協(xié)作學習、效果評價。

（三）暗示教學法

“暗示教學法”由保加利亞學者洛扎諾夫創(chuàng)立，也稱“洛扎諾夫教學法”。

洛扎諾夫為暗示教學法所“讀讀”，是指在課堂教學

中，讓學生讀教科書，培養(yǎng)他們的閱讀能力、自學能力。“議議”，是指在課堂的學習間的議論，是這個教學方法的關鍵?！熬毦殹?，也稱為應用，包括做習題、口頭回答、書面練習、開卷小結和實驗等中學習，在嘗試中成功。從強調“教師為主宰”轉變?yōu)閺娬{“學生為主體”。

基本程序為分七步進行，即“準備練習——出示嘗試題——自學課本——嘗試練習——學生討論——教師講解——第二次嘗試練習”。

二、“嘗試指導·效果回授” 學習；

（一）發(fā)現(xiàn)學習的由來；

（二）“發(fā)現(xiàn)學習”的理念；

（三）“發(fā)現(xiàn)學習”的評價；發(fā)現(xiàn)學習的優(yōu)異處：；

1、發(fā)“范例教學”的基本策略是以“課題”的方式組織教材，這種課題式教材不應該由學生“主動學習” 而不

（三）“范例教學”的操作是完全通過教師的“講授”。

1、確立“課題”的三個原則

“基本性”、“基礎性”、“范例性”。

2、倡導“課題式學習”

3、鼓勵“主動學習”

第三節(jié) “發(fā)現(xiàn)學習”與“情境教學”

一、發(fā)現(xiàn)學習

（一）發(fā)現(xiàn)學習的由來

（二）“發(fā)現(xiàn)學習”的理念

（三）“發(fā)現(xiàn)學習”的評價 發(fā)現(xiàn)學習的優(yōu)異處：

1、發(fā)現(xiàn)學習有利于學生“主動學習”，養(yǎng)成“自主學習”的習慣，并由此而獲得自我探索的內在的求知歡樂。

2、發(fā)現(xiàn)學習可以促進有效的“接受學習”，尤其可以促進“有意義的接受學習”，因為經過“發(fā)現(xiàn)”的知識更便于接收和理解、記憶。

3、發(fā)現(xiàn)學習有利于實現(xiàn)知識的遷移和應用。

4、發(fā)現(xiàn)學習有利于發(fā)展學生的思維，逐步培養(yǎng)學生掌握收集資料、改造利用資料去解決問題的習慣和方法。

二、情境教學

（一）問題教學法

杜威 “問題教學”基本步驟：暗示（情境）—問題—做的解釋：“創(chuàng)造高度的動機，建立激發(fā)個人潛力的心理傾向，從學生是一個完整的個體這個角度出發(fā)，在學習的交流過程中，力求把各種無意識暗示因素組織起來?！?/p>

1、暗示教學的原則：

第一，愉快而不緊張的原則。

第二，有意識和無意識統(tǒng)一的原則。

第三，暗示相互作用的原則。

暗示教學的一般步驟為：（1）準備階段。包括身體和精神的放松和激發(fā)學習信心的暗示設置。

（2）講授階段。包括復習、預習、生動的講授（配樂）和“消極音樂會”式的重現(xiàn)。（3）操練階段。包括形式多樣的練習和自我改正的測驗。

第五章從“八字教學法”到“自學輔導教學”

第一節(jié) “八字教學法”與“異步教學”

一、“八字教學法”

（一）“八字教學法”的由來

1979年2月7日，《光明日報》發(fā)表《上海市育才中學改革課堂教學取得成效》的文章，第一次全面在媒體上提到“讀讀、議議、練練、講講”八個字。

（二）“八字教學法”實驗的基本做法

“讀、議、講、練”之間的關系是：讀是基礎，議是關鍵，練是應用，講貫穿始終。等?！爸v講”，在課堂教學里是貫穿始終的。

（三）“八字教學法”的評價

1、“讀讀、議議、練練、講講”比較合理地將“自學”的時間和空間還給了學生。

2、“讀讀、議議、練練、講講”使課堂變得“活”起來。

二、“異步教學”

（一）“異步教學”的由來 “異步教學”實驗由湖北大學（原武漢師范學院）黎世法倡導。該實驗始于1981年并延續(xù)至今?！爱惒浇虒W”實驗也稱“六階段單元教學”，在中學稱“六課型單元教學法”，在小學稱“六因素單元教學法”。

（二）“異步教學”實驗的基本做法

異步教學實驗中所談論的“六階段教學”或“六課型教學”、“六因素教學”，也主要是指學生的“自學→啟發(fā)→復習→作業(yè)→改錯→小結”等六個學習階段。

（三）“異步教學”的評價

1、“異步教學”實驗研究提出了一些有效的促進學生“自學”的教學策略，2、“異步教學”實驗研究提出了一些有效的“個別化學習”的教學策略，第二節(jié) “嘗試教學法”與“嘗試指導·效果回授”

一、“嘗試教學法”

（一）“嘗試教學法”由來

（二）基本做法 基本特點：“先學后教”、“先練后講”——讓學生在嘗試

（一）“嘗試指導·效果回授”的由來

（二）“嘗試指導·效果回授”的理論基礎

“嘗試指導·效果回授”在調查、實驗的基礎上將“大面積提高教學質量”的經驗系統(tǒng)概括為“讓學生在迫切要求之下學習”、“組織好課堂教學的層次（序列）”、“在采用講授法的同時，輔之以‘嘗試指導’的方法”、“及時獲取教學效果的信息，隨時調節(jié)教學”等四個教學措施。這些經驗系統(tǒng)分別構成情意、序進、活動和反饋等四條教學原理。

（二）“嘗試指導·效果回授”的基本做法

1.創(chuàng)設問題情境，啟發(fā)誘導 2.探究知識的嘗試

3.概括結論，納入知識系統(tǒng) 4.變式練習的嘗試

5.回授嘗試效果，組織答疑和講解

6.階段教學結果的回授調節(jié) 第三節(jié) “自學輔導教學”與“有指導的自主學習”

一、“自學輔導教學”

（一）實驗內容

“自學輔導教學”的教學原則歸納為7條：

1、“班集體與個別化相結合”原則。

2、“教師指導、輔導下學生自學為主”原則。

3、“啟、讀、練、知、結”原則。

4、利用“現(xiàn)代化手段加強直觀性”原則。

5、盡量“采取變式復習加深理解與鞏固”原則。

6、“強動機、濃興趣”原則。

7、“自檢與他檢相結合”原則。

（二）教學過程 啟、讀、練、知、結

（三）影響與評價

二、“有指導的自主學習” “教師指導下學生自主學習”（簡稱“指導—自主學習”或“有指導的自主學習”）實驗研究由福建王永、余文森、張文質三位學者在個別成功的數(shù)學教學經驗基礎上提煉而成。

“有指導的自主學習”基本特征：“先學后教、超前斷后”

“有指導的自主學習”除了是一種教學模式，更多地顯示為一種理念：

1、獨立性高于依賴性。

2、過程重于結論。

3、超越高于接受。

4、開放高于封閉。

第六章有效教學的新方向 第一節(jié) 隱性學習

對于不可教的部分，有效的教學方式只能由學生親自去操作、使用、探究，與之相應的學習方式可以稱為“隱性學習”?！笆谌艘贼~，不若授人以漁”暗藏了某種教育隱患?！笆谌艘贼~”固然簡單保守，“授人以漁”亦免不了受個人知識和隱性知識概念的嘲弄。“由人以漁”意味著將自由選擇的機會重新轉讓給學習者，意味著把親自經歷、親自體驗、親自發(fā)現(xiàn)、親自研究的時間和空間還給學習者。善教者教人整體地親自感知，讓學習者在整體親歷中“心領神會”。

第二節(jié) 體驗學習

“體驗學習”意味著學生親自參與知識的建構，親歷過程并在過程中體驗知識和體驗情感。

第三節(jié)研究性學習

研究性學習方式不僅關注學生“親歷”過程，更強調學生在親歷中、在熱情求知中獲得個人化理解。在研究性學習中，學生要從面向簡單規(guī)則和知識結論轉而直接面向“復雜本身”，在豐富的、復雜的真實情境中體悟知識、生成知識。在這一親歷過程中，學生傾入自己的熱情、困惑、煩惱、欣喜等個人情感，以大量的附著知覺等隱性知識系統(tǒng)作支撐。在不確定的、復雜的情境中親自探究、發(fā)現(xiàn)其中的簡單之美。

在基礎教育課程改革中，“綜合實踐活動”及其“研究性學習”受到廣泛的關注。在學科教學中，研究性學習方式同樣是一種主要的學習方式，教師鼓勵學生主動地投入探究過程中，親歷知識的建構過程，并認可學生對知識作出個人化的理解和創(chuàng)見。教學過程是教師和學生對教材知識批判性地反思、創(chuàng)造性地理解，共同創(chuàng)生知識意義的過程。學生最后的學習結果，即使是接受了既有的結論，也只是一種表面現(xiàn)象，實際上支撐這一顯性的、可言傳的冰山一角式的知識結論的，正是大量的、豐富的個人熱情參與、體驗、親歷過程中形成的個人化理解。成功的知識學習是學習者個人整個人格及其全身心投入的結果。

第三部分有效教學的資源 第七章課程物質資源的開發(fā)

第一節(jié) “教材”的再度開發(fā)

“教材”包括“課本”（或“教科書”）以及相關的“教輔材料”，比如與“教材”配套的教師參考用書、教學掛圖、教學儀器設備、學生練習冊、練習本，等等。教師的責任是通過對教材的“再度開發(fā)”來保證學生所接觸的教材是“安全”而有教育意義的。在某些時候教師可能需要針對這些教材和教輔資料進行不懈的“去粗取精”的咀嚼式的勞作。教師在對“教材”進行加工和改造時，有時需要為學生留出一定的空間，讓學生自己親自在原始性的資源背景中尋找有價值的主題。

第二節(jié)體驗“網絡資源”與“現(xiàn)代教育技術”

一、網絡資源

網絡資源的優(yōu)勢：具有超強的交互性、高信息含量性、活動空間虛擬性。重視對網絡資源的開發(fā)和利用，是現(xiàn)代教學改革的一個基本趨勢。隨著中國基礎教育信息化和網絡化的推廣和加強，網絡資源將發(fā)揮更大作用。網絡教育提供的學生學習環(huán)境是一個開放式的、自由的空間。相對于傳統(tǒng)教學中教科書而言，互聯(lián)網網絡資源為學生提供的是豐富全面的學習資料，它鼓勵學生按自己的愛好、環(huán)境、心境，選擇適宜自己學習方式的內容和過程，從而創(chuàng)建和形成個性化的學習方式。四種傳播形式：口頭傳播、書籍傳播、大眾傳媒，尤其是以電視為代表的現(xiàn)代傳媒、網絡媒體

在傳統(tǒng)課堂里，聽講式的接受學習中，教材、教師與學生的關系：教材→教師講解→學生

（含實物或模型演示、板書）

教師是教材與學習者的中介，學習者通過教師的講解與教科書建立聯(lián)系，教材也許很重要，但又不太重要，因為有經驗的教師可以靠記憶講課，而學生則是靠聽講學習。

現(xiàn)代以閱讀學習為主的接受式學習的課堂里，教學關系：教師（含教科書、多種媒體學習材料等）教材教學是在教材與學習者之間直接實現(xiàn)的。教科書是學生學習的對象，是完成學習活動的必備條件，不去閱讀就無法獲得新知；而教師是學習活動的催化劑，是“學習反應”發(fā)生的重要條件，是學習者閱讀活動的組織者、指導者與幫助解答疑難參與討論的人。當然，教師還負有講解的責任，特別是在學習者剛剛入門的時候，在學習者存在較多的共同疑難又必須盡快解決以繼續(xù)學習進程的時候。但是，要盡力促進學習者與教科書建立直接的聯(lián)系，要努力培養(yǎng)他們的閱讀學習習慣，則是現(xiàn)代教學的基本要求。當接受學習的兩種形式結合，還可以在教師、教材與學習者之間建立起一種更理想的全面互動關系：教師-教材這是一種基于網絡的教學方式，教師、教材與學習者動態(tài)互補。教材既是學習者學習的對象，又是學習活動的成果，每個學習者都可以修正、補充教材；教師既是學習活動的組織指導者，又是一定條件下的知識傳播者，是教材的修正者或完成者，他們的責任是把各種文本的教材組合得更豐富多樣，切合社會生活與學習者的實際需要；學習者與教師、教材都建立直接聯(lián)系，他實現(xiàn)雙向交流，成為主動求知的人。在這樣的教學環(huán)境中，教材是由文字與多種媒體及動態(tài)的教學過程組合起來，有多種面貌與多樣變化的生命形式，是實現(xiàn)在教師與學習者生命活動之中的動態(tài)整合過程。閱讀學習兩種方式：發(fā)展性閱讀、功能性閱讀，其中更重要的是功能性閱讀。發(fā)展性閱讀，指以發(fā)展基礎閱讀能力為目的的閱讀；功能性閱讀，指以獲取信息為基本目的的閱讀。在信息網絡時代提倡“學會閱讀學習”，不僅是提倡識字或提倡讀書消閑，而主要是指學會功能性閱讀，學會通過閱讀獲取新知，發(fā)展自己。學會閱讀學習，應包含以下四項要求：學會檢索，學會提問，學會討論，學會建構自己的知識結構和人格品質

3、通過教師和學生的互動教學、對話教學來不斷生成瞬時性的、不可重復性的課程資源。

第一節(jié)學生是重要的課程資源

是善于激勵和喚醒學生主動學習、主動發(fā)展，并在激勵和喚醒學生的主動學習、主動發(fā)展之后能夠從學生的主動學習、主動發(fā)展那里尋找和利用相關的信息資源。

第九章反思教學：教師參與的教學質量，且意味著提升教師的生活意義。

三、批判性

第三節(jié)反思教學的途徑

一、從日常教學到反思教學 “日常教學”是教師的“經驗教學”。當教師憑借自己個人經驗無法解決問題時，驗證。

二、現(xiàn)代教育技術

與“網絡資源”和“現(xiàn)代教育技術”相關的另一種資源——影視資源——現(xiàn)在也開始逐步引起教育中人的關注。“影視資源”因其直觀、形象而具有“可視性”（娛樂性、趣味性）和可讀性，它使“寓教于樂”的理想部分地成為現(xiàn)實。

第三節(jié)走進“社區(qū)資源” 社區(qū)課程資源包括學生家庭乃至整個社會中各種可用于教育教學活動的設施和條件以及豐富的自然資源。其中社區(qū)的圖書館、科技館、博物館、紀念館、氣象站、地震臺、水文站、工廠、農村、部隊以及科研院所等都是寶貴的課程資源。豐富的自然資源是我們生存和生活的基礎，也是我們開發(fā)與利用的重要課程資源。

校外課程資源可以彌補校內課程資源的不足，充分開發(fā)與利用校外課程資源能為我們轉變教育教學方式，適應新課程提供有力的支持和保證。

第八章課程人力資源的開發(fā)

課程人力資源：教師和學生的主動精神、知識結構和人格品質以及教師與學生的相互關系。

“課程人力資源”的開發(fā)和利用從三個方面考慮：

1、學生的主動學習并以此建構自己的知識結構和人格品質

2、發(fā)揮教師的主動性，通過教師的主動學習并以此“課程人力資源”的開發(fā)和利用的途徑之一：學生主動學習

第二節(jié)教師是重要的課程資源

“課程人力資源”的開發(fā)和利用的途徑之二：教師主動學習

當人們說“教師是重要的課程資源”時，出來認定教師已有的知識結構和人格魅力是課程資源之外，還意味著教師需要通過“主動學習”來豐富和擴展自己的知識結構和人格魅力。

教師讀書，是為了讓教師針對自己的“教育問題”和“教育困惑”而獲得“自我超越”的熱情是為了讓學校針對教師的“教育問題”和“教育困惑”提升出“辦學理念”以及相關的“教育信念”。教師一旦獲得“辦學理念”以及相關的“教育信念”的支持，學校。教育改革將轉向“自下而上的、針對“教育問題”的“教師讀書”并引起“行動反思”的“行動研究”模式的基本“環(huán)路”表述為“問題—設計—行動—反思”：

1、問題。暴露教師的“問題與困惑”

2、設計；

3、行動；

4、反思；總體上看，“教師學習”直接指向教師的“問題解決”；第三節(jié)在“師生互動”中生成課程資源；“課程人力資源”的開發(fā)和利用的途徑之三：師生互動；特點：瞬時性、不可預料性、不可重復性；從某種意義上說，有效教學就是師生互動的教學，因為；有效的教師就課程資源開發(fā)

教師只有成為“反思性實踐者”，不斷反思自己的教學行為和行為背后的教學理念，才能不斷開發(fā)和生成有價值的課程資源，實現(xiàn)有效教學。

第一節(jié)反思教學的由來

一、“反思”是一種思維 杜威強調“教育即生活”、“在做中學”、“在經驗中反思”

二、理論與實踐關系的重構 反思教學傾向于“在行動中”主動嘗試，直接針對問題進行思考、設計、策劃、規(guī)劃和形成暫時性的行動策略。他所理解的情境時候不可預料的和獨特的。反思教學的“理論—實踐”觀是循環(huán)互動的，傳統(tǒng)的“理論—實踐”觀是自上而下的。

三、反思是人的一種基本生存方式

反思教學作為教師的生活方式，它更多地具有改進教師的生存方式、豐富教師的生命意義的內在價值。反思教學除了考慮學生的有效學習，也致力于教師自身的需要和追求。經由“反思”“學習”而使教師轉換一種生活方式，而不只是教學方式；當教師因反思、學習而變得“與人寬容”、“做事主動”時，當教師因反思、學習而獲得自由發(fā)展的快樂時，反思教學便基本能補充“有效教學”的不足。第二節(jié)反思教學的特點

一、兼容態(tài)度

反思教學的基本追求

二、改進

反思教學不僅“改進”教師

“日常教學”就不得不向“反思教學”轉化。

日常教學→反思教學→新日常教學

二、從國家課程的實施到校本課程的開發(fā)

真正的“反思教學”，除了在實施“國家課程”的過程中不斷反思之外，尚需要在國家課程之外考慮是否需要開發(fā)新的“校本課程”。教師參與“校本課程”開發(fā)的過程，也是一個不斷反思的過程。