第一篇：語文教學(xué)：多重對話不可或缺

小學(xué)語文理論研究

語文教學(xué)：多重對話不可或缺

【中文摘要】：理想課堂不能僅僅停留于人與知識的對話這一維度，而要展開三重對話：人與知識、人與他者、人與自己的對話。師生應(yīng)該凈化自己的耳朵和視野，共同在經(jīng)典名篇中深度挖掘，并以此引領(lǐng)學(xué)生的精神生活，通過敞開心靈的對話，打開點亮內(nèi)在的美好，照亮自己，也照亮他人。

【關(guān)鍵詞】：人與文本 人與他者 人與自我

做為一門具有厚重文化底蘊的課程，語文教學(xué)其實是在進行著一場最廣泛意義上的“多重對話”——一場學(xué)生與作品、與他人，教師與教材、與原著、生與師、生與生、學(xué)生與世界和文本之間的的多維對話。正如新教育發(fā)起人朱永新所說：“在心靈與知識、與他者、與自我的三重對話中，實現(xiàn)深刻的共鳴，體察到生命與宇宙的莊嚴?！雹俪踔姓Z文教學(xué)中，“對話”介入課堂領(lǐng)域并成為主潮流，一方面是釋放語文教學(xué)文化內(nèi)涵的需要，另一方面也促使語文以及更廣意義上的閱讀教學(xué)走向了一個新的平臺。

第一維度：人與知識（世界、文本）的對話

就語文課而言，其本質(zhì)上是一個在教學(xué)材料的撮合下，實現(xiàn)師生視域、編者視域和作者視域走向融合的過程。初中語文對話教學(xué)，過去關(guān)注和探究較多、較深的往往是話語權(quán)的歸屬，即師生孰輕孰重問題。人與世界、文本對話的提出，則是對往昔課堂的一種深刻回應(yīng)。所謂與“文本對話”，是指要循著文本的表層意思，深入到文本的核心地帶——那里才是語言“森林”的茂盛之處，那里才蘊涵著浸潤孩子們精神鈣質(zhì)的“源頭活水”。說到底，要引導(dǎo)學(xué)生和文本“相處”，而不僅僅是“相見”；要用心看，而非眼睛。

人教版九年級上冊課文《孤獨之旅》是一部當代有代表性的“成長小說”《草房子》的節(jié)選，引領(lǐng)學(xué)生和杜小康深情“握手”，和杜小康真誠“相處”，感受其靈魂的“孤獨”及其變化原因，應(yīng)該是《孤獨之旅》教學(xué)應(yīng)該達成的目標之一。那么，如何觸摸杜小康孤獨的多重“形態(tài)”和變化呢？

在具體的教學(xué)歷程中，一定要引導(dǎo)學(xué)生理解文本中的“被拋”，即所謂的“旅因”——杜小康家境“一落千丈”前后的身份變化及原因，父親的宏大計劃等，讓學(xué)生意識到，這本來只是一趟“放鴨之旅”。緊接著，課文進入到最關(guān)鍵的“旅程”部分，教師一定要引領(lǐng)學(xué)生深入文本深處，層層剝開杜小康孤獨的形態(tài)變化。此時，也許學(xué)生會在“被動式地方”蹣跚徘徊，或者剛進入文本的淺處就折道而返。但是教師不能止步。如果仔細推敲，杜小康的孤獨至少有五個方面：無法比擬的孤獨、無人可見的孤獨、無話可說的孤獨、無處不在的孤獨、無法忍受的孤獨。最后的“旅果”則告訴學(xué)生，“放鴨之旅”已經(jīng)變成“成長之旅”，暴風(fēng)雨反而成了杜小康成長的舞臺。

所有這些理解都必須以文本為起點，都必須深入到具體的言語深處，和文本進行深層次地對話?！白x細一點、有時間自悟；讀慢一點，有機會深入；讀透一點，有能力發(fā)現(xiàn)”，如此，方能走進杜小康的內(nèi)心深處，和他同呼吸共思考；方能讓學(xué)生根據(jù)文本清點杜小康在這趟孤獨之旅中的收獲，明白杜小康的成長歷程，了解孤獨對于成長的關(guān)系，讓學(xué)生意識到這其實是一趟“成長之旅”。

特別值得一提的是與文本對話包括與原著的對話。正如曹文軒所說“人們在未有精神預(yù)設(shè)時，是無法進行藝術(shù)欣賞的?！雹凇豆陋氈谩肥恰恫莘孔印返墓?jié)選。要徹底地走近杜小康，深度解讀《孤獨之旅》，離開《草房子》這個恢弘的背景是不行的。即使是反復(fù)品讀，也顯得力不從心。在教學(xué)中，不妨以講有關(guān)杜小康的故事（《草房子》里的有關(guān)情節(jié)）串起全文，這樣，在激發(fā)學(xué)生閱讀《草房子》的興趣的同時，更能讓學(xué)生帶著一種“精神預(yù)設(shè)”與文本對話，與杜小康對話。同時，利用原著《草房子》和《孤獨之旅》的“文本差”，給教學(xué)“打補丁”，更凸顯出小說教學(xué)的寬度和厚度。

第二維度：人與他者（教師、學(xué)生、他人）的對話

課程改革倡導(dǎo)的“對話”不僅僅是“讓學(xué)生主動回答問題”這么簡單，它更強調(diào)師生間、生生間，師生與他人間彼此心靈的敞開與接納。對于師生間、生生間的對話機制和秩序，許多教育專家和一線語文教師已經(jīng)貢獻了不少知識和智慧。但是，對于師生和他人的對話鮮有人探索。這里，所謂的“他人”只是指編者和作者。讓作者來參與文本的解讀，期待對文本做出更多哲學(xué)層面的解讀，其實是指引用作者的其它有關(guān)聯(lián)的作品來解讀當前文本，使學(xué)生對文本的解讀有縱向的深入，深化文章的主題。

仍然以《孤獨之旅》為例。浙江寧波市有位叫徐賽兒的教師，她執(zhí)教的《孤獨之旅》，曾獲浙江省第三屆初中語文優(yōu)質(zhì)課展評一等獎。這堂課的開頭是這樣的：

PPT出示：人離家原因有三：一是外面有一個廣大無邊的世界。二是離家也許是出自無奈。三是人的眼中、心里，總有一個前方在召喚著他。

——曹文軒散文：《前方》

師：曹文軒在他的一篇哲學(xué)散文《前方》中有這么一句話，大家一起來讀一下。

生齊讀。

師：我們的杜小康就要離家了，請同學(xué)們關(guān)注課文第一段，看看，他的離家原因是曹文軒講的哪一點？

生：無奈。

師：你們從哪個詞讀出了無奈？ 生：“只好”。

師：可他為什么會感覺無奈呢？

生：他家本來很有錢，是開雜貨鋪的，可是，有一天他父親因為在往賣的酒里摻水而被告發(fā)，于是家道突然一落千丈。

師：你看過《草房子》？ 生：看過，但記不大清了。

師：真高興你看了《草房子》，它可真是一本好書啊。老師補充你的記憶：他父親是因為借錢進了一大筆貨，結(jié)果在回家的路上，裝貨的船在河里翻了，所有的錢打了水漂，他家也因此欠了一屁股債。是這樣嗎？

??

這段教學(xué)環(huán)節(jié)中，徐賽兒老師首先用《前方》中的一句話領(lǐng)起，為解讀《孤獨之旅》打開了一個窗口。這個環(huán)節(jié)看似簡單，其實是教師有意識地引導(dǎo)學(xué)生與作者對話，與作者的其它作品對話。的確，理想課堂不能僅僅停留于人與知識的對話這一維度。當我們與曹文軒的“成長小說”有更多對話之時，對《孤獨之旅》，對杜小康的理解自然會更加全面深刻。

第三維度：人與自己的對話（反思性的）

“對話”有時是心靈的欣賞和接納，有時就是磨合和碰撞。這種“碰撞”為師生之間創(chuàng)造了“發(fā)現(xiàn)世界”、“發(fā)現(xiàn)自我”乃至“相互發(fā)現(xiàn)”的環(huán)境。顯而易見，這樣的“發(fā)現(xiàn)”承載著厚重的社會意義與文化意義。實際上，這樣的“發(fā)現(xiàn)”就是人和自己的對話。初中語文課堂，如果能夠觸動師生和過去的我或者未來的我進行多重對話，并因此能夠重塑自我，就該萬幸了。

還是以《孤獨之旅》為例。徐賽兒老師在課堂臨結(jié)束時小結(jié)：“是的，孤獨，或者說是那個以孤獨為底色，由天空、蘆蕩、大水、狂風(fēng)、暴雨、小船、鴨子、生病、寒冷、饑餓、憂傷、恐慌等所構(gòu)成的荒無人煙的世界。曹文軒是這樣評價孤獨的，我們一起來讀一下這句話：有些孤獨，其實是我們成長過程中的一些無法回避的元素。我們要成長，就不能不與這些孤獨結(jié)伴而行。”

徐老師之所以拋出曹文軒的這句話，是因為此句恰恰是學(xué)生與自我對話的誘因：我曾經(jīng)有過孤獨嗎？我曾經(jīng)和杜小康一樣在某個特定的時刻已經(jīng)完成“成長”的加冕禮了嗎？如果我不曾有這樣的機會，那么未來，當我遭遇到和杜小康一樣的孤獨之時，是否也能在一個“暴風(fēng)雨之夜”發(fā)生神奇的轉(zhuǎn)變，變得明亮又堅強？

教學(xué)就是一場相遇，做為學(xué)生，如何與不同時段的自己“通上電”？如何在兩者之間構(gòu)建起一座橋梁？這除了需要神圣事物的引領(lǐng)和偉大精神的召喚外，經(jīng)典美文的熏陶與浸潤更是重要。師生應(yīng)該共同在經(jīng)典名篇中深度挖掘，并以此引領(lǐng)學(xué)生的精神生活，逐步實現(xiàn)人與文本’他人、自我之間的多重相遇和對話。想必那既是“此時此刻”的對話，也是“那時那刻”的悠遠回聲。師生應(yīng)該凈化自己的耳朵和視野，通過敞開心靈的對話，打開點亮內(nèi)在的美好，照亮自己，也照亮他人。

①《生命的意義，總在你奔跑的每一刻》朱永新：締造完美教室——新教育第12屆年會主報告 ②曹文軒《第二世界》）

第二篇：語文教學(xué)中的多重對話

與編者對話

一、教師如何與教科書編者對話？

《義務(wù)教育語文課程標準（2011 年版）》提出，教師“應(yīng)認真鉆研教材，正確理解、把握教材內(nèi)容，創(chuàng)造性地使用教材”。創(chuàng)造性地使用教材必須基于正確理解、把握教材內(nèi)容，賴于認真鉆研教材，始于和教科書編者的真正對話。

本是一篇一篇零散各處的文章，到了教科書上，就有了新的承載，這就是編者的作用所致。就一篇課文的價值而言，有其原生價值，也有其教學(xué)價值。就一篇課文的教學(xué)價值而言，也有許多。那么面對一篇課文，我們究竟用哪一點教學(xué)價值呢？這就需要語文教師站在課程的角度思考：為什么編者把這篇課文編在這里，這一課必須教什么，能夠教什么。

有位教師執(zhí)教人教版四年級下冊第八單元精讀課文《紀昌學(xué)射》，課前從三個層面與教科書編者進行了對話。

１．宏觀對話

首先，與全套書、全冊書對話。思考：教科書的編寫體例、知識結(jié)構(gòu)和整體安排有著怎樣的內(nèi)在聯(lián)系？

明確：人教版四年級下冊體現(xiàn)了第二學(xué)段的閱讀要求——側(cè)重通過關(guān)鍵詞句幫助理解文章，體會其表情達意的作用以及對文章大意的把握。

２．中觀對話

其次，與單元對話。思考：這組課文有什么特點？導(dǎo)語告訴我們什么？“我的發(fā)現(xiàn)”或“交流平臺”滲透的是什么？這個單元的主題是什么？語言訓(xùn)練點是什么？

明確：人教版四年級下冊第八單元主題是“中外故事”。閱讀訓(xùn)練重點是體會故事中的道理，學(xué)習(xí)簡要概括故事的主要內(nèi)容，練習(xí)復(fù)述故事。

３．微觀對話

然后，與課文對話。思考：這篇課文的特點是什么？把它放在這冊書、這個單元的意圖是什么？課后練習(xí)題的設(shè)計又體現(xiàn)了編者什么用意？明確：《紀昌學(xué)射》是一則寓言故事，其特點就是通過簡單的故事體現(xiàn)深刻的道理。具體的閱讀要求是通過關(guān)鍵詞句讀懂故事，懂得道理，學(xué)會概括故事的主要內(nèi)容，復(fù)述故事。課后習(xí)題 2“:飛衛(wèi)為什么先要紀昌練習(xí)眼力呢？這則寓言給了我們什么啟發(fā)呢？”提示了怎么教寓言故事，怎么教“這個年段”的“這篇”寓言故事。

有了如此豐厚的對話基礎(chǔ)，教師的閱讀教學(xué)對

話簡單而高效。

(1)讀故事。

抓住關(guān)鍵詞“下功夫練眼力”和“百發(fā)百中”，概括故事的主要內(nèi)容。

(2)提問題。

飛衛(wèi)為什么先要紀昌練習(xí)眼力呢？作者寫學(xué)射為何只用了一句話？從內(nèi)容和形式探討“苦練眼力”和“百發(fā)百中”之間的聯(lián)系，為高一級對話奠定了基礎(chǔ)。

(3)悟道理。

這則寓言給我們什么啟示呢？學(xué)生很容易就明白：無論學(xué)什么，都先要從苦練基本功開始。如果說上述是從“編”的角度與教科書編者對話，把握教科書的編寫體例和編排思路，那么，我們還可以從“選”的角度與教科書編者對話，探察選文的依據(jù)、改編的緣由，揣摩編者的意圖。因篇幅有限，不再贅述。

二、如何引導(dǎo)學(xué)生與教科書編者對話？

《義務(wù)教育語文課程標準（2011 年版）》指出：“閱讀教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣?！睂W(xué)生學(xué)習(xí)一篇課文，不等同于學(xué)習(xí)報刊上的某篇文章。課文閱讀有一定規(guī)定性，讓學(xué)生通過一篇課文的學(xué)習(xí)，達到學(xué)會、會學(xué)、持續(xù)不斷的樂學(xué)。為了實現(xiàn)這個目標，教科書編者做了很多努力，不僅構(gòu)建了課文系統(tǒng)，還構(gòu)建了助學(xué)系統(tǒng)。教師有責(zé)任引導(dǎo)學(xué)生與教科書編者對話，把教科書編者的意圖轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，指導(dǎo)學(xué)生認真細致地讀好課文、理解課文和學(xué)會表達。要“防止用集體討論來代替?zhèn)€人閱讀”“防止逐字逐句的過深分析和遠離文本的過度發(fā)揮”。學(xué)生是成長中的“這一個”，課堂不應(yīng)該由教師牽著或者趕著學(xué)生走，更不應(yīng)該讓學(xué)生放任自流，理應(yīng)提倡“學(xué)導(dǎo)”并舉，從動機到形式都要真正體現(xiàn)以下三點：讓學(xué)于生——心甘情愿地“讓學(xué)”，讓教師的“教”更好地為學(xué)生的“學(xué)”服務(wù)，不能讓教師的“教”擠占學(xué)生的“學(xué)”。還學(xué)于生——應(yīng)該在教學(xué)過程中落實自主學(xué)習(xí)，讓學(xué)生真讀、真說、真寫、真感悟、真體驗。助學(xué)于生——學(xué)生是成長中的人，在學(xué)習(xí)過程中會有困難，會有失誤，需要教師這個學(xué)習(xí)的“過來人”的啟發(fā)、引導(dǎo)和幫扶。學(xué)生不喜歡 讀的，讓他喜歡讀；學(xué)生讀不懂的，讓他讀懂；學(xué)生不會讀的，讓他會讀。筆者認為，充分利用教科書的助學(xué)系統(tǒng)是引導(dǎo)學(xué)生與教科書編者對話的重要策略。

１．借助“單元導(dǎo)語”導(dǎo)向功能

每組課文之前都編排了單元導(dǎo)語，低年級幾句話，中年級一段話，高年級兩段話。目的在于激發(fā)閱讀期待，說明單元主題，提示學(xué)習(xí)方法。

２．憑借“文中泡泡”導(dǎo)思功能

課文里編排了吐泡泡的形式，以學(xué)習(xí)伙伴的口吻提出問題，體現(xiàn)學(xué)生在閱讀的過程中邊讀邊想，自讀自悟。引導(dǎo)學(xué)生逐漸領(lǐng)悟讀書時應(yīng)該在什么地方想，想什么，怎么想，從而提高自己讀書的能力，養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣。

３．利用“課后習(xí)題”導(dǎo)練功能

課后思考題緊扣文本，引導(dǎo)學(xué)生在理解內(nèi)容和學(xué)習(xí)表達的結(jié)合上，學(xué)有所得。

４．依托“交流平臺”反思功能

“回顧拓展”中的“交流平臺”是低中年級“學(xué)習(xí)園地”中“我的發(fā)現(xiàn)”的進一步發(fā)展。低年級引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)識字方法、詞句規(guī)律；中年級引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)語文本身的規(guī)律和學(xué)習(xí)語文的方法；高年級引導(dǎo)交流閱讀感受和讀寫方法。除此之外，教科書中的“資料袋”“寬帶網(wǎng)”“閱讀鏈接”等都具有很強的助學(xué)功能

與作者對話

一、引導(dǎo)學(xué)生了解作者以及寫作文章的背景

在以往的教學(xué)過程中對作者的介紹往往只是為了應(yīng)付考題中可能出現(xiàn)的有關(guān)文學(xué)常識的考試，而不作深究。如：我們在引導(dǎo)學(xué)生閱讀《聽潮》這篇散文時，學(xué)生很容易就能感悟到文中所蘊涵的大海的雄壯美和偉大的力量。如果我們想使文章的思想意義在學(xué)生的心目中進一步升華，就要讓學(xué)生感悟一個人，那就是作者，讓學(xué)生身臨其境地去感受，感受到他的那種積極進取的人生態(tài)度和對未來的熱烈追求。這樣，我們就不能僅僅講“《聽潮》作者魯彥，原名王衡，現(xiàn)代作家兼翻譯家”。而要引導(dǎo)學(xué)生去思考1929年，那個昏暗的時代，那個二 十八九歲的熱血青年。這樣，一個進步的、熱血的青年會再現(xiàn)在學(xué)生的心目中。同時學(xué)生對文中大海的雄壯美和偉大力量也會有更深刻的理解，作者的那種積極進取的人生態(tài)度和對未來的熱烈的追求也會在學(xué)生的心目中重新生成。

二、引導(dǎo)學(xué)生穿越時空，再現(xiàn)自我語文課本上的課文可以說都是經(jīng)典作品。它們之所以能夠流傳至今，主要是因為它凝聚著人類某些方面共同的思想感情或精神品質(zhì)，它是屬于全人類的，同時也是屬于每一個讀者的，每一個讀者都可以在這些作品里找到自我。換句話說就是“把自己擺進去”。如何引導(dǎo)學(xué)生去“擺”呢？第一，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)想與自己相似的情感，如在講《春》、《背影》等文章的時候，就可以讓學(xué)生思考一下自己在春天來臨時候的感受，思考一下自己與父親之間的感情。這些是我們每個人都有的，不用傷筋費神，教師在上課時也只需做一下引導(dǎo)。然后，再來學(xué)習(xí)課文，文中作者在春天到來之時的那種強烈的興奮，在父親送別作者時，所感受到的父親對自己深沉的愛，也就移植到學(xué)生的身體里了。第二，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系自己熟悉的生活，如在學(xué)習(xí)《從百草園到三味書屋》 時引導(dǎo)學(xué)生回憶自己的童年生活，那肯定是多姿多彩的，是快樂的，學(xué)習(xí)的內(nèi)容是鮮活的。這樣，當讀到“仁遠乎哉我欲仁斯仁至矣” 時學(xué)生們對迅哥兒迷惑不解的神態(tài)就會深表同情。第三，引導(dǎo)學(xué)生思考自己正經(jīng)歷的時代，如學(xué)習(xí)《孔乙己》等文章時，可以讓學(xué)生假想一下：如果孔乙己來到我們的身邊，我們怎么辦？我想學(xué)生們都不會像咸亨酒店里的那些看客那樣冷漠。這樣邊讀邊思考，時而穿越時空與主人公共處，與作者同感，從而與作品產(chǎn)生共鳴，加深對作品的理解與認識。

三、引導(dǎo)學(xué)生跟作者學(xué)寫作

小孩學(xué)步總是從媽媽攙扶開始的，畫家學(xué)畫總是從臨摹開始的。不過模仿最好能夠構(gòu)成新的意境，賦予新的主題。王勃的《滕王閣序》 中的名句 “落霞與孤鶩齊飛，秋水共長天一色”就明顯源于魏晉之時庾信的 “落花與芝蓋齊飛，楊柳共春旗一色”，但是王勃賦予了這句話新的主題，構(gòu)成了新的意境，因此得以流傳千古。在課文教學(xué)的過程中我們也可以讓學(xué)生跟著作者學(xué)寫作。比如讓學(xué)生寫讀后感，或進行改寫、縮寫、擴寫等等。這樣既加深了對文 章內(nèi)容的理解又提高了寫作水平，可謂一舉兩得。比如，有人就讓學(xué)生為《皇帝的新裝》續(xù)寫結(jié)尾，有人讓學(xué)生為《我的叔叔于勒》改換人稱，等等。這些都是讓學(xué)生與作者進行對話的很好形式。

四、引導(dǎo)學(xué)生向作者提問

首先，老師要做好常向作者提問的榜樣。如講到魯迅說楊二嫂“張著的兩腳，正像一個畫圖儀器里細腳伶仃的圓規(guī)”時，我告訴學(xué)生們，備課時我就想，作者為什么要把楊二嫂比成“圓規(guī)”呢。這樣就把學(xué)生引入思考的情境中，學(xué)生的提問也就自然而然地多了起來。其次，對學(xué)生提出的問題要平等、友好地去和學(xué)生共同討論，共同探討答案。這樣可以激發(fā)學(xué)生思考 的興趣，點燃學(xué)生思想的火花。

五、引導(dǎo)學(xué)生大膽地向作者說“不”

要常常告訴學(xué)生“金無足赤，人無完人”。文章的作者也是一個平平凡凡的人，他也會出錯，繼承的最高境界是批判地繼承。雖然語文課本上的文章多是經(jīng)典，但也難免有瑕疵之處。所以，要引導(dǎo)學(xué)生大膽質(zhì)疑，敢于善于給名家名篇“挑刺”。

與文本對話

《課程標準》 指出，閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間的對話過程。由于年齡特征的原因，小學(xué)生作為對話者一般比較稚嫩、膚淺，需要教師的引導(dǎo)、幫助。因此，在閱讀教學(xué)中如何幫助學(xué)生更快地走進文本，幫助學(xué)生找到與文本對話的切入點，并懂得如何與文本對話，是一個很有價值的問題。筆者曾從以下幾個方面進行了嘗試。

一、于文本空白處

所謂 “空白”，是指文本未實寫出來的或未明確寫出來的部分，是文本已經(jīng)實寫出來的部分對讀者所暗示的東西，它存在于故事情節(jié)、人物性格、細節(jié)描寫等方面。那些藏匿在文本中的許許多多的 “空白”，等待著讀者去發(fā)現(xiàn)，去填補和闡釋。在語文課堂上，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生對課文的 “空白” 進行個性填補，建立起文本和讀者溝通的橋梁，以激活他們的思維，豐富他們的想象，使學(xué)生對文本產(chǎn)生個性鮮明的深刻理解。

1.在情節(jié) “ 空白 ” 處推想。有時候，作者出于構(gòu)思煉意，布局謀篇的需要，常常在敘述事情發(fā)展過程時，省略一些情節(jié)。對于文本中前后跨度大、跳躍性強的情節(jié)空白，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮想象補白，充實情節(jié)內(nèi)容，豐滿人物形象。《小藍裙的故事》

中有這樣一個情節(jié)： “開學(xué)時，老師就向小朋友們宣布，這個學(xué)期誰最努力，對班級的貢獻最多，老師就會親手做一件禮物送給他。學(xué)期結(jié)束時，有位小女孩得到了老師做的一條小藍裙。” 這里就隱含了一個情節(jié)空白： 小女孩是如何努力的？ 她對班級做了些什么？ 我引導(dǎo)學(xué)生在此處填補空白，學(xué)生思維的火花一下子被點燃了，小手如林，滔滔不絕。此舉不僅加深了學(xué)生對課文內(nèi)容的理解，同時也潛移默化地對學(xué)生進行了思想教育。

2.在符號 “空白 ” 處品味。標點符號的作用是表示語音停頓或語氣語調(diào)等。這些語氣、語調(diào)傳達出了文本的感情內(nèi)涵。語文教學(xué)中要抓住這些富有情感的符號空白，引導(dǎo)學(xué)生 體驗和填補，在符號、學(xué)生、情感之間建立一種心理鏈接以后，就會使他們產(chǎn)生共鳴。《花開了，就感激》 中有這樣一段話： “九歲的藍藍已開始會感激花開。到了秋天，她就會感激碩果； 到了冬天，她還會感激??” 作者結(jié)尾時用省略號設(shè)置了一處 “符號空白”，意味無窮。此處，我設(shè)計了填空練習(xí)： 到了秋天，她會感激碩果； 到了冬天，她會感激； 到了春天，她會感激 ；到了夏天，她會感激。在學(xué)生體味省略號意義之余，進行拓展訓(xùn)練，開拓了學(xué)生思維，豐富了學(xué)生情感。

3.在心理活動 “空白 ” 處猜想?！端俏业呐笥?》 中的有這么一段話： “一陣沉默之后，一只小手顫抖地舉起來，忽然又放下去，然后又舉起來?！?作者通過小男孩的動作描寫表現(xiàn)了小男孩復(fù)雜的內(nèi)心活動，同時也使人物的心理活動出現(xiàn)了空白。我上課時設(shè)計了這樣一個練習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生想象補白： 沉默時，小男孩想 ； 忽然又放下去，小男孩 想 ； 然后又舉起來，小男孩想。這樣，通過想象，學(xué)生們揣摩出了人物的心理，情感也隨著人物的心理變化豐富起來。

二、于文本 “疑點” 處

文本之所以能吸引讀者，就是因為它留下了許多疑點讓我們?nèi)ニ妓?。學(xué)生作為一個個鮮活的個體，總是帶著自己已有的知識、經(jīng)驗和情感來接觸文本的。因此，教師在教學(xué)中盡可能提供質(zhì)疑的契機，教給質(zhì)疑的方法，如抓住課文的重難點，抓住自己不懂或似懂非懂的地方質(zhì)疑，提出自己的獨到見解等。例如教學(xué) 《軍神》 一課，質(zhì)疑課題時，有學(xué)生提出： 為什么稱劉伯承為軍神？ 抓住這一個問題，我引導(dǎo)學(xué)生深入課文，以讀代講，在讀中理解，在讀中感悟，學(xué)生不僅體會到劉伯承的堅強，在隨后的拓展環(huán)節(jié)，孩子們還認識了更多的軍神。

三、于認識分歧處

有些文章內(nèi)涵寬泛，學(xué)生根據(jù)自身的經(jīng)驗理解可以有不同的認識。對于這類文章，教師可讓學(xué)生通過與文本充分對話，形成自己不同的見解。如 《狐貍和烏鴉》 一文中，狐貍向烏鴉問候時，烏鴉沒有回答，此時烏鴉心里會怎樣想？ 學(xué)生思考后，說出了不同的想法： 哼，我正叼著肉，沒工夫和你說話/不行，我不能說話，要不然肉掉了/看你又沒安好心，想騙我肉吃??最后學(xué)生讀整篇文章后對狐貍進行評價： 有的學(xué)生說狐貍聰明； 有的學(xué)生說狐貍狡猾； 有的學(xué)生說狐貍懶惰等。在認識分歧處讓學(xué)生與文本對話，既深化了學(xué)生的認識，又激活學(xué)生的思維。

四、于情感共鳴處

文章動人之處，最能扣住學(xué)生心弦，引起學(xué)生心靈共鳴。此時，教師要給學(xué)生自由感悟、表達的空間，充分與文本多元對話，產(chǎn)生審美愉悅感?！妒й櫟纳滞鯂?以童話的形式講述了一個森林王國由美麗富饒到失蹤毀滅的過程，故事淺顯易懂，語言生動形象，人物個性鮮明。學(xué)生閱讀課文之后，圍繞 “怎樣讓失蹤的森林王國重新回來？” 這一話題與文本展開對話，學(xué)生發(fā)言踴躍，見解頗深。

五、于意猶未盡處

有些文章，讀后讓人感覺余音不斷，回味無窮。閱讀這些文章時，教師要在 “文盡意不盡” 處指導(dǎo)學(xué)生于文本多元對話，形成完整的閱讀體驗?？傊?，多元對話是文本閱讀

中張揚個性的載體，是學(xué)生在閱讀過程中對作品內(nèi)涵進行情感體驗的不同方式。在這一過程中，由于學(xué)生生活經(jīng)驗、情感經(jīng)驗、思想方法、認識水平及切入角度的差異，對文本的理解過程、方法、結(jié)果必然產(chǎn)生多元化的趨勢。因此，鼓勵學(xué)生與文本進行多元對話是語文教學(xué)的本質(zhì)回歸，也是落實以人為本的素質(zhì)教育的真切體現(xiàn)。

第三篇：閱讀教學(xué)中的多重對話

閱讀教學(xué)中的多重對話

閱讀教學(xué)中的對話是一種教師、學(xué)生、文本等多主體間的多重對話活動。在這種對話中不僅有教師與學(xué)生之間的對話，也有學(xué)生與學(xué)生之間的對話，教師與文本或作者的對話，學(xué)生與文本或作者的對話，以及教師與學(xué)生群體之間的等多重網(wǎng)狀的對話關(guān)系，教學(xué)活動就是在這種多重關(guān)系中進行的。對話的任何一方都處在和多方對話的關(guān)系中，這樣的對話具有多重性。各個主體的觀點。包括教師的觀點也只是對話中的一分子而已，這些觀點之間沒有絕對的優(yōu)劣，沒有等級的上下。應(yīng)當強調(diào)的是，在閱讀教學(xué)的多重對話中，各種對話并不是并列的關(guān)系，而是以每個學(xué)生個體作為閱讀主體，與教師的對話為起點，與文本的對話為中，與自我的對話為歸宿的。對話的中心是學(xué)生，各種對話都在給學(xué)生的個體閱讀營造一種良好的對話環(huán)境，提供某種對話的便利條件．任何一種閱讀也不能代替學(xué)生自己的閱讀。因此，生本對話就成為閱讀教學(xué)多重對話關(guān)系中最重要的組成部分。

構(gòu)建多重對話，是新課改閱讀教學(xué)的主要策略之一?！伴喿x教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本（作者）之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程。閱讀中的對話和交流，應(yīng)指向每一個學(xué)生的個體閱讀?！保ā镀胀ǜ咧姓Z文課程標準》）由此可見，閱讀教學(xué)的高效實施，取決于“多重對話”的成功展開。

（一）在文學(xué)作品閱讀教學(xué)的多重對話中，師生與文本的對話處于基礎(chǔ)的核心的地位?！芭c文本對話”，就是讓學(xué)生接觸文本、體驗文本，用自己的生活和經(jīng)驗與文本相互作用，共同建構(gòu)起文本的意義，并獲得精神的提升。對話交流的結(jié)果，一方面讀出并體驗作者在文章中所傳達的情感、意志、觀念，品味負載這一內(nèi)容的外在言語形式。“與文本對話”時，教者應(yīng)從如下幾方面點撥，方能引導(dǎo)學(xué)生深入解讀。

1、從文體特點入手

文體是文本解讀途徑中的一個強制性規(guī)范。不同文體有不同的語言方式、結(jié)構(gòu)方式、形象類型和表現(xiàn)手段。因此，教學(xué)《守財奴》時，教者最好讓學(xué)生概括歸納主要情節(jié)：搶奪梳妝匣、誘騙繼承權(quán)、看守密室，臨終奪法器。并且補充選段前的相關(guān)情節(jié)，為下面對話教學(xué)做好鋪墊。

2、從文本特點入手

小說以塑造人物形象為中心，因而，欣賞葛朗臺的性格特點便成為文本多重對話教學(xué)的核心。由于本文開篇段便交代了葛朗臺的性格特點：嗜財如命，吝嗇成風(fēng)。閱讀文本時，先讓學(xué)生明確首段準確點明葛朗臺性格的三個詞語：“吝嗇”、“執(zhí)著狂”、“專制”，便會形成先入為主的妙用。

3、從描寫手法入手

言為心聲”“心動不如行動”，都表明人物的個性是在語言、動作等描寫中顯現(xiàn)的。教學(xué)時，教師應(yīng)給學(xué)生留下充分的閱讀、思考余地，讓學(xué)生找出感受最深的語言、動作描寫語句，進行個性化解讀，教師再作以正確點撥、引導(dǎo)、小結(jié)：

葛朗臺對于錢財進行了不擇手段的獲取，如“搶”、“騙”“看”、“抓”等，這一切都可以概括為一個字：“守”?！笆亍痹谶@里的含義已不是簡單的看護、看守，而是不斷的獲取、強烈的嗜好和瘋狂的死守。

主人公傳神的語言描寫，如“要不要花很多的錢？要不要吃藥呢？”“把一切照顧得好好的！到那邊來向我交帳。”等，把葛朗臺愛財如命的性格刻畫等入木三分。

在正面鑒賞的基礎(chǔ)上，還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生體會側(cè)面表現(xiàn)人物個性的細節(jié)，使二者相得益彰。如歐也妮母親一看見丈夫瞪著金子的眼光，便大叫“上帝呀，救救我們”，“醫(yī)生微微一笑”等，言簡而意蘊深長。

4、從不合常理處入手

“青山遮不住，畢竟東流去”是常理，“念橋邊芍藥，年年知為誰生？”“何事長向別時圓？”便屬無理而有情的詰問，教者應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生格外留意，多追問些“為什么”。如針對本文就可提出如下問題：葛朗臺雖已是七十六歲的老頭，但有些行為是與他的年齡不相符的，請同學(xué)們找出這些不合理的句子細心體味：“老頭兒身子一縱，撲上梳妝匣，好似一頭老虎撲上一個睡著的嬰兒?！敝械摹翱v”，“撲”、“他來摻了她去用午飯”的“摻”等動詞；“他連狗在院子里打哈欠都聽得見”，“到人家送租時，就一下由迷糊變得清醒”等傳神的細節(jié)。

（二）與作者對話，即孟子所謂的“知人論世”。文學(xué)作品和作家本人的生活思想以及時代背景絲絲相關(guān)，只有了解作者的生活思想和寫作的時代背景，才能客觀而正確地理解和把握文學(xué)作品的思想內(nèi)容。魯迅說：“倘要論文，最好是顧及全篇，并且顧及作者的全人，以及他所處的社會狀態(tài)，這才較為確鑿。要不然，是很容易近乎說夢的?！卑蜖栐松钤诜▏咴峦醭瘯r期，物欲橫流、道德淪喪的社會風(fēng)氣，無疑會激起他的強烈社會責(zé)任感，使他去揭示、鞭撻現(xiàn)實的丑惡。欣賞時還應(yīng)盡量切住作者的預(yù)設(shè)（預(yù)設(shè)是指先于表達和接受而存于文本之中的經(jīng)驗信息）。預(yù)設(shè)作為隱匿在話語深層的無形力量，既規(guī)定了表達者的話語權(quán)，也規(guī)定了接受者的解釋權(quán)。抓住了預(yù)設(shè)信息，就等于找到了一把打開文本的鑰匙。如末篇“這最后一句證明基督教應(yīng)該是守財奴的宗教”，可謂一語中的。再者，作者在文本中塑造了兩個“純潔得像羔羊的”女性，特別是最后皈依宗教，“挾著一連串善行義舉向天國行進”的歐也妮。顯然，寄托了作者通過喚醒社會良知以改良、療救社會痼疾的美好愿望。教育家魏書生談到自己的教學(xué)體會時說：“中學(xué)語文教材中有許多文學(xué)作品，它們大多是作者蘸著心血淚水寫成的?！边@里魏老師所強調(diào)的一點就是語文教育必須與作者對話。當然，尊重文本作者的話語權(quán)利，并不是不要教師和學(xué)生的個性化解讀。

（三）與讀者對話。在欣賞文本時讀者應(yīng)以文本來觀照自身，讀出自己，從中受到情操和趣味的熏陶從而發(fā)展個性，豐富自己的精神世界。宋人陳善經(jīng)說：“讀書須知出入法，始當求所以入，終當求所以出?！边@表明我們閱讀文學(xué)作品時，既要實現(xiàn)生本與人本的融合，更要將學(xué)生帶到一個更高的角度、更現(xiàn)實的角度來考慮文章內(nèi)容、評價文章思想，反思作者所闡發(fā)的道理，深入批判，汲取精華?？梢姡c文本對話的過程實際是文本和讀者自我“相互發(fā)現(xiàn)”的過程，是文本意義和讀者發(fā)展的雙重實現(xiàn)。一方面，對于葛朗臺的性格解讀是不可漠視讀者的個性差異的，是見仁見智的。另一方面，更應(yīng)該讓學(xué)生結(jié)合現(xiàn)實社會，談自己對金錢、對社會不良風(fēng)氣的看法，教師應(yīng)及時引導(dǎo)，讓學(xué)生樹立正確的價值觀、人生觀，這才是我們對這篇文本多重對話的終極目標，即實現(xiàn)新課標最核心的育人理念：“一切為了學(xué)生的發(fā)展”。

如可讓學(xué)生填寫：

金錢能買到（），但買不到（）

（A．房屋 藥物 書籍 娛樂 婚姻 官職

B．家庭 健康 知識 快樂 愛情 民心）

師再小結(jié)：其實在人生中，我們時刻會遇到這樣或那樣的考題，我相信同學(xué)們今后都能交上一份無愧于心的滿意答卷。

當然，閱讀教學(xué)中，教師并不是對來自學(xué)生的任何詮釋都要認同，都應(yīng)該認同，教師在放棄過去對“簡單確定性”的偏執(zhí)之后，也不能放棄自己應(yīng)有的“點撥、引導(dǎo)”的職能。新課程閱讀教學(xué)在掙脫傳統(tǒng)閱讀教學(xué)“確定性”的枷鎖之后，同時需要對無邊際的多元解讀，即“過度解讀”保持警惕。

第四篇：語文閱讀教學(xué)中多重對話關(guān)系的建立

中學(xué)語文閱讀教學(xué)中

多重對話關(guān)系的建立

摘 要：隨著《全日制義務(wù)教育語文新課程標準》的改革與深入，傳統(tǒng)語文閱讀教學(xué)中對話關(guān)系的不完善，甚至缺失，已經(jīng)無法滿足當代教育的時代需求，在語文閱讀教學(xué)中構(gòu)建多重對話關(guān)系的呼聲不斷高漲。而目前語文閱讀教學(xué)中對話關(guān)系的主動權(quán)依然由老師支配和掌握著，歸還學(xué)生的對話權(quán)利，與學(xué)生平等對話，是構(gòu)建多重對話關(guān)系的前提，要在語文閱讀教學(xué)當中構(gòu)建多重對話觀念，尤其是學(xué)生與文本的對話，樹立正確的學(xué)生觀，必須更新教師的教育觀念，讓學(xué)生有機會對話；利用閱讀期待，引導(dǎo)文本解讀，讓學(xué)生渴望對話；建立學(xué)生積極對話的平臺；挖掘?qū)υ掽c構(gòu)建對話話題；注重激勵評價，增強對話信心。

關(guān)鍵詞：中學(xué)語文；閱讀教學(xué)；多重對話

新課程下的語文閱讀教學(xué)中的多重對話，已經(jīng)成為一股不可阻擋的新型教**流，成為一種新的教學(xué)形態(tài)。多重對話是語文閱讀教學(xué)的一種新思路，成為推動語文閱讀教學(xué)的一股新的強大動力。

對話教學(xué)是語文閱讀教學(xué)中的關(guān)鍵之處，是以對話為手段、為原則的教學(xué)形式，它體現(xiàn)了對話方式在教學(xué)中應(yīng)用，同時也體現(xiàn)現(xiàn)代對話精神的教學(xué)。閱讀對話理論，強調(diào)的閱讀行為是主體間的對話與交流，認為閱讀文學(xué)作品的過程讀與文本相互建構(gòu)意義的動態(tài)過程，即碰撞交流和對話中才能生成。對話教學(xué)其意義在于將老師、學(xué)生、文本三者融合起來，通過三者對話生成，使得表達與交流在對話中順利

進行，而且?guī)熒ㄟ^多重對話使各自帶偏差的認識匯聚融合達到共識，促進學(xué)生不斷探索求新的知識和真理，為語文閱讀教學(xué)注入一股新鮮的血液。因此，深入探究語文閱讀教學(xué)中的多重對話至關(guān)重要。

語文閱讀教學(xué)中的多重對話包括老師與學(xué)生的對話、學(xué)生與文本的對話、學(xué)生與學(xué)生的對話的三種對話形態(tài)，學(xué)生、老師、文本之間的多重對話是語文閱讀教學(xué)的一種新思路，而在?多重對話?中，學(xué)生與文本的對話是閱讀教學(xué)的話的前提，是閱讀教學(xué)的關(guān)鍵。下面對三種對話形態(tài)作以分析。

（一）老師與學(xué)生的對話

首先，老師要積極主動營造寬松、和諧的對話平臺。中國幾千年形成的教育思想和制度，歷來強調(diào)?為師如父?之尊嚴、?耳提面命?之教法。老師與學(xué)生之間存在著無形的鴻溝，阻擋師生情感的交流，閱讀教學(xué)達不到理想的狀態(tài)。因此，教師要放下架子，以生為本，積極創(chuàng)造寬松、和諧的氛圍。?教師與學(xué)生還將建立起真正的對話關(guān)系，超越自己的個體有限視界，填平‘知識權(quán)威’與‘無知者’之間的鴻溝?。

其次，重視文本的解讀，對話從文本入手。研究教材（文本）是整合教學(xué)資源的重要組成部分，是教師的重要基本功，對教材的深入研究和準確把握是教學(xué)過程的第一步，也是提高教學(xué)質(zhì)量的重要因素。文本作為知識的載體，作為作者思想和體驗的載體，是嬌小的憑借，是連接師生平等對話的重要橋梁，是對話中不可或缺的因素。因此，課堂上開展的對話，從文本出發(fā)，緊扣文本，在深入越多、積極

思考的基礎(chǔ)上對文本進行解讀、交流、討論，深入淺出，結(jié)合文本特點，尋找有效的意義生成點，仔細揣摩細節(jié)，做到對文本真正意義的掌握理解。如鄭愁予《錯誤》中?我達達的馬蹄是美麗的錯誤?，既然是美麗，又何錯誤呢？仔細深入揣摩，便不難發(fā)現(xiàn)：美麗是把他作為歸人，錯誤是因為他是過客，正是如此，才能更好地反映出詩中主人公復(fù)雜的心情。文學(xué)作品中常有詞、句反復(fù)出現(xiàn)的現(xiàn)象，詞句的反復(fù)往往是啰嗦、累贅的變現(xiàn)，因此在寫作是往往有意回避，但在特定的時候，反復(fù)卻有著深刻的含義。如李清照《聲聲慢》中的?尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚?中?冷、凄、慘、戚?反復(fù)出現(xiàn)，看似重復(fù)啰嗦，實際上委婉細致地表達了作者在遭受深創(chuàng)劇痛后的愁苦心情，這些矛盾、反復(fù)為讀者提供了閱讀的契機，是向更深處挖掘文本內(nèi)涵的階梯。抓住這些矛盾、反復(fù)，便于對文本中的文化、人性道德、審美等進行深度研讀，在老師引導(dǎo)下讓學(xué)生與文本真正對話。

再次，注重激勵評價，調(diào)動對話激情。著名教育家第斯多惠曾指出：?教學(xué)藝術(shù)的本質(zhì)不在于傳授本領(lǐng)，而在于喚醒、激勵和鼓舞。?老師激勵性的評價是促進師生平等對話的潤滑劑，老師的鼓勵，可以激發(fā)學(xué)生的對話激情，增強學(xué)生對話的信心，讓學(xué)生勇于對話、大膽對話、機智對話、高效對話，使學(xué)生在平等對話中得到真正的發(fā)展和提高。所以，在閱讀教學(xué)中，教師一方面要善于根據(jù)學(xué)生的年齡特點和心理需求，給學(xué)生提供對話平臺，為學(xué)生創(chuàng)造成功對話的機會；另一方面應(yīng)該及時地對學(xué)生進行激勵性的評價，給學(xué)生以鼓勵，讓學(xué)生用于對話。

最后，利用閱讀期待，引導(dǎo)解讀，讓學(xué)生渴望對話。《語文課程標準》指出：?要利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量。?所謂閱讀期待，就是讀者面對文本時產(chǎn)生的一種期待心理。這是一種迫切求知的心理狀態(tài)，是讀者閱讀文本之前按照自己的理解，對文本的結(jié)構(gòu)、情節(jié)的走向、任務(wù)的命運等，在內(nèi)心所預(yù)想的情景。閱讀是一種極具個性的學(xué)習(xí)活動，學(xué)生在第一次接觸一本書、一篇文章時，總是處在一種閱讀期待之中。而不同的學(xué)生因為其成長環(huán)境、知識水平、審美情趣、性格特點、思維方式等不同，必然會產(chǎn)生不同的閱讀期待，不同的閱讀期待有必然會產(chǎn)生不同的閱讀感受。閱讀教學(xué)課堂上維系師生平等對話的紐帶是文本，正確的文本解讀是師生平等對話得以實現(xiàn)的重要前提。然而，正如伽達默爾所說的那樣：?文本不會像一個‘你’那樣對我講話。我們這些理解的人必須通過我們的自身使它講話。?因此，在閱讀教學(xué)中，教師必須從文本出發(fā)，善于為學(xué)生創(chuàng)設(shè)閱讀期待，積極誘發(fā)學(xué)生的閱讀期待，充分利用學(xué)生不同的閱讀期待，讓學(xué)生的心靈真正走入文本，調(diào)動學(xué)生體驗和探究文本的積極性，引發(fā)學(xué)生的對話興趣，讓學(xué)生渴望對話。

（二）學(xué)生與文本的對話

在多次重對話關(guān)系中，學(xué)生與文本的對話，是閱讀教學(xué)對話的前提，是閱讀教學(xué)的關(guān)鍵。如何引導(dǎo)學(xué)生走進文本，實現(xiàn)與文本的深度對話，成為關(guān)鍵之中的關(guān)鍵。著名教育學(xué)家葉圣陶先生說：?教師的教要致力于引導(dǎo)。?在新課改下學(xué)生才是真正的主體，教師只是起到一個組織者、引導(dǎo)的作用。老是要為學(xué)生搭建一個讓學(xué)生與文本對話的平臺。

（1）引導(dǎo)、組織對話，搭建對話平臺的重要性

學(xué)生作為?弱勢?的對話者，與文本存在一定的差距，表現(xiàn)：自身能力，包括知識積累比較狹窄、語感素還是淺層次的，人生閱歷不夠豐富，理解能力比較弱，審美品位還限初步；對話內(nèi)容時空差距性大，有的文本生成與久遠的古代，像《離騷》，有的生成于遙遠的異鄉(xiāng)，如《巴爾扎克葬詞》；對話雙方思想情感存在無形的鴻溝。有的文本出自大師的手筆，大多含有高深的思想和高遠的見識，學(xué)生知識水平有限難以理解其中的內(nèi)涵和哲理，要求老師引導(dǎo)學(xué)生與文本對話，所以，基于上述幾點，學(xué)生與文本的對話，需要老師加以引導(dǎo)和組織。

（2）如何引導(dǎo)、組織學(xué)生與文本對話，至關(guān)重要。1.創(chuàng)設(shè)情景、誘發(fā)興趣，實現(xiàn)學(xué)生與文本對話的基礎(chǔ)。讓學(xué)生與文本對話，是新課程改革致力尋求的新理念，也是語文教學(xué)的至高追求。讓學(xué)生與文本的話，對于學(xué)生來說，首先要喚醒他們學(xué)習(xí)語文的興趣，所以要求教師努力創(chuàng)造一個充滿活力的的生活化的課堂教學(xué)環(huán)境，在語文實踐活動中，觸發(fā)他們生活情感體驗，感受生活的內(nèi)涵，逐漸培養(yǎng)學(xué)生審美情趣，價值觀的取向等等，從而使語文教學(xué)活動與生活實際緊密相聯(lián)，使知識應(yīng)用于實踐活動中。

2.提煉生活，豐富想象，是實現(xiàn)學(xué)生與文本對話的保證。教學(xué)《春筍》之前，為了豐富學(xué)生的感性認識，積累生活經(jīng)驗，鼓勵學(xué)生周末到大自然中找春天，觀看春筍、麥苗、小草。在教學(xué)《雨

點》之前，教師可以引導(dǎo)學(xué)生當一回?小小研究員?，通過電腦、電視等多種途徑去了解池塘、小溪、江河、海洋的特點，讓他們在學(xué)習(xí)課文之前就對課文中的某些必須理解的內(nèi)容有個初步的了解，巧妙地架設(shè)起文本與生活的橋梁。在教學(xué)《雨點》時，教師可以安排一個遷移練習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生運用已有的生活經(jīng)驗想象小雨點還會落到哪里？它在這些地方又是什么樣的?學(xué)生在這方面有較多的生活積累，通過教師啟發(fā)，生活中的許多場景很快在學(xué)生腦中再現(xiàn)，并能以課文為例，說出雨點落到不同地方的不同形態(tài)或帶來的變化。教師在學(xué)生表述適時點撥，幫助學(xué)生恰當運用語言文字，是語言更加規(guī)范，學(xué)生不斷的語言實踐，豐富語言，近而正確、熟練、靈活地運用語言文字。

3.鼓勵學(xué)生合作探究性閱讀，讀活文本。

《語文課程標準》倡導(dǎo)學(xué)生合作、探究式學(xué)習(xí)。?合作?強調(diào)養(yǎng)成團結(jié)協(xié)作的科學(xué)態(tài)度和科學(xué)精神，?探究?突出學(xué)生創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)。重視在實踐活動中培養(yǎng)能力，養(yǎng)成良好個性的過程，保證其自主學(xué)習(xí)的時間，讓學(xué)生有足夠的時間去合作探究，獲取新知。同時老師要注意設(shè)計一些彈性化的有一定思維空間，讓學(xué)生進入文本，置身于文本，融入作者營造的情境中，感受作者的思想，體會作者形成情感的共鳴。

（三）學(xué)生與學(xué)生的對話互動

生生對話是師生對話的一個重要補充。語文課堂上老師要激起起學(xué)生的求知欲望，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，促進他們之間的相互協(xié)作，這是現(xiàn)代教學(xué)論所述的教師之責(zé)之所在。讓每個學(xué)生都?動?起來，這是語文課堂生生互動教學(xué)的目標，實現(xiàn)這一目標的重要的教學(xué)手段就是開展?課堂討論?。課堂討論是指在教師的指導(dǎo)和幫助下，學(xué)生之間相互啟發(fā)相互學(xué)習(xí)，共同探究問題解決問題的教學(xué)方法。?其特點在于能更好地發(fā)揮學(xué)生的自主性，有利于培養(yǎng)學(xué)生獨立思考的能力、口頭表達能力和創(chuàng)新精神，有利于促進學(xué)生靈活運用知識和提高分析問題、解決問題的能力，從而促進學(xué)生之間的對話互動。

古人說：?教人未見其趣，必不樂學(xué)。?只有當學(xué)生對其學(xué)習(xí)內(nèi)容產(chǎn)生興趣，從參與中體驗到成功的樂趣時，才會樂意去學(xué)。因此教師深入學(xué)生的學(xué)習(xí)當中，引導(dǎo)學(xué)生。在課堂上，老師要學(xué)會?邀請?的方式引導(dǎo)學(xué)生參與其中，使學(xué)擺脫?各自為戰(zhàn)?的學(xué)習(xí)方式，營造寬松的互動氛圍?？梢栽?邀請?語言藝術(shù)方面加強深入練習(xí)，如?我想請某某同學(xué)為我補充。??我的發(fā)言完了，誰有不同的看法，或是問題？??我的發(fā)言完了，還有那位同學(xué)想說一說你的理解？?或?我剛才和某某同學(xué)討論過，想請他發(fā)言。??我知道某某同學(xué)有這方面的資料，請他為大家介紹?等等。這樣的邀請使課堂發(fā)言成為了群體的交流，極大地的促進了學(xué)生的濃厚參與性，增強了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的樂趣。同時，學(xué)會評價。在閱讀教學(xué)過程中，學(xué)生能力的提升離不開有效的評價。主要是對學(xué)生發(fā)言后的評價，如?我同意你的看法，還要給你補充。??我不同意你的看法，因為……??你說的某部分我贊成，但是某部分我還有不同的理解?等等。這些看似簡單的評價，對學(xué)生的自主學(xué)習(xí)卻起著重要的作用。激發(fā)學(xué)生參與的興趣，體驗互動的樂趣，增強生生對話的效果。同時老師要創(chuàng)造性地使用教

材、設(shè)計開放的教學(xué)思路，有利于開啟學(xué)生的思維，促使學(xué)生主動對話。

總之，語文教學(xué)中的閱讀對話會隨著教學(xué)實踐的不斷深入而增強其前進的步伐。

第五篇：語文教學(xué)中的對話（精選）

語文教學(xué)中的師生對話

《語文課程標準》對閱讀教學(xué)的闡釋是：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程?！边@一閱讀理念是以現(xiàn)代對話理論為基礎(chǔ)的。對話理論認為，作者與讀者的關(guān)系，就其本質(zhì)而言，體現(xiàn)了人與人之間的精神聯(lián)系，閱讀行為也就意味著在人與人之間確立了對話和交流的關(guān)系。我們的教學(xué)活動是師生之間的雙邊活動，師生關(guān)系是維系教學(xué)活動的基本關(guān)系。而語文實踐活動的主要形式就是對話，閱讀教學(xué)的過程也應(yīng)該是學(xué)生、教師、文本碰撞的過程，情感交流的過程。因此學(xué)生、教師、文本之間的對話過程中，師生對話應(yīng)是初中語文閱讀教學(xué)的基本方式。

一、語文閱讀教學(xué)中師生對話教學(xué)的意義

在語文教學(xué)實踐中，師生對話把握得好的話，對師生雙方都會起到了有效的促進作用。

1、師生對話式教學(xué)有利于調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)語文的積極性

在傳統(tǒng)語文課堂上，教師講學(xué)生聽教師講得索然無味，學(xué)生聽得毫無興趣，學(xué)生在毫無生機的氛圍中喪失了學(xué)習(xí)語文的積極性，以至于厭倦上語文課，對語文學(xué)科抱著無所謂的態(tài)度。師生對話式教學(xué)則營造了一種民主的課堂氛圍，為教學(xué)過程注入了生機和活力，從根本上調(diào)動了學(xué)生的積極性和主動性，在師生對話中，學(xué)生是對話的主體和課堂的主人，能主動地閱讀、思考、討論，積極參與到教學(xué)活動的每一個環(huán)節(jié)，他可以根據(jù)自己的認知發(fā)表與眾不同的觀點，并就這一觀點與老師、同學(xué)展開對話，在對話中修正自己、完善自己，在對話

中感受漢語言的文化韻味，提高自己的語文素養(yǎng)。這樣，學(xué)生會認為學(xué)習(xí)語文是一件樂事，是一件可以自己掌控的事，從而大大提高學(xué)習(xí)語文的興趣。

2、師生對話式教學(xué)有助于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力

傳統(tǒng)教學(xué)追求固定、統(tǒng)一，追求標準答案，導(dǎo)致學(xué)生思維發(fā)展受限制，嚴重束縛了學(xué)生創(chuàng)造力的提高。對話教學(xué)則注重的是學(xué)生自己的想法，不同的學(xué)生可以站在不同的立場，以不同的角度去理解體會同一問題而得出的不同結(jié)論。陶行知先生說：“創(chuàng)造力能發(fā)揮的條件是民主，只有民主才能解放最大多數(shù)人的創(chuàng)造力，并且使最大多數(shù)人的創(chuàng)造力發(fā)揮到最高峰?！痹趲熒鷮υ捊虒W(xué)中，由于學(xué)生的個人經(jīng)驗、學(xué)習(xí)風(fēng)格等得到尊重，從而營造了一種民主、平等的課堂氛圍，而民主的氛圍是創(chuàng)造力形成的沃土。

3、師生對話式教學(xué)有助于培養(yǎng)學(xué)生的交流、溝通能力

人是社會的組成部分，在社會中生存就必須跟他人交往溝通，只有這樣人才能在社會這個大家庭中生存、立足。師生對話教學(xué)中師生對話過程本身是一個交往過程，作為學(xué)生為了能更好地跟老師對話，體會老師的感情和觀點，首先必須認真做好一個聽話者，認真傾聽；其次要理清自己的思路，用準確明了的語言表達自己的觀點，使老師明白自己的所思所想，在這一過程中，學(xué)生的交往、溝通能力會得到很大提高。

4、師生對話教學(xué)有利于促進教師的專業(yè)發(fā)展

在跟學(xué)生交流、對話的過程中，教師可以得到意想不到的思維方

式和出乎意料的答案，使教師在交流中擴大知識面，獲得新的經(jīng)驗、信息，使教師修正、完善自身的觀點，總結(jié)自己的長處和不足，提煉積累更多的教學(xué)經(jīng)驗。同時，在語文課堂的師生對話中，學(xué)生有時會提出一些教師預(yù)設(shè)之外的問題，需要教師在知識儲蓄上有更多的準備。為了更好地解決這些問題，教師必須要不斷加強學(xué)習(xí)，提高自己的知識和能力，這樣也就促進了教師的專業(yè)發(fā)展。

二、語文師生對話教學(xué)中出現(xiàn)的偏差

對話教學(xué)理念給語文教學(xué)帶來了一股新風(fēng)，但由于傳統(tǒng)教學(xué)習(xí)慣的影響，語文閱讀教學(xué)中產(chǎn)生了對師生對話教學(xué)的誤讀，在教學(xué)實踐中也出現(xiàn)了偏差。

(一)問答式對話

在實際教學(xué)中，不少老師并沒有真正吃透對話理論的內(nèi)涵，由于理解的偏差，有些教師把對話簡單地理解為“談話”和“說話”，在課堂上的表現(xiàn)就是教師提出問題，學(xué)生回答問題。教師的問題一個接一個，學(xué)生不假思索立刻舉手。然后教師指名回答，再補充講解，再提問下一個問題，如此循環(huán)往復(fù)。

例：一位教師在教學(xué)《范進中舉》時，與學(xué)生進行了一段問答——

師：這篇課文作者是誰? 生：吳敬梓

師：吳敬梓是哪個地方的人? 生：安徽全椒人

師：吳敬梓是哪個朝代的小說家?

生：清代

師：吳敬梓的出生年月是什么? 教學(xué)的展開全部圍繞問題進行，教學(xué)的推進過程就是問答的延續(xù)過程。問題回答完了，對話也就宣告結(jié)束。這是典型的一問一答的“淺對話”，而且常常是無疑而問，或者是簡單地向?qū)W生再現(xiàn)“是什么”等顯性知識。這種問答式對話，缺少視界的融合、思維的碰撞和情感的交流，也缺乏自我反思和相互喚醒，僅僅停留在形式上。

(二)強制性對話

教師以教學(xué)參考書為依據(jù)，分析閱讀文本，擬定對話思路，預(yù)設(shè)若干對話陷阱，在教學(xué)過程中以強制的方式請學(xué)生做出回答。讓學(xué)生沿著老師設(shè)定的思路一步步走向老師的結(jié)論。

有位教師上《鄉(xiāng)愁》，設(shè)計了一個提問導(dǎo)語，目的是想讓學(xué)生說出課題來。于是他叫起一個學(xué)生，啟發(fā)道：“如果有個人到了一個遙遠的地方，時間一長，他開始想念自己的親人，這叫做什么？”

學(xué)生答道：“多情?！?/p>

“可能是我問得不對，也可能是你理解有誤。好，我換個角度再問：這個人待在外鄉(xiāng)的時間相當長，長夜里他只要看見月亮就會想起自己的家鄉(xiāng)，這叫做什么？”教師又問道。

“月是故鄉(xiāng)明?！睂W(xué)生很干脆地答道。

“不該這樣回答?！苯處熡悬c急了。

“舉頭望明月，低頭思故鄉(xiāng)?！睂W(xué)生回答的語氣顯然不太自信了。他抬頭一看教師已是滿臉陰云，連忙換了答案：“月亮走我也走?！?/p>

“我只要求你用兩個字回答。而且不能帶?月?字?！苯處熇^續(xù)啟發(fā)道。

“深情?！睂W(xué)生囁嚅道。

好在此時下面有同學(xué)接口：“叫做?鄉(xiāng)愁?”，教師才如釋重負。

這種以預(yù)設(shè)的答案硬拽學(xué)生入“彀”的對話，失去了對話的平等性和獨立性，是教師獨霸式的對話。

(三)脫離文本的對話

與文本對話是讀者(教師、學(xué)生)與文本視界融合的過程，是語文對話教學(xué)中的最重要的形式。各種對話的著力點應(yīng)放到疏通學(xué)生與文本對話的渠道上，閱讀教學(xué)的最終目的是讓學(xué)生直接面對文本，充分閱讀，發(fā)現(xiàn)意義，實現(xiàn)自我的精神建構(gòu)。然而我們經(jīng)?？吹竭@樣的情形：學(xué)生讀書還沒有幾分鐘，老師就讓學(xué)生談自己的理解和感悟：有的老師一味讓學(xué)生大膽發(fā)表見解，甚至任由學(xué)生脫離文本天馬行空地自由發(fā)揮，或無關(guān)痛癢地?zé)o謂爭辯。

例：某教師執(zhí)教《鄒忌諷齊王納諫》，一個學(xué)生問：“?鄒忌修八尺有余?中?八尺?是多高？”這位老師馬上說：“好!下面我們就來討論這個問題”

于是，一節(jié)課圍繞這個問題展開討論。在這個案例中，教師置文本于不顧，嚴重偏離了文本的價值取向，完全背離了語文教學(xué)的主題。這種缺失文本的對話，是一種“空對話”。閱讀教學(xué)既然是學(xué)生、教師、文本三者的對話過程，就不能僅有學(xué)生的發(fā)言，而教師和文本卻話語

缺失。讀者的主體作用不是無限和萬能的，它理應(yīng)受到作者、作品的制約。

從以上種種誤區(qū)來看，語文對話教學(xué)存在的問題確實相當普遍。語文教學(xué)要產(chǎn)生真正對話還需要再向前走一步。針對當前語文對話教學(xué)中存在的問題，認真進行反思與剖析，廓清語文對話教學(xué)的內(nèi)涵，并探討理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化的策略，以達到正本清源，促進教學(xué)之目的，就具有一定的現(xiàn)實意義和迫切性。

三、語文閱讀教學(xué)中師生對話的方法

（一）充分預(yù)設(shè)

在大多數(shù)情況下，師生對話是不可預(yù)設(shè)的，需要教師隨機應(yīng)變，對學(xué)生的回答作出科學(xué)的回應(yīng),有時也會因為學(xué)生出人意料的回答或提問而一時語塞,因此要提升對話的質(zhì)量，智慧的教師還要做好充分的預(yù)設(shè)，這樣才能在課堂上游刃有余。

1、預(yù)設(shè)學(xué)生的“疑問”

教學(xué)片斷：（張養(yǎng)浩《山坡羊·潼關(guān)懷古》）生：“?興，百姓苦?，國家興盛，百姓怎么也苦呢？”

師：我給大家講一組數(shù)據(jù)。當初修建咸陽宮，秦始皇動用了四、五十萬人，經(jīng)歷了幾年才蓋好。但是不到一百年時間，就被項羽一把火給燒了，不久漢朝又開始了，又建了宮殿，然后又變成土。就這樣宮殿毀了又毀，百姓建了又建?！?/p>

老師在這個環(huán)節(jié)積極理答，彰顯深厚的教學(xué)功力。我想，教師之所以能泰然處之，是因為課前有了充分的準備，不但全面深刻地解讀了文本，而且認真“備了學(xué)生”，預(yù)設(shè)學(xué)生的“未知”，對學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況有了比較深入地了解，對他們的疑問作了很好的預(yù)設(shè)。

教師的備課是為了更好地教學(xué)。因此，教師在每一堂備課中都要考慮和參考一些相關(guān)的教學(xué)材料，比如：到網(wǎng)上進行理論知識的查詢、在教學(xué)參考書中吸取不同的教學(xué)建議和方法等、翻閱一些相關(guān)書籍、有時借鑒別人的教學(xué)備課等等，在備課中預(yù)設(shè)一些教師認為適合學(xué)生的問題和環(huán)節(jié)。

2、預(yù)設(shè)學(xué)生的“答案”

教學(xué)片斷：（宗璞《紫藤蘿瀑布》）

師：有人說，把紫藤蘿比喻成樹精靈的一綹兒長發(fā)也是可以的，你覺得可以嗎？

生1：可以。師：為什么？

生1：因為既然是精靈嘛，頭發(fā)想必就是彩色的。而且在微風(fēng)的吹拂下，也是動態(tài)的。

生2：不對。頭發(fā)不會從上往下動，只會左右飄散，而紫藤蘿花是從上往下的。而且頭發(fā)很沒有氣勢，顯得小家子氣。

師：分析得不錯，同學(xué)們還要注意“一綹”這個詞，字典上解釋，“綹”：線、麻、頭發(fā)、胡須等許多根順著聚在一起叫“一綹”。從這我

們知道“一綹”讓人聯(lián)想到得是物的長，而沒有寬的感覺，而紫藤蘿不僅長而且寬，把紫藤蘿比喻成樹精靈的一綹兒長發(fā)不太恰當。

針對“你覺得可以嗎”這一問題，教師在課前已經(jīng)預(yù)設(shè)學(xué)生的“答案”會有肯定否定兩種，課前從字典上查到“綹”字的意思，抓住“綹”字，智慧理答，引導(dǎo)學(xué)生從形態(tài)上分析”紫藤蘿“不能喻以”一綹兒長發(fā)”。

我們聽一些特級教師上課，常為他們在課上與學(xué)生巧妙的對話折服。這種境界是我們的課堂夢寐以求的。我想，這些看如信手拈來的瀟灑背后是一遍遍地學(xué)習(xí)教材、研究學(xué)生、揣摩教法支撐著的。長期的研究積累了課感，才會有課堂上高質(zhì)量的師生對話。

（二）善于傾聽

日本東京大學(xué)研究生院教育學(xué)研究科教授、教育學(xué)博士佐藤學(xué)認為，傾聽學(xué)生發(fā)言，如果打一形象比喻的話，好比是在和學(xué)生玩棒球練習(xí)。那么要使課堂煥發(fā)生命的精彩，對老師來說就是要準確地接住孩子的“發(fā)言”，這一素質(zhì)的基礎(chǔ)就是學(xué)會傾聽。傾聽，聽懂學(xué)生的心是老師的特殊本領(lǐng)。只有善于傾聽，才可能充分發(fā)揮學(xué)生的聰明才智；只有善于傾聽，才可能了解學(xué)生的思維；只有善于傾聽，才真正有可能實現(xiàn)與學(xué)生的有效對話。

由于諸種原因，面對一個新的文本，學(xué)生的理解有時是不到位的，甚至是比較膚淺的。作為教師要尊重學(xué)生的智慧，認真傾聽學(xué)生比較膚淺的見解，了解學(xué)生的思維。通過師生間對話鼓勵學(xué)生進行完善，由表及里，由淺入深，抓住事物的關(guān)鍵，說到點子上來。

教學(xué)片斷：（《橋之美》）師：你認為課文的說明對象是什么？

（幾乎所有的學(xué)生立刻說是“橋”，教師馬上意識到學(xué)生對課文理解是不到位，需要引導(dǎo)。）師：那么，文中提到哪些橋呢？

生：（再讀課文后）：江南水鄉(xiāng)的橋、威尼斯的橋、趙州橋、烏鎮(zhèn)小河上的橋……

師：作者是為了介紹這些橋嗎？

生：（思考討論后）：不是，作者提到這些橋式為了說什么樣的橋美。師：那么，課文的說明對象是—— 生：（齊）橋之美！

面對《橋之美》一文，學(xué)生初讀后，比較膚淺的認為說明對象是“橋”，教師沒有馬上否定，而是進行了啟發(fā)式的師生對話，鼓勵學(xué)生進行完善，由表及里，由淺入深，抓住事物的關(guān)鍵，說到點子上來。

（三）巧用追問

追問就是當學(xué)生就某一問題回答后，通過對話，引領(lǐng)學(xué)生深入思考，而創(chuàng)設(shè)一些問題。追問有利于對話深入展開，可以說，追問是縱向深入式的，它可以引領(lǐng)學(xué)生深入文本。教學(xué)片斷：（杜甫《石壕吏》》）

師：“夜久語聲絕，如聞泣幽咽”中“幽咽”是什么意思？

生：壓抑的哭，哽咽。

師：為什么不敢大聲哭？誰在哭？為什么？

生：不敢大聲哭是因為官吏的粗暴。

生：兒媳婦在哭。丈夫戰(zhàn)死、婆婆又被捉，兒媳忍不住地哭。

生：老頭子在哭。偷偷回到家的老頭子，看到老伴已經(jīng)被抓走，想想將來的生死也不可知，忍不住為老伴的命運為全家的遭遇而哭。

生：老婦人在哭。想到連自己這樣一個年邁體衰的老太太官吏也不放過，想到家人，老婦人也不能不哭。

生：小孫子在哭。

師：還有可能誰在哭？（生沉默，老師追問啟發(fā)）在這個事件中，就這一個抓人的官吏嗎？官吏抓人就抓這一家嗎？

生：還有可能是其他人家的大人孩子在哭。因為，在安史之亂中，遭難的應(yīng)該不僅僅是老太太一家。

生：我認為詩人也在哭。杜甫目睹這一切又無能為力，詩人的心在因百姓的痛苦而幽咽。

師：為平定安史之亂，朝廷四處抽丁補充兵力，給老百姓帶來了深重的災(zāi)難，老婦人一家只是一個代表——三男應(yīng)征，兩兒戰(zhàn)死，家人食不果腹，衣不蔽體，晝夜難安。最終老婦自請應(yīng)役，一方面是老婦為保老翁、兒媳，迫于無奈，一方面從官吏連老人也抓，可見當時壯丁已抓盡，家家戶戶“室中更無人”。而此夜，官府依然蠻橫抓人，再次遭難的又何止老婦一家？因此，此處的“泣幽咽”不僅是兒媳為丈夫出征、婆婆被抓而低聲哭泣，還有千千萬萬個失去丈夫、失去婆婆公公的兒媳，失去兒子、失去媳婦的老人，失去父母、失去爺爺奶奶的孩子在低聲哭泣……詩人一路走來，他看到了太多苦難。正如那個

同學(xué)所說：詩人的心也忍不住為這一家人，為戰(zhàn)爭中遭難的千家萬戶、為廣大的苦難的百姓而哭泣。

學(xué)生在理解詩歌時，往往喜歡直奔中心，沒有真正的感受。我們老師也都希望學(xué)生能切中要害，然而更多時候，學(xué)生的回答并不能一下子答到關(guān)鍵點，這就需要我們?nèi)ヒ龑?dǎo)，而引導(dǎo)的一種有效方法就是追問。學(xué)生在教師刨根究底的追問中，深入思考，逐漸明晰。這種追問的目的是讓學(xué)生不斷深入了解課文，推進學(xué)生的深度思考，使他們知其然，更知其所以然。

綜上所述，師生對話是初中語文閱讀教學(xué)基本方式，語文教師只有糾正對話教學(xué)中存在的偏差，采取切實有效的方法，才能提高語文課堂教學(xué)的質(zhì)量。