第一篇：PBL教學法在思想政治理論課中的運用

PBL教學法在思想政治理論課中的運用

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摘要：PBL是以問題為基礎的教學方法，在教師的引導下學生有組織地自學，以提升學生解決問題的能力為主要目標。為探討PBL在大學生思想政治理論課教學中的實效，對兩個教學大班的思想政治理論課分別采用PBL和LBL教學法，結果顯示，PBL教學法教學效果更佳。

關鍵詞：PBL教學法； LBL教學法； 思想政治理論課； 中國特色社會主義理論體系

中圖分類號： G424 文獻標識碼：Ａ文章編號：１６７２－９７４９（２０1１）０4－００７０－０３

傳統(tǒng)教學模式是圍繞教師傳授知識、學生獲得知識而展開。但是教學的最終目標不僅局限于幫助學生獲得知識，應以學生發(fā)展為本，幫助學生提升解決問題的能力。鑒于此，為激發(fā)醫(yī)學院學生主動學習的熱情并提高他們解決問題的能力，早在1969年，美國神經(jīng)病學教授Barrows在加拿大的Mc Marster大學創(chuàng)立了“以問題為基礎學習法”（problem-based learning，PBL）的教學模式。PBL教學法是與傳統(tǒng)LBL（lecture-based learning“以授課為基礎的學習法”）相對應的一種新的教學模式。［1］PBL教學法強調(diào)營造以問題為引領、為核心的學習環(huán)境。［２］“基于問題的學習是這樣一種教學策略：在學生學習知識和發(fā)展解決問題能力的過程中，為他們創(chuàng)設有意義的、情境化的、真實的世界情境，并為他們提供資源，給予引導和指導?！保郏常?。

總體看來，實施PBL教學法的教師至少要遵循以下條件：整個教學過程以問題為抓手，組織學生通過分工與合作解決問題；突出學生主體角色，強化學生實踐思維能力的習得；而教師只是扮演指導者、引領者、幫助者的角色。

一、PBL教學法的基本內(nèi)涵

PBL教學活動的關鍵點在第一步：優(yōu)化設計“問題”。這是教師教學設計水平的直接反映，也是教師教學思想與教學功底的折射。以“問題”為核心要素的PBL教學法的優(yōu)勢也在于設置的“問題”。首先，問題必須圍繞教學內(nèi)容而設計，設置問題要考慮學生的層級知識結構，既要能夠充分利用本課程的知識體系又要能夠運用跨學科知識；其次，問題設定的難度要適中，既能夠激活學生的知識庫，又要激發(fā)學生的創(chuàng)造性；最后，要給學生提供解決問題的多種可能性參考，讓學生體會“條條大路通羅馬”的成就感。如果設置的問題是同學感興趣的熱點問題或者是社會關注的復雜問題，這都會激起學生解決問題的興趣，同學們依據(jù)給出的條件探究出解決這個問題的各種對策與建議；問題沒有明確的唯一的答案，這給予學生持續(xù)研究的動力。

第二步：“以學生為中心”。布魯納提倡教師在教學中使用發(fā)現(xiàn)學習的方法，促進學生智慧或認知的生長，他認為，“教育工作者的任務是要把知識轉換成一種適應正在發(fā)展著的學生的形式，以表征系統(tǒng)發(fā)展的順序，作為教學設計的模式”。PBL教學模式正是這種理論的再現(xiàn)。在問題的驅(qū)動下，學生不再是知識的被動接受者，而是積極建構解決問題的理論和方法的主動學習者。這種以學生為中心的模式對促進學生個體的發(fā)展，其優(yōu)勢顯而易見：第一，增加了學生對問題進行探究的時間。以往單一個體學習者花費大量的時間去獲取信息，因而對問題進行思考和探究的時間相對少了?，F(xiàn)在，學習者以小組形式圍繞“問題”探究，學習小組分工獲取相關信息資源，這樣自然就增加了探究問題的時間。第二，有利于發(fā)掘?qū)W生的潛能。問題使他們體會到探索知識是自己當下迫切要做的事，無形中培養(yǎng)了學生自己解決問題的能力。第三，有利于培養(yǎng)學生的合作意識。在這種教學模式下，學生重視依靠集體的力量獲取知識。第四，有利于培養(yǎng)學生不斷探索的勇氣并強化學生的自信心。學生在學習知識的過程中克服了困難，解決了問題，這種成功會給予他們繼續(xù)探索的力量。

“以學生為中心”并不意味著拒絕教師的介入，而是強調(diào)教師與學生互動合作。其中教師要組織學生收集、篩選資料，指導學生得出結論，引導學生分析并證實結論的合理性。

第三步，評估和反饋。這是評估課堂教學最終效果的過程，也是見證PBL教學模式成功的一步。這個過程依據(jù)內(nèi)外結合的方式實施評價，如學生自評、小組內(nèi)部成員互評、小組與小組之間互評、教師點評等方式。這樣的評價使每一次解決問題的經(jīng)驗及時得到總結，這有利于學生思維向深刻性、靈活性等方面發(fā)展，促使學生的能力真正得到提高。

二、PBL教學法在思想政治理論課中的運用

學者指出，高校思想政治理論課教學存在總體形象不佳、效果不好的問題，學生普遍對思想政治理論課不感興趣，處于被動和無奈學習狀態(tài)。［4］究其原因，與傳統(tǒng)的LBL模式相關，它已很難激發(fā)當代醫(yī)科學生的學習興趣了。緣于此，本文探討了PBL這一教學模式在醫(yī)學院醫(yī)學生《毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論》課程中（以“第十章中國特色社會主義”為例）具體運用的效果。教學過程分為課前、教學和課后三階段。

1.課前準備階段

第一，教學對象的選定。為檢驗PBL教學效果，教師在教學任務中隨機選擇了一個教學大班，這個大班由廣州醫(yī)學院2009級藥學專業(yè)58人、生物技術專業(yè)53人、生物工程專業(yè)28人和康復專業(yè)29人組成，他們是本次PBL教學授課對象（以下簡稱“PBL教學班”）。授課時間確定在同一周內(nèi)星期三和星期五下午的6-8節(jié)課。課前教師進行了充分準備：如設計系列教學問題，分配小組，規(guī)劃小組任務等。

第二，采用的教學手段。教學手段是指在教學過程中所運用的教學工具，包括現(xiàn)代教學手段和傳統(tǒng)教學手段，譬如采用幻燈片、收錄機、小黑板、其他多媒體、實物展示臺等。“PBL教學班”課堂上結合板書采用powerpoint課件、簡短視頻等教學手段。

2.課堂教學階段

下面是授課的四個環(huán)節(jié)，其中環(huán)節(jié)1和環(huán)節(jié)2是在星期三課上完成，環(huán)節(jié)3和環(huán)節(jié)4在星期五課上完成。

第一，理論授課并引出問題。圍繞“建設中國特色社會主義文化”這一章，教師課前對知識點進行反復思考求證，最后擬定教學的重點圍繞“中國大眾文化的方向”展開，課程教學的難點是“建設社會主義核心價值體系引導中國大眾文化?！?/p>

“PBL教學班”的學生上午上了五節(jié)專業(yè)課，部分同學中午沒有休息。下午的課堂一般會相對沉悶。針對這一實際狀況，下午授課伊始，教師播放了5組簡短的文化視頻：“‘公私顛倒’的芙蓉姐姐之行為藝術”、“乞丐王子之犀利哥”、“大眾文化‘太平盛世’下的危機之‘民間國葬’”、“文化工業(yè)產(chǎn)品之‘超級女聲’”和“捍衛(wèi)‘文化領土’之‘端午祭’”。在看這些視頻的過程中，學生的疲乏感消失，繼而教師提出系列問題給這些興趣盎然的學生思考：“當今社會的文化滌蕩下，中國未來文化建設的方向在哪兒？究竟是讓大眾迎合傳統(tǒng)，還是讓傳統(tǒng)迎合大眾？究竟依靠什么來引導中國大眾文化？”

這些問題的提出，無疑會引起學生由感性深入到理性思考，但是教師首先需要為學生厘清系列概念： “何為文化”，“何為先進文化”，“何為社會主義先進文化”。接著教師講授“文化系統(tǒng)”：包括“物質(zhì)文化、制度文化、精神文化”三個層次及其關系，最后講授社會主義特色文化的文化范疇及其特點。

第二，分小組學習。理論授課完成后，轉入分組環(huán)節(jié)，這個環(huán)節(jié)雖然是在下次課前利用休息時間完成的，但這是PBL教學模式的重要環(huán)節(jié)之一，依據(jù)專業(yè)和人數(shù)（約25-29人分成1組）將學生分為6組，并指定小組負責人，負責組織小組成員分工查閱圖書館紙質(zhì)文本或查找網(wǎng)絡資料等，接著小組成員間互相學習與交流，共同準備發(fā)言提綱，并推薦1人準備代表小組在下次課上發(fā)言。

第三，課堂討論。這個環(huán)節(jié)強調(diào)教師的引導作用。首先，按小組順序上講臺闡述小組觀點及分析依據(jù)；接著，隨機抽取這個小組外的其他小組2名同學，對本小組的觀點及學習過程作出評價；再次，教師給各組學習結果予以評價和指導；最后，教師用25分鐘時間，結合教學大綱，本著從抽象到具體的思維路徑，對核心問題展開闡述。如本課就針對社會主義核心價值體系的馬克思主義的靈魂作用、振興中華的愛國主義主題、民族和時代精神的精髓、八榮八恥的基礎地位逐一展開闡述。教師再用余下的十多分鐘答疑且鼓勵學生課后繼續(xù)思考與討論。

第四，提交討論心得。為了促進每個學生充分參與學習過程而不是“搭便車”，為了鞏固課堂所學知識點，教師還制訂了本章教學的反饋表格。這一表格要反映出小組討論和課堂匯報內(nèi)容，特別是小組對此內(nèi)容的獨特思考，以及對其他小組的合理化建議、評分等，這一表格要求學生在聽取各小組課堂匯報后及時完成，并以此作為平時成績的主要參考標準之一。

3.課后鞏固階段

對于學生小組課堂匯報中帶有共性的問題，教師課后及時整理并將問題登錄在人文社科學院“毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論”數(shù)字化教學平臺上，供師生討論。在這個教學平臺上，學生也可以互相提出問題并留言解答，人文社科學院的老師都可以參與解答并提供學生參考書目，以幫助學生鞏固知識，開拓視野。

三、PBL相比于LBL教學效果更佳

同一名教師對另一班同學采用LBL教學模式授課。時間選定在另一周內(nèi)星期三和星期五下午的6-8節(jié)課，對2009級臨床醫(yī)學專業(yè)151人采用傳統(tǒng)LBL教學模式進行授課（簡稱“LBL教學班”），“LBL教學班”也開展了課堂討論和師生互動，課后教師也與學生進行了交流。

為檢驗PBL教學效果，教師讓“PBL教學班”和“LBL教學班”的學生同時完成課堂學習檢測試卷，兩個班的學生也分別填寫了課堂教學效果的評價表。

1.教師檢測課堂學習效果

課堂檢測試卷圍繞課堂學習中的重難點而設計，考察的形式是課堂閉卷，時間為30分鐘。試卷設置的三個問題為：問題一，簡述中國大眾文化與中國特色社會主義文化的關系？問題二，社會主義核心價值體系的主要內(nèi)容及其相互關系？問題三，如何理解我國“文化軟實力”的核心就是社會主義核心價值體系？問題一和問題二是圍繞教材而設計，問題三是課堂知識的拓展，主要考察學生對社會主義核心價值體系的理解和運用理論分析問題的能力。

結果顯示，PBL教學班92%的同學能夠較正確回答問題一和問題二，有65%的學生能夠較好運用社會主義核心價值體系的理論回答問題三，有24%的同學就問題三作了簡單回答，11%的學生把社會主義核心價值體系的理論寫在了答卷上。LBL教學班71%的同學能夠較正確回答問題一和問題二，22%的學生能夠較好運用社會主義核心價值體系的理論回答問題三，44%的同學就問題三作了簡單回答，27%的學生把社會主義核心價值體系理論寫在了答卷上，問題三完全沒動筆的學生占7%。這一比較結果說明，PBL教學模式讓學生們不僅能夠很好地掌握書本上的知識，而且能結合社會知識全方位地思考問題?？梢?，PBL教學法對于提高學生的自學能力、分析問題和解決問題的能力有極大幫助。

2.學生評價教師課堂教學實效

依據(jù)學校開展學生網(wǎng)上評教評學活動的結果，結合學生對PBL教學的評價，我們得出的結論是廣州醫(yī)學院PBL教學班（168名）學生普遍認為PBL教學模式效果很好。142名學生陳述，他們課后積極查閱了資料，小組分工討論的學習氛圍特別好，大家交換查閱的資料共同學習，既避免了資料的重復，又節(jié)約了查資料的時間，對同一問題他們獲得了大量相關知識，全方位地開拓了視野。144名學生認為，“滿堂灌”的傳統(tǒng)教學模式被打破了，課堂教學氣氛活躍，最特別的是學生點評學生的環(huán)節(jié)，課堂氣氛活躍，學生思維碰撞激烈，各類觀點層出不窮。156名學生認為老師的點評精彩，從點評中，同學們不僅看到了自己觀點的優(yōu)劣，而且可以參照老師的建議及時修正自己所持的觀點。139名學生對師生互動環(huán)節(jié)的評價較高，他們認為這個時段雖然相對沉靜，但這是個絕好時段：因為他們既可以挑戰(zhàn)老師，同時又可以展示自己。

學生對PBL教學總的評價是95分。試看學生的留言：“以往相對較枯燥的一門課程通過PBL教學變得鮮活起來了”，“小組協(xié)同討論和課堂爭鋒留下了深刻的印象”……同時，學生也給老師提出了合理化建議：例如“問題”的設定可否由同學和老師共同擬定；問題能否與現(xiàn)實生活更貼近些；希望增加課堂討論的時間和學生上講臺的人次等等。

PBL教學法的一個主要亮點是讓學生置身于學習網(wǎng)，不僅改變了以往個人“單打獨斗”的學習局面，而且激發(fā)了學生不服輸?shù)暮肋~熱情，從而調(diào)動了學生的主觀能動性；其次學生課外有組織的分工學習，大大利用了高校充裕而完善的信息網(wǎng)絡資源和圖書資源，小組成員對同一問題的研究能夠獲得充足的資源，能夠開拓視野。教學實踐還證明，在思想政治理論課中運用PBL教學法，學生最大的收獲不僅在于提升了分析、綜合能力，而且在于培養(yǎng)了他們的思想政治素養(yǎng)，真正認識到思想政治理論課的重要性。

參考文獻

［1］Hmelo, C.E.&Ferrari.The problem-based learning tutorial:Cultivating higher order thinking skills.Journal of the education of the gifted，1997（4）：401-422.［2］Problem-based learning,especially in the context of large classes［EB/OL］.http://www.chemeng.mcmaster.ca/pbl/pbl.htm.［3］what is PBL?［EB/OL］.http://edweb.sdsu.edu/clrit/learning resource/PBL/what is PBL.html.［4］姚冬梅.學生資源在思想政治理論課教學中的價值及其實現(xiàn)［J］.思想政治教育研究，2009（6）：82-84.［責任編輯：成方哲］

第二篇：論研討式五步教學法在高校思想政治理論課中的運用

摘要：該文針對高技思想 政治 理論 課教學方式過于單調(diào)的情況提出了運用研討式五步教學法進行改革的實踐。并 分析 了研討式五步教學法在高校思想政治理論課中運用的作用和意義，指出其對轉變教學方式、教學形式、師生關系，提高學生 學習興趣和延伸教學環(huán)境、合理利用 網(wǎng)絡 信息、及時糾正學生認識和提高教師教學水平都有一定的 影響 和作用。關鍵詞：研討式；高校；思想政治理論課

高等學校思想政治理論課是一門涉及學科廣泛、游歷空間廣闊、延展時間長久的課程，它不僅承擔著對在校大學生進行系統(tǒng)的馬克思主義理論 教育 的任務，也肩負著大學生思想政治教育主渠道的責任。從某種意義上來說，思想政治教育理論課的教學效果將直接影響我國人才素質(zhì)培養(yǎng)目標的實現(xiàn)，因此直深受黨和國家的重視。2004年中共中央國務院發(fā)出《關于進一步加強和改進大學生思想政治教育的意見》(中發(fā)[2004]16號文)，更加保障了思想政治理論課的學科地位。然而，如何才能充分利用有限的資源，運用 科學 合理的教學方式，使教學效果達到最優(yōu)化，這成為所有從事思想政治理論課教學和 研究 者思考的 問題。

通過 目前 對學生的調(diào)查來看，教學方式過于單調(diào)是目前高校思想政治理論課普遍存在的問題。大多數(shù)學生對于思想政治理論課的教學 內(nèi)容 都持肯定態(tài)度，但對課堂教學的形式過死大多感到不太滿意，它抽象的理論內(nèi)容，加上教師單

一、呆板的“一言堂”授課方式，使得理論課氣氛沉悶已成為一個通病。這與學生所追求的生動有趣、深刻全面的要求相比，確實存在著一定的差距。因此，如何改變目前“說教”的教學方式，運用更加豐富多彩、貼近生活、發(fā)揮學生主動性的教學方式是思想政治理論改革實踐的一個重點。而研討式教學法就是一個值得嘗試的教學方式。研討式教學法概述

根據(jù)以人為本的認知學習理論，人的認識不只是由外界影響直接給予的，而是外界影響和認知主體內(nèi)部心理過程相互作用的結果。因此，學習的過程事實上就是學生根據(jù)自己的態(tài)度、需要和興趣，并利用過去的知識與經(jīng)驗對外界影響做出主動的、有選擇的信息加工過程，所以，在教學過程中，發(fā)揮學生的主動性是至關重要的。從孔夫子到朱熹，從宋代二程到梁啟超，以至當代的葉圣陶，在他們的教學實踐論著中，無不貫穿著“點撥”二字，可見從古至今教育學家們都主張教師應站在引導的層面上，盡量對于發(fā)揮學生的主動性，培養(yǎng)學生自主學習的能力。而這種把主動權更大限度交給學生的教學方式在提倡素質(zhì)教育的今天，特別是在高等教育中就更為迫切了。研討式教學法就是一種充分發(fā)揮學生作為學習主體的作用的教學方式。研討式教學模式是在教師具體指導下，通過學生的研究、分析和討論，進行知識建構和價值認同的一種學習過程，這種模式不單純追求學生的學習結果，而是注重學生的學習過程，不是純粹要求學生知道什么是標準，而是有針對地引導學生自己找到正確的思路。這種教學方式的特點就是重視 發(fā)展 學生的自主行為和個性特長，促進學生自主創(chuàng)新學習，改變過去的“一刀切”和“灌輸式”的教學模式。這在目前的思想政治理論課改革的實踐中，是值得嘗試的。研討式教學法在思想政治理論課中的運用 研討式教學法在思想政治理論課中的運用大致分為五步，是五步循進、自成體系的教學模式。2.1理論導論：教師用兩三周時間先講理論導論，使學生對該課程的整體理論體系有所了解。這一部分的教學跟傳統(tǒng)的模式基本相同，主要體現(xiàn)教師的主導作用。但在課程講授過程中與平常的教學有一定的區(qū)別，其最大的特點在于不用將所有的細節(jié)都一一表述，而是讓學生對這一理論課程有初步和整體的感性認識。導論主要就是將開展此課程的意義、課程包含的主要理論、基本框架等作一初步的闡述，讓學生對課程中主要涉及的理論和側重有一定的印象。2.2分成小組，設置選題：在理論導論的基礎上，將理論課的主要內(nèi)容設置成不同的選題，這些選題可以是論點，可以是關鍵性主題，也可以是提問，甚至可以是正反對立的一組觀點。多種形式的選題其目的是以新穎的方式引起學生的關注，同時在設置上可以兼顧引導的方向。然后將全班學生分成若干小組。通過自主選擇、抽簽決定或教師分配等多種方式讓每個小組選定一個主題，指導學生如何查找和收集資料。

2.3收集資料，撰寫發(fā)言稿：各個學生按教師傳授的 方法 到圖書館或通過網(wǎng)絡查找和閱讀資料，圍繞選題對資料進行整理

和篩選，撰寫發(fā)言稿。要求發(fā)言稿寫出選題的基本情況、本質(zhì)意義和 歷史 地位，形勢政策選題還應包括政策分析和影響。

2.4小組交流和制作課件：學生在小組內(nèi)將獨立探索的知識和心得以講課評課的形式進行交流，展開討論，學生先內(nèi)部協(xié)商，即在本組內(nèi)部爭辯究竟哪個觀點是正確的，然后再相互協(xié)商，即針對當前問題提出自己的看法，并對別人的觀點做出分析和評論，將大家共同認可和補充的內(nèi)容進行匯總，并制作成多媒體課件。最后每個小組推選1－2名同學將大家的共識在大班進行講述。

2.5大班講評：選擇時間讓各小組推選的學生在全班登臺講述各自的選題。每人講35分鐘左右，然后讓其他組和本組學生進行講評或展開辯論，教師根據(jù)所有學生發(fā)言情況對這一選題進行總評和綜述。教師在綜述中一方面對學生的表現(xiàn)進行評價，同時根據(jù)學生的講述和討論情況補充和深入闡述，糾正學生的偏頗或不正確的觀點和認識，引導學生樹立正確、科學的思想理論認識。研討式五步教學法在思想政治理論課中實踐的體會

通過實踐，我們發(fā)現(xiàn)研討式五步教學法在大學生思想政治理論課中的運用得到了大多數(shù)學生特別是文科類學生的歡迎，其教學效果是比較明顯的。

第三篇：PBL教學法在《法醫(yī)病理學》教學中的實踐運用

PBL教學法在《法醫(yī)病理學》教學中的實踐運用

摘要：隨著科學技術的不斷發(fā)展，醫(yī)學類專業(yè)逐漸受到人們的關注，并吸引了眾多學生進行學習。法醫(yī)病理學是法醫(yī)學類專業(yè)教育中的基礎課程，在學生的學習生涯中發(fā)揮著巨大的作用，教學工作者應加強對法醫(yī)病理學教學的研究，積極運用多種教學方法，增強學生學習效果，提升教學質(zhì)量。本文就PBL教學法在法醫(yī)病理學教學中的實踐運用進行了研究分析。

關鍵詞：PBL教學法；法醫(yī)病理學教學；實踐運用

中圖分類號：G642文獻標志碼：A文章編號：2095-9214（2015）12-0129-01

前言

隨著我國教育事業(yè)的不斷深入改革，教育工作者在教學中自己運用多種教學方法，以提升學科教學水平，法醫(yī)病理學作為醫(yī)學類專業(yè)的重要課程，也需要不斷更新教學方法，提高教學質(zhì)量。PBL教學法是現(xiàn)階段法醫(yī)病理學課程中較為廣泛運用的教學方法，對提升學生學習興趣、培養(yǎng)學生團隊意識、增強教學實效性等具有重要作用，需要教師加強研究運用，并在實踐中積累經(jīng)驗。

一、PBL教學法相關概述

PBL教學法由內(nèi)國著名神經(jīng)病學教授Barrows在加拿大首創(chuàng)[1]?，F(xiàn)階段PBL教學法已經(jīng)在多所醫(yī)學院校教學的應用中獲得了良好的效果，并在國際上受到廣泛推崇。這一教學法主要圍繞教學中的問題進行教學，強調(diào)培養(yǎng)學生獨立思考問題、解決問題的能力，能夠拓展學生的思維，提升學生的創(chuàng)造性。這一教學方法在法醫(yī)病理學教學中的運用，不僅能夠提升學生對學習的興趣，同時能夠?qū)W生團結協(xié)作的能力進行培養(yǎng)，有效提升教學質(zhì)量和學生學習效果。

二、PBL教學法在法醫(yī)病理學教學中的實踐運用

（一）PBL教學法在理論教學中的實踐運用

理論課程在各科教學中往往占據(jù)著較大部分，是學生獲取學科知識的重要途徑。傳統(tǒng)的理論課程主要采取教師單向傳遞知識的方式，學生在教學過程中處于被動地位，學生學習積極性較低，再加上法醫(yī)病理學知識繁多復雜，學生沒有充足的時間進行思考，導致很多學生跟不上課程進度，對教師所講知識無法深入理解，并認為理論課程枯燥無趣，逐漸失去了學習的興趣。

因此，需要教師在法醫(yī)病理學教學中運用PBL教學法，根據(jù)實際教學內(nèi)容設置相關問題。在一節(jié)課程結束后，向?qū)W生提出關于下一節(jié)課程的問題，為學生提供充足的思考時間，鼓勵學生與其他同學自由討論問題，并在下節(jié)課程的學習中，結合教師講解內(nèi)容，對問題進行深入思考，找出問題答案。

例如在將要進行猝死一課的講解前，教師首先在前一節(jié)課的課后為學生設置問題，要求學生根據(jù)所學知識，對27歲猝死男子進行分析，已知該男子曾在九個月前遭搶劫時，受到歹徒踢傷胸部，并被鐵鍬擊傷頭部，但當時未昏迷，并可駕車回家，第二天到醫(yī)院檢查，除皮下出血無其他癥狀，一個月后出現(xiàn)左側肢體偏癱現(xiàn)象，經(jīng)住院治療20天后可參加輕體力勞動，四個月后再次出現(xiàn)同樣癥狀并伴有抽搐和頭痛發(fā)熱，經(jīng)CT掃描發(fā)現(xiàn)右側腦之前角處腦梗塞，左側腦室前角及顳側腦軟化，回家保守治療后在傷后九個月死亡，尸檢發(fā)現(xiàn)死者有高安氏動脈炎，因此，要求學生對男子的死亡和外傷與動脈炎的關系進行探究。學生可以以小組的形式對問題進行探討，并最終總結出自己的結論，做好筆記。在下一節(jié)課中，學生會帶著對問題答案的求知欲望進行學習，能夠有效提升其學習興趣和學習主動性，使教師更順暢的掌握教學進度，不必再另外為學生提供思考問題的時間。

同時，教師也可以采用師生角色互換扮演的方式實施PBL教學，為學生安排講課任務，要求學生以小組為單位，在一定的時間內(nèi)準備講課內(nèi)容，以培養(yǎng)學生的團隊精神和自主學習能力。例如教師在講解損傷與疾病的關系課程內(nèi)容前，為學生安排相關內(nèi)容的授課任務，并為學生講解授課注意事項，要求小組內(nèi)同學相互合作，合理分配任務，共同完成教師設置問題。下一節(jié)課程教師講解內(nèi)容與學生將要講解內(nèi)容有密切聯(lián)系[2]。因此，學生在學習過程中的注意力會高度集中，在提升了團結協(xié)作能力的同時，也加深了對所學知識的印象，有效提升的學習效果。

（二）PBL教學法在實驗教學中的實踐運用

法醫(yī)病理學內(nèi)容形態(tài)描述多，尤其是顯微病變，學生很難區(qū)分不同病變的病理變化[3]。實驗教學能夠使抽象的理論知識具體化，便于學生對病理課程知識的理解，是法醫(yī)病理學教學中的重要內(nèi)容。

現(xiàn)階段一些醫(yī)學院校由于課程設置的問題，一些相關基礎學科與法醫(yī)病理學未能安排在同一學期，導致理論課與實驗課間隔時間過長，很多學生在進行法醫(yī)病理學實驗的過程中對顯微鏡下的圖像完全不理解。因此，教師需要采取PBL教學法，在課后要求學生對將要進行的實驗課內(nèi)容進行了解，復習相關的法醫(yī)病理學理論知識，例如在課程結束后，向?qū)W生提出“高安氏動脈炎有何特點？”等問題，使學生在下一節(jié)實驗課上能夠結合問題進行觀察，以提升學習效率，并認識到法醫(yī)病理學檢查及尸體解剖的重要意義。

同時，教師還需要求學生提前對解剖學等相關科目的實驗進行復習。但是由于這些課程與法醫(yī)病理學不處于同一學期，再加上人體標本和現(xiàn)有切片十分珍貴，因此學生借取較為困難。對于這一問題，教師可以鼓勵學生采用計算機和互聯(lián)網(wǎng)技術進行復習。例如虛擬數(shù)字切片和數(shù)字標本技術，是將常規(guī)HE切片利用高分辨率的攝像頭進行掃描，并儲存在互聯(lián)網(wǎng)中，學生能夠在學校里的公共網(wǎng)絡平臺，利用相關軟件對所需切片或標本進行查閱，從多個角度對標本進行觀察，并在1～100倍間對圖像隨意放大、縮小。這一技術既方便學生對標本的觀察，同時也減輕了檔案室和解剖室教師的管理負擔，十分值得推廣。

三、結論

在法醫(yī)病理學教學中PBL教學法的運用，能夠有效提升學習興趣，增強教學效果，因此，教師應加強對教學問題設置的注重，以問題為引導進行教學，為學生安排充足的思考時間，并要求學校加強相關軟硬件配置，以保證PBL教學的真正實現(xiàn)。

（作者單位：1.遵義醫(yī)學院法醫(yī)學系；2.遵義縣公安局）

參考文獻：

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第四篇：PBL教學法

PBL教學法與案例分析有一個很大的不同點是PBL是以問題為學習的起點，案例分析是教師先講解教材，在學生掌握一定的知識前提下，然后做案例分析。

學生的主動學習

形成解決問題的技能和自主學習的能力

臨床醫(yī)學中是以病例為先導，以問題為基礎，以學生為主體，以教師為導向的啟發(fā)式教育，以培養(yǎng)學生的能力為教學目標

非結構的問題

非結構化決策問題是指那些決策過程復雜，其決策過程和決策方法沒有固定的規(guī)律可以遵循，沒有固定的決策規(guī)則和通用模型可依，決策者的主觀行為(學識、經(jīng)驗、直覺、判斷力、洞察力、個人偏好和決策風格等)對各階段的決策效果有相當影響。往往是決策者根據(jù)掌握的情況和數(shù)據(jù)臨時做出決定。

在教學和醫(yī)生的雙重任務下，教師的責任慢慢不能完全只對學生負責，更多的還有對病人。PBL的其中一個特點就是可以不必要像傳統(tǒng)式教學一樣把大部分精力放在教學上。同時老師依然可以有點撥答疑的活的資料庫的作用。不會浪費老師的經(jīng)驗資料。

PBL是以問題為基礎的學習。PBL醫(yī)學教育與傳統(tǒng)的醫(yī)學教育模式即以授課為基礎的學習(Lecture-Based Learning，LBL)有很大的差異。PBL于20世紀60年代中后期產(chǎn)生于加拿大麥克馬斯特大學醫(yī)學院，80年代后期在北美獲得了較快的發(fā)展。至 1991年，美國70%的醫(yī)學院已不同程度地采用PBL模式教學。自90年代后，歐洲部分醫(yī)學院也開始進行PBL課程的試驗。香港大學醫(yī)學院于1997年 開始進行PBL教學，目前PBL教學已占該校全部醫(yī)學教育的60%，而美國哈佛大學醫(yī)學院已全部應用PBL教學取代LBL教學。

教師課前提出問題——學生查找資料——分組討論——教師（記錄）總結

弊端，資料來源途徑要事先商議，節(jié)約時間

首先，它為學生們營造了一個輕松、主動的學習氛圍，使其能夠自主地、積極地暢所欲言，充分表達自己的觀點，同時也可以十分容易地獲得來自其他 同學和老師的信息；其次，可使有關課程的問題盡可能多地當場暴露，在討論中可以加深對正確理論的理解，還可以不斷發(fā)現(xiàn)新問題，解答新問題，使學習過程縮 短，印象更加深刻； 第三，它不僅對理論學習大有益處，還可鍛煉學生們多方面的能力，如文獻檢索、查閱資料的能力，歸納總結、綜合理解的能力，邏輯推理、口頭表達的能力，主導 學習、終身學習的能力等，這些將對今后開展臨床工作打下良好基礎。

由于中國的學生長期接受“填鴨式”教育，對傳統(tǒng)教育模式形成一定依賴性，缺乏主動發(fā)現(xiàn)問題，解決問題的積極性和能力，部分學生只滿足于獲取好的“分數(shù)”，所以對PBL教學改革形式會覺得太“花費”時間，這也是一種依賴于以往教學理念和學習方法的表現(xiàn)，因此，學生也應從自身出發(fā)，完成角色轉換，從被動的學習者轉變?yōu)閷W習的主人。

第五篇：pbl教學法

PBL教學法－基于問題學習（Problem-Based Learning）是一種以學生為主體的典型教學方法，是近年來教育工作者一直關注和研究的熱點問題。PBL強調(diào)把學習置于復雜的有意義的問題情境中，通過讓學習者以小組合作的形式共同解決復雜的、實際的或真實性的問題，來學習隱含于問題背后的科學知識，以促進他們解決問題、自主學習和終身學習能力的發(fā)展。

利用網(wǎng)絡課程實施PBL教學方法的過程沒有固定的操作程序，但其一般的操作流程都包含了教師備課、教學實施和總結評價三個階段。

PBL教師備課

（1）確定問題。問題是PBL的起點和焦點。問題的產(chǎn)生可以是學生自己在生活中發(fā)現(xiàn)的有意義、需要解決的實際問題，也可以是在教師的幫助指導下發(fā)現(xiàn)的問題，還可以是教師根據(jù)實際生活問題、學生認知水平、學習內(nèi)容等相關方面提出的問題。

（2）提供豐富的教學資源。教學資源是實施PBL的根本保障。隨著網(wǎng)絡課程、精品課程體系的建設，教師可以利用網(wǎng)絡課程為學生解決問題提供多種媒體形式和豐富的教學資源。

（3）對學習成果提出要求，給學生提供一個明確的目標和必須達到的標準。

PBL教學實施

（1）學生分組。學生分組后，要讓每個小組清楚地知道自己所要承擔的任務，問題解決所要達到的目標，也要確定好小組內(nèi)每個成員具體的任務分工。

（2）創(chuàng)設問題情境、呈現(xiàn)問題。布朗、科林斯）等學者認為，認知是以情境為基礎的，發(fā)生在認知過程中的活動是學習的組成部分之一，通過創(chuàng)設問題情境可吸引學習者。教師--實施PBL教學方法的根本因素

教師是實施 PBL教學法的倡導者、設計者和具體執(zhí)行者，學生的主體性需要在教師的指導下逐步培養(yǎng)和發(fā)展。因此，教師運用新教學方法的心理準備、對問題的選擇與設計、對教學資源的準備、調(diào)控課程教學的能力決定著教學方法的實施效果。

問題創(chuàng)設與選擇 PBL教學法是以能力提高為核心的教學方式，牽涉到理智探索、認知策略和情感領域等。

教學資源的準備:教學資源是教師實施PBL教學法需要考慮的又一個關鍵因素。學習者在解決問題的過程中要深入探討問題的各個方面，討論如何獲得資源、如何評價資源、如何利用資源來解決問題等。教師根據(jù)學生的不同學習基礎、學習能力準備和設計教學資源，不僅對課程重點、難點內(nèi)容的理解具有積極作用，而且教學資源難易兼顧，既有基礎知識，也有拓展知識，既能支持自主獨立、循序漸進的學習，也能支持自主探究學習。另外，教學資源的設計形式要多樣化，包括文本、圖形、圖像、動畫、視頻、虛擬現(xiàn)實等，充分發(fā)揮多媒體的優(yōu)勢，利用多種形式幫助學生加深對教學內(nèi)容的理解。