第一篇：PBL教學(xué)法

PBL教學(xué)法是“以問題為基礎(chǔ)”的教學(xué)法，是近年來國際上受到廣泛重視的一種教學(xué)模式。它是1969年由美國神經(jīng)病學(xué)教授Barrow在加拿大麥克馬斯特大學(xué)提出的一種課程模式。PBL教學(xué)法是指在臨床前期課或臨床課中以病人為基礎(chǔ)、以學(xué)生為中心的小組討論式教學(xué)。實施PBL教學(xué)的基本過程：設(shè)置情景，提出問題；自主學(xué)習(xí)，收集資料；分組討論，分析歸納；總結(jié)評價，檢測矯正。當(dāng)前，PBL教學(xué)法在醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域中的應(yīng)用時非常成功的。

與傳統(tǒng)的以學(xué)科為基礎(chǔ)的教學(xué)法有很大不同，PBL 強調(diào)以學(xué)生的主動學(xué)習(xí)為主，而不是傳統(tǒng)教學(xué)中的以教師講授為主； PBL 將學(xué)習(xí)與更大的任務(wù)或問題掛鉤，使學(xué)生投入于問題中；它設(shè)計真實性任務(wù)，強調(diào)把學(xué)習(xí)設(shè)置到復(fù)雜的、有意義的問題情景中，通過學(xué)生的自主探究和合作來解決問題，從而學(xué)習(xí)隱含在問題背后的科學(xué)知識，形成解決問題的技能和自主學(xué)習(xí)的能力和創(chuàng)新精神，突出了“課堂是靈魂，學(xué)生是主體，教師是關(guān)鍵”的教學(xué)理念。

它為我們營造了一個輕松、主動的學(xué)習(xí)氛圍，使其能夠自主地、積極地暢所欲言，充分表達自己的觀點，同時也可以十分容易地獲得來自其他同學(xué)和老師的信息；其次，可使有關(guān)課程的問題盡可能多地當(dāng)場暴露，在討論中可以加深對正確理論的理解，還可以不斷發(fā)現(xiàn)新問題，解答新問題，使學(xué)習(xí)過程縮短，印象更加深刻； 第三，它不僅對理論學(xué)習(xí)大有益處，還可鍛煉我們多方面的能力，如文獻檢索、查閱資料的能力，歸納總結(jié)、綜合理解的能力，邏輯推理、口頭表達的能力，主導(dǎo)學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的能力等，這些將對我們今后開展臨床工作打下良好基礎(chǔ)。

PBL教學(xué)法真正做到了以學(xué)生為中心、教師為引導(dǎo)，充分發(fā)揮了我們學(xué)習(xí)的主動性，強調(diào)了學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，使我們學(xué)生在主動學(xué)習(xí)的過程中促進了基本能力的培養(yǎng)，即觀察力、記憶力、運用知識的能力、培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力，這樣有利于我們對偏癱的病理、癥狀、并發(fā)癥以及評定與治療的理解和掌握。在小組共同收集資料、探討病理、做課堂陳述的過程中，我們的思考和表達能力得到了提高。經(jīng)過老師的分析、總結(jié)、引導(dǎo)，我們對知識脈絡(luò)有了清晰地理解，并加深了記憶，同時還增強了我們對偏癱康復(fù)知識的求知欲望。

但是我個人覺得仍然存在著幾點不足：

1、合作能力不強，很多的學(xué)生選擇獨立完成問題的方式。

2、信息獲取途徑較為單一，多為教課書、相關(guān)書籍上的現(xiàn)有信息，并且可參考的書籍較少，內(nèi)容也不全面，導(dǎo)致許多知識和信息仍然需要從老師那里獲取。

3、綜合分析能力有待提高，橫向比較少。

第二篇：PBL教學(xué)法

PBL教學(xué)法與案例分析有一個很大的不同點是PBL是以問題為學(xué)習(xí)的起點，案例分析是教師先講解教材，在學(xué)生掌握一定的知識前提下，然后做案例分析。

學(xué)生的主動學(xué)習(xí)

形成解決問題的技能和自主學(xué)習(xí)的能力

臨床醫(yī)學(xué)中是以病例為先導(dǎo)，以問題為基礎(chǔ)，以學(xué)生為主體，以教師為導(dǎo)向的啟發(fā)式教育，以培養(yǎng)學(xué)生的能力為教學(xué)目標

非結(jié)構(gòu)的問題

非結(jié)構(gòu)化決策問題是指那些決策過程復(fù)雜，其決策過程和決策方法沒有固定的規(guī)律可以遵循，沒有固定的決策規(guī)則和通用模型可依，決策者的主觀行為(學(xué)識、經(jīng)驗、直覺、判斷力、洞察力、個人偏好和決策風(fēng)格等)對各階段的決策效果有相當(dāng)影響。往往是決策者根據(jù)掌握的情況和數(shù)據(jù)臨時做出決定。

在教學(xué)和醫(yī)生的雙重任務(wù)下，教師的責(zé)任慢慢不能完全只對學(xué)生負責(zé)，更多的還有對病人。PBL的其中一個特點就是可以不必要像傳統(tǒng)式教學(xué)一樣把大部分精力放在教學(xué)上。同時老師依然可以有點撥答疑的活的資料庫的作用。不會浪費老師的經(jīng)驗資料。

PBL是以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)。PBL醫(yī)學(xué)教育與傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)教育模式即以授課為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)(Lecture-Based Learning，LBL)有很大的差異。PBL于20世紀60年代中后期產(chǎn)生于加拿大麥克馬斯特大學(xué)醫(yī)學(xué)院，80年代后期在北美獲得了較快的發(fā)展。至 1991年，美國70%的醫(yī)學(xué)院已不同程度地采用PBL模式教學(xué)。自90年代后，歐洲部分醫(yī)學(xué)院也開始進行PBL課程的試驗。香港大學(xué)醫(yī)學(xué)院于1997年 開始進行PBL教學(xué)，目前PBL教學(xué)已占該校全部醫(yī)學(xué)教育的60%，而美國哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院已全部應(yīng)用PBL教學(xué)取代LBL教學(xué)。

教師課前提出問題——學(xué)生查找資料——分組討論——教師（記錄）總結(jié)

弊端，資料來源途徑要事先商議，節(jié)約時間

首先，它為學(xué)生們營造了一個輕松、主動的學(xué)習(xí)氛圍，使其能夠自主地、積極地暢所欲言，充分表達自己的觀點，同時也可以十分容易地獲得來自其他 同學(xué)和老師的信息；其次，可使有關(guān)課程的問題盡可能多地當(dāng)場暴露，在討論中可以加深對正確理論的理解，還可以不斷發(fā)現(xiàn)新問題，解答新問題，使學(xué)習(xí)過程縮 短，印象更加深刻； 第三，它不僅對理論學(xué)習(xí)大有益處，還可鍛煉學(xué)生們多方面的能力，如文獻檢索、查閱資料的能力，歸納總結(jié)、綜合理解的能力，邏輯推理、口頭表達的能力，主導(dǎo) 學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的能力等，這些將對今后開展臨床工作打下良好基礎(chǔ)。

由于中國的學(xué)生長期接受“填鴨式”教育，對傳統(tǒng)教育模式形成一定依賴性，缺乏主動發(fā)現(xiàn)問題，解決問題的積極性和能力，部分學(xué)生只滿足于獲取好的“分數(shù)”，所以對PBL教學(xué)改革形式會覺得太“花費”時間，這也是一種依賴于以往教學(xué)理念和學(xué)習(xí)方法的表現(xiàn)，因此，學(xué)生也應(yīng)從自身出發(fā)，完成角色轉(zhuǎn)換，從被動的學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)的主人。

第三篇：pbl教學(xué)法

PBL教學(xué)法－基于問題學(xué)習(xí)（Problem-Based Learning）是一種以學(xué)生為主體的典型教學(xué)方法，是近年來教育工作者一直關(guān)注和研究的熱點問題。PBL強調(diào)把學(xué)習(xí)置于復(fù)雜的有意義的問題情境中，通過讓學(xué)習(xí)者以小組合作的形式共同解決復(fù)雜的、實際的或真實性的問題，來學(xué)習(xí)隱含于問題背后的科學(xué)知識，以促進他們解決問題、自主學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。

利用網(wǎng)絡(luò)課程實施PBL教學(xué)方法的過程沒有固定的操作程序，但其一般的操作流程都包含了教師備課、教學(xué)實施和總結(jié)評價三個階段。

PBL教師備課

（1）確定問題。問題是PBL的起點和焦點。問題的產(chǎn)生可以是學(xué)生自己在生活中發(fā)現(xiàn)的有意義、需要解決的實際問題，也可以是在教師的幫助指導(dǎo)下發(fā)現(xiàn)的問題，還可以是教師根據(jù)實際生活問題、學(xué)生認知水平、學(xué)習(xí)內(nèi)容等相關(guān)方面提出的問題。

（2）提供豐富的教學(xué)資源。教學(xué)資源是實施PBL的根本保障。隨著網(wǎng)絡(luò)課程、精品課程體系的建設(shè)，教師可以利用網(wǎng)絡(luò)課程為學(xué)生解決問題提供多種媒體形式和豐富的教學(xué)資源。

（3）對學(xué)習(xí)成果提出要求，給學(xué)生提供一個明確的目標和必須達到的標準。

PBL教學(xué)實施

（1）學(xué)生分組。學(xué)生分組后，要讓每個小組清楚地知道自己所要承擔(dān)的任務(wù)，問題解決所要達到的目標，也要確定好小組內(nèi)每個成員具體的任務(wù)分工。

（2）創(chuàng)設(shè)問題情境、呈現(xiàn)問題。布朗、科林斯）等學(xué)者認為，認知是以情境為基礎(chǔ)的，發(fā)生在認知過程中的活動是學(xué)習(xí)的組成部分之一，通過創(chuàng)設(shè)問題情境可吸引學(xué)習(xí)者。教師--實施PBL教學(xué)方法的根本因素

教師是實施 PBL教學(xué)法的倡導(dǎo)者、設(shè)計者和具體執(zhí)行者，學(xué)生的主體性需要在教師的指導(dǎo)下逐步培養(yǎng)和發(fā)展。因此，教師運用新教學(xué)方法的心理準備、對問題的選擇與設(shè)計、對教學(xué)資源的準備、調(diào)控課程教學(xué)的能力決定著教學(xué)方法的實施效果。

問題創(chuàng)設(shè)與選擇 PBL教學(xué)法是以能力提高為核心的教學(xué)方式，牽涉到理智探索、認知策略和情感領(lǐng)域等。

教學(xué)資源的準備:教學(xué)資源是教師實施PBL教學(xué)法需要考慮的又一個關(guān)鍵因素。學(xué)習(xí)者在解決問題的過程中要深入探討問題的各個方面，討論如何獲得資源、如何評價資源、如何利用資源來解決問題等。教師根據(jù)學(xué)生的不同學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力準備和設(shè)計教學(xué)資源，不僅對課程重點、難點內(nèi)容的理解具有積極作用，而且教學(xué)資源難易兼顧，既有基礎(chǔ)知識，也有拓展知識，既能支持自主獨立、循序漸進的學(xué)習(xí)，也能支持自主探究學(xué)習(xí)。另外，教學(xué)資源的設(shè)計形式要多樣化，包括文本、圖形、圖像、動畫、視頻、虛擬現(xiàn)實等，充分發(fā)揮多媒體的優(yōu)勢，利用多種形式幫助學(xué)生加深對教學(xué)內(nèi)容的理解。

第四篇：PBL教學(xué)法

一、PBL的定義

基于問題的學(xué)習(xí)(Ｐｒｏｂｌｅｍ-ＢａｓｅｄＬｅａｒｎｉｎｇ,簡稱PBL，也稱作問題式學(xué)習(xí))，最早起源于20世紀50年代的醫(yī)學(xué)教育，先后在60多所醫(yī)科學(xué)校中推廣、修正?，F(xiàn)在，更多的院校采用這種方法進行教學(xué)或教學(xué)改革，包括教育學(xué)院、商學(xué) 院、工程學(xué)院等以及一些高級中學(xué)。1969年由美國的神經(jīng)病學(xué)教授Barrows在加拿大的麥克馬斯特大學(xué)首創(chuàng)，目前已成為國際上較流行的一種教學(xué)方法。基于問題的學(xué)習(xí)是以信息加工心理學(xué)和認知心理學(xué)為基礎(chǔ)的，屬于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的范疇，是建構(gòu)主義教學(xué)改革設(shè)想當(dāng)中的“一條被廣泛采用的核心思路”。此方 法與傳統(tǒng)以學(xué)科為基礎(chǔ)的教學(xué)法有很大的不同，強調(diào)以學(xué)生的主動學(xué)習(xí)為主，而不是傳統(tǒng)教學(xué)中強調(diào)的以教師講授為主，比如將學(xué)習(xí)與更大的任務(wù)或問題掛鉤；使學(xué)習(xí)者投入于問題中；設(shè)計真實性任務(wù)；鼓勵自主探究；激發(fā)和支持學(xué)習(xí)者的高水平思維；鼓勵爭論；鼓勵對學(xué)習(xí)內(nèi)容和過程的反思等。與“做中學(xué)”及發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)相 比，PBL有一些新的特點，比如強調(diào)以問題解決問題中心、多種學(xué)習(xí)途徑相整合，強調(diào)社會性交流合作的作用，強調(diào)支持與引導(dǎo)等。

PBL旨在使學(xué)習(xí)者建構(gòu)起寬厚而靈活的知識基礎(chǔ)；發(fā)展有效的問題解決技能；發(fā)展自主學(xué)習(xí)和終生學(xué)習(xí)的技能；成為有效的合作者；并培養(yǎng)學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機。作為一種廣義的方 法，它先后在60多所醫(yī)科學(xué)校中推廣、修正。從南伊利諾州大學(xué)醫(yī)學(xué)院醫(yī)學(xué)教育系關(guān)于PBL的網(wǎng)站上來看，PBL是基于現(xiàn)實世界的問題的以學(xué)生為中心的教育 方式。它強調(diào)把學(xué)習(xí)設(shè)置到復(fù)雜的、有意義的問題情景中，通過學(xué)習(xí)者的合作來解決真正的問題，從而學(xué)習(xí)隱含在問題背后的科學(xué)知識，形成解決問題的技能和自主 學(xué)習(xí)的能力。

二、PBL的基本要素有以下十個方面：

1、學(xué)生必須要有對他們自己學(xué)習(xí)的責(zé)任性；

2、PBL中的問題情景必須是結(jié)構(gòu)不良的、能夠自由探索的；

3、學(xué)習(xí)應(yīng)該是廣泛的學(xué)科或主題中的整合；

4、協(xié)作是必要的；

5、在自主學(xué)習(xí)中學(xué)生所學(xué)到的必須能夠用來分析和解決問題；

6、對于帶著問題從工作中所獲得的知識的終端分析和對于所學(xué)到的概念和原則的討論是必要的；

7、在每一個問題完成和每個課程單元結(jié)束時要進行自我評價和小組評價；

8、PBL中所進行的活動必須是現(xiàn)實世界中那些有一定價值的；

9、學(xué)生的考試必須依據(jù)PBL的目標去測量學(xué)生的進步；

10、PBL必須符合學(xué)科教學(xué)法的規(guī)律。

三、PBL的特點

1、PBL 是一種以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)方式

在PBL中學(xué)習(xí)者是問題的解決者和意義的建構(gòu)者，必須賦予他們對于自己學(xué)習(xí)和教育的責(zé)任和培養(yǎng)他們獨立自主的精神。教師在PBL中責(zé)任是提供學(xué)習(xí)材料，引導(dǎo)學(xué)生進行學(xué)習(xí)，監(jiān)控整個學(xué)習(xí)過程使計劃順利地進行。

2、PBL 是基于真實情景的問題

在PBL中學(xué)習(xí)是基于散亂的復(fù)雜的問題的，這些問題非常接近現(xiàn)實世界或真實情景。在PBL中問題必須對學(xué)習(xí)者有一定的挑戰(zhàn)性，能夠發(fā)展學(xué)習(xí)者有效的解決問題的技能和高級思維能力。這樣就能確保在將來的工作和學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者的能力有效的遷移到實際問題的解決中。

3、PBL是以“問題”為核心的高水平的學(xué)習(xí)

從心理學(xué)的角度來說，問題可分為結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域的問題和結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的問題。結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域的問題的問題的解決過程和答案都是穩(wěn)定的，結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的問題則 往往沒有規(guī)則和穩(wěn)定性。PBL中的問題是屬于結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的問題，不能簡單的套用原來的解決方法，要面對新問題，在原有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上進行中心分析來解決問 題。而高水平的學(xué)習(xí)要求學(xué)生把握概念之間的復(fù)雜聯(lián)系并廣泛靈活地應(yīng)用到具體的問題情景中去。因此，PBL是以“問題”為核心的高水平的學(xué)習(xí)。

四、問題的設(shè)計

PBL將問題作為學(xué)習(xí)的起點，PBL中應(yīng)該采用什么樣的問題？如何設(shè)計、形成這樣的問題呢？從有關(guān)文獻來看，問題的設(shè)計應(yīng)體現(xiàn)以下特征：

1、問題必須能引出與所學(xué)領(lǐng)域相關(guān)的概念原理。在設(shè)計問題時，首先要確定學(xué)生需要獲得的基本概念和原理，由此出發(fā)設(shè)計要解決的問題。

2、問題應(yīng)該是結(jié)構(gòu)不良的（ill-structured）、開放的（open-ended）、真實的，比 如真實的病例、實際的經(jīng)營管理問題等。問題應(yīng)該具有足夠的復(fù)雜性，包含許多相互聯(lián)系的部分，而每部分又是很重要的。問題應(yīng)該是實際(real-world)問題，從而能夠在學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗世界中產(chǎn)生共鳴。將學(xué)習(xí)置于復(fù)雜的、實際的問題情境中，這有以下好處：學(xué)習(xí)知識的情境與以后應(yīng)用知識的情境具有 相似性，這可以促進知識的提??；在解決問題的過程中來掌握概念、原理和策略可以促進學(xué)習(xí)在新問題中的遷移；另外，先前學(xué)習(xí)的實例可以應(yīng)用到與此類似的問題 解決中。

3、這種問題需能夠激發(fā)學(xué)生的動機，鼓勵他們?nèi)ヌ剿?、學(xué)習(xí)。

4、一個好問題能夠隨著問題解決的進行自然 地給學(xué)生提供反饋，讓他們能很好地對知識、推理和學(xué)習(xí)策略的有效性進行評價，并促進他們的預(yù)測和判斷。另外，從整個PBL的課程來看，各個概念應(yīng)在幾個問 題中多次涉及，以便使學(xué)習(xí)者建構(gòu)起更靈活的知識，且避免重要概念的可能遺漏。另外，問題的選擇要具體考慮教學(xué)目標以及學(xué)習(xí)者的知識、技能水平和動機態(tài)度等 因素。

在呈現(xiàn)問題時有兩個值得注意的問題：

(1)使學(xué)生卷入到問題當(dāng)中，把問題看成是自己的而不是別人的。

(2)確保所呈現(xiàn)的條件（data）沒有把問題的關(guān)鍵因素暴露出來。不要使用所給條件與所需條件完全對應(yīng)的問題。當(dāng)然，到底應(yīng)該設(shè)計什么樣的問題，研究者們在這 一點上也有爭議，比如是否一定要使用情境性的真實問題等?！皢栴}”在PBL中具有關(guān)鍵意義，而目前研究者和實際工作者采用的問題各式各樣，對PBL中的問 題做深入的、系統(tǒng)的分類學(xué)研究是非常必要的。

五、PBL中的學(xué)生

１、學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，師生地位平等

PBL是以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)的，以學(xué)生為中心的教學(xué)方法，在基于問題學(xué)習(xí)中，學(xué)生們是從開放性的問題入手開始學(xué)習(xí)的，教師對這些問題也沒有現(xiàn)成的惟一的 標準答案，而且，查詢資料與動手做事等活動又是學(xué)生們所不難勝任的，位于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，因此，教師與學(xué)生站在同等的位置上，學(xué)生們不必必須聽從老師 的指示和解答。

2、學(xué)生主動獲取知識并自我建構(gòu)

從知識的獲得途徑看，學(xué)生們是在解決問題的過程中通過查詢資料、動手做事、相互討論以及自我反思而獲得和理解知識，不是直接從教師和課本中獲得知識，而 且，知識的意義和價值依賴于他們自己所建構(gòu)的知識之間的一致性、依賴于解決問題的成效，而不是依賴于與權(quán)威觀點之間的一致性。這意味著，學(xué)生們所需要的知 識并不完全掌握在教師和課本之中，學(xué)生對教師的依賴性大大減小，教師不再是惟一的知識庫，而是知識建構(gòu)的促進者，對學(xué)生起點撥和幫襯的作用。

3、學(xué)生具有自主性和積極性

在基于問題學(xué)習(xí)中，學(xué)生獲得知識主要靠自己，這自然而然地會使他們感到學(xué)習(xí)知識是自己的事，要對自己的學(xué)習(xí)負責(zé)，因此，必須發(fā)揮自己的自主性、主動性和獨 創(chuàng)性，主動建構(gòu)自己的知識，不斷反思以及批判性地思考知識。否則，將一無所獲，甚至還不如在傳統(tǒng)的講授教學(xué)中的效果，因為，連現(xiàn)成的知識結(jié)果也沒有人會直 接灌輸了。

4、學(xué)生群體具有社會性

學(xué)生不僅要發(fā)揮各自的主體性，而且還要充分發(fā)揮小組的社會性，學(xué)生作為一個學(xué)習(xí)共同體，共同承擔(dān)責(zé)任和任務(wù)，同時，各自分配一定的認知工作，彼此在知識建 構(gòu)上是緊密相連的，在這里，小組內(nèi)的合作具有實質(zhì)性的作用，學(xué)生不再像以往那樣只重視自己與教師的交流而不重視與同學(xué)的交流。因此，學(xué)習(xí)不再只是自己一個 人的事，而是大家的事。

5、學(xué)生具有自主學(xué)習(xí)的能力

在基于問題學(xué)習(xí)中，貫穿學(xué)習(xí)活動始終的問題解決活動是促使學(xué)生持續(xù)付出努力的最佳途徑。這正是自主學(xué)習(xí)的動力所在。

六、PBL中的教師

在PBL中，學(xué)生是積極主動的學(xué)習(xí)者，而這并不意味著忽視教師（輔導(dǎo)員）的作用。教師（輔導(dǎo)員）能否運用促進性的教學(xué)技能，這對PBL的效果來說具有決定性意義。通過因素分析，Wilkerson發(fā)現(xiàn)輔導(dǎo)員的作用主要涉及以下兩類：

1、引導(dǎo)小組的工作：包括提供反饋，就學(xué)生的推理過程進行提問和啟發(fā)，鼓勵他們對信息的批判性評價，幫助學(xué)生在問題討論中協(xié)調(diào)、整合基本知識與實際技能等。

2、支持小組的積極互動：鼓勵學(xué)生對學(xué)習(xí)過程的控制調(diào)節(jié)，建立良好的小組成員關(guān)系。教師要引導(dǎo)學(xué)生逐步走過PBL的各個環(huán)節(jié)，監(jiān)視小組活動，以確保所有 的學(xué)生都參與到活動中，要鼓勵學(xué)生外化他們的思維過程，并鼓勵他們相互評論。輔導(dǎo)員要起到示范專家的思維過程的支架（scaffolding）作用和教練（coach）作用。教師通過提出能探發(fā)學(xué)生的深層理解的問題，來示范高水平的思維技能，比如，輔導(dǎo)員作為促進者，總是問：“為什么？”“你是什么意 思？”“你怎么知道這是對的？”廣泛了解大家對問題的理解，看小組內(nèi)的理解是否一致，以此來示范批判性思維。另外，輔導(dǎo)員還要示范如何對自己的推理和理解 技能進行自我評價的技能。

輔導(dǎo)員一般不直接向?qū)W生表達自己的觀點或提供有關(guān)的信息，盡量不利用自己關(guān)于這一內(nèi)容的知識去問一些能把學(xué) 生“引到”正確答案上的問題。相反，他們經(jīng)常在元認知水平上提問，針對的是問題解決過程中的計劃、監(jiān)察、控制和評價活動，而不涉及具體領(lǐng)域的知識，比如，“在這時我們應(yīng)該問什么問題？”“你還需要弄清什么？”“怎樣才能弄清這個問題”“小組的意見一致嗎？”等等。

在小組活動的開始，教師（輔導(dǎo)員）需要更多地發(fā)揮支持作用，而隨著活動的進行，他會慢慢地隱退，更多地讓位于學(xué)生的獨立探索。一個好的促進者不會限制學(xué)生對各種可能的未知領(lǐng)域的探索，但他會精心地把學(xué)生引導(dǎo)到問題空間的關(guān)鍵側(cè)面，從而更好地利用問題所提供的學(xué)習(xí)機會。

七、PBL中的一般操作方法

PBL在于通過提出和解決問題實現(xiàn)知識經(jīng)驗的建構(gòu)，根據(jù)Barrows的模型, PBL大致包括以下環(huán)節(jié)：

1、組織小組：在作為一個小組探索問題之前，學(xué)生們要互相認識，為合作學(xué)習(xí)建立基本的規(guī)則，創(chuàng)設(shè)舒適的氣氛。學(xué)習(xí)者和促進者（facilitator）（通常為教師）分別做自我介紹，互通姓名，形成毫無偏見的氛圍。

2、開始一個新問題：用少量的信息來提供給學(xué)生一個復(fù)雜的問題，這個問題應(yīng)該盡量與其在現(xiàn)實世界中的情況相接近，能夠吸引學(xué)生。學(xué)生要選一個人做記錄 員，負責(zé)在“白板”（whiteboard）上記錄解決問題的過程，包括問題中的事實信息、學(xué)生們的想法和假設(shè)以及所確定的學(xué)習(xí)要點和活動計劃。在解決問 題的開始，學(xué)生和促進者要對問題解決的目標形成共同的理解。促進者可能會問學(xué)生：“通過這個問題你想學(xué)到什么？”這個問題可以激發(fā)起共同的學(xué)習(xí)目標，而參 照該目標，促進者可以更好地監(jiān)察小組的進步情況，及時糾偏，或提醒學(xué)生看是否需要調(diào)整目標。學(xué)生可能會向促進者提問題，以便獲得有關(guān)信息，也可能通過自己 做實驗或其它探究活動來獲取更多的事實資料。促進者可能要問一些元認知性的問題來鼓勵學(xué)生的反省性思維，比如，讓學(xué)生解釋為什么他認為這種方法是好的，或 者在解決問題時為什么會需要某方面的信息。在解決問題的過程中，學(xué)生要確定對解決問題而言很重要、而他們又不太理解、需要進一步學(xué)習(xí)的概念，即學(xué)習(xí)要點（learning issues）。在開始，教師可能會更多地引導(dǎo)，比如問學(xué)生是否該把某些概念列在他們的學(xué)習(xí)要點中。隨著學(xué)習(xí)的進行，學(xué)生能更多地管理他們的學(xué)習(xí)要點，促 進者就要慢慢地“隱退”。當(dāng)學(xué)生對問題已經(jīng)形成了一定的理解，而某些知識的缺乏又嚴重地阻礙了問題的解決時，學(xué)生們就要分頭去探索他們所確定的學(xué)習(xí)要點 了。

3、后續(xù)行動：小組成員再次集合，溝通他們所學(xué)的東西，基于他們新學(xué)習(xí)的東西生成新的解決問題的假設(shè)。在分享他們的學(xué)習(xí)成果時，很重要的一點是學(xué)生們要評價自己的信息以及他人的信息，看信息是怎樣得來的，來源是否可靠等，這是促成自主學(xué)習(xí)的重要途徑。

4、活動匯報：各小組利用各種不同形式來報告自己的結(jié)論以及得出結(jié)論的過程，比如數(shù)學(xué)分析、圖表、口頭報告、戲劇表演等。PBL所強調(diào)的不只是讓學(xué)生解決問題，而且要讓他們理解問題背后的關(guān)系和機制。

5、問題后的反思：為了提煉他們所學(xué)到的東西，學(xué)生們要有意地反思問題解決的過程。要考慮這個問題與以前所遇到的問題的共同點與不同點，這可以幫助他們 概括和理解新知識的應(yīng)用情境。而且，在學(xué)生們評價自己以及他人的表現(xiàn)時，他們同時也在對自主學(xué)習(xí)和合作性問題解決活動進行反思，這對于高級的思維技能的發(fā) 展來說是很有意義的。

八、PBL的學(xué)習(xí)目標

基于問題的學(xué)習(xí)方式是以學(xué)習(xí)小組的形式進行，由教師提供獲取學(xué)習(xí)資源的途徑和學(xué)習(xí)方法的適當(dāng)指導(dǎo)，讓學(xué)生解決擬真情景中的問題的一種教學(xué)策略?！癙BL”中教師并不以講壇上演講者身份出現(xiàn)在學(xué)生面前，在“PBL”中學(xué)生以小組的形式合 作進行學(xué)習(xí)，在共同學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生在教師的恰當(dāng)指導(dǎo)下通過圖書館、計算機、網(wǎng)絡(luò)等各種學(xué)習(xí)途徑收集和處理可以用于解決問題的資料，因此在這一類學(xué)習(xí)中學(xué) 生以一個主動參與者的身份進行學(xué)習(xí)，通過這樣的學(xué)習(xí)，學(xué)生以他的個性和特征學(xué)習(xí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣并因此獲得極大的提高，一般來講，這一類的學(xué)習(xí)可以提高學(xué) 生下面這幾方面的能力和素質(zhì)：

1、解決問題技能；

2、發(fā)展高層次的思維能力；

3、團隊合作能力，包括賞識和包容異類學(xué)習(xí)同伴的精神；

4、組織利用時間的技能；

5、獲取和評價信息的能力；傳播信息的技能；計算機運用能力建構(gòu)靈活的知識基礎(chǔ)；

6、成為自主學(xué)習(xí)者。

九、課堂PBL的缺陷

PBL自20多年前由MCMASTER大學(xué)中 的醫(yī)藥學(xué)校首先應(yīng)用以來，在課堂教學(xué)中應(yīng)用居多，操作的程序主要是先由教師在課堂上提出進行學(xué)習(xí)的問題或項目，然后再將學(xué)生分成5-6人為一組的學(xué)習(xí)小 組，在課堂上給出一定的時間讓學(xué)生進行討論和分工學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)完成后學(xué)生向教師匯報學(xué)習(xí)結(jié)果。在課堂環(huán)境中的PBL，學(xué)生獲取學(xué)習(xí)資料的途徑和工具主要是課 堂中提供的文字參考資料、圖片、模型、影碟等。由于課堂教學(xué)空間的局限性，使得課堂環(huán)境中的PBL具有以下的缺點：

1、學(xué)習(xí)社群狹窄

課堂環(huán)境中的PBL，學(xué)習(xí)社群主要局限于課堂上的同學(xué)，這樣，小組中各成員的思維同質(zhì)性較高，學(xué)習(xí)小組總體思維層次難以達到一個較高的水準，這也就決定了最終問題解決方案的設(shè)計缺乏較高的創(chuàng)新層次。

2、學(xué)習(xí)資源的獲取極為有限

課堂環(huán)境中的PBL，學(xué)習(xí)資料僅局限于課堂中現(xiàn)有的資料，資料的來源面狹窄，資料內(nèi)容的數(shù)量與質(zhì)量也相當(dāng)有限。

3、PBL反饋與評價效果不佳

課堂環(huán)境中的PBL，教師必須扮演學(xué)科專家、資源引導(dǎo)者和任務(wù)咨詢者等多重角色，如果教師在這幾方面沒有較高的能力與素質(zhì)，必然最終對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果和效果評價產(chǎn)生一定的影響。

4、比較耗費時間

基于問題的學(xué)習(xí)是從實際生活中的問題出發(fā)的，是跨學(xué)科的一種學(xué)習(xí)方式

5、知識遷移比較困難

6、教師缺乏必要的技能和參與的動機

7、基于問題的學(xué)習(xí)開銷更大 源于：http://61.144.60.222:8080/0518/PBLWeb/index.htm

北京醫(yī)科大學(xué)PBL教學(xué)資源 http://medicine1.bjmu.edu.cn/PBL/PBL.htm

第五篇：關(guān)于基于建構(gòu)主義的“PBL” 教學(xué)法探討

基于建構(gòu)主義的“PBL”教學(xué)法探討

王 小 莉

吉首大學(xué)醫(yī)學(xué)院基礎(chǔ)部

湖南 吉首

416000

內(nèi)容摘要：基于建構(gòu)主義理論，本文分析了PBL教學(xué)法的特征和設(shè)計原則，探究PBL教學(xué)的精髓。結(jié)合我國教育實際，闡述了PBL教學(xué)法在我國高等醫(yī)學(xué)教育教學(xué)中應(yīng)用的基礎(chǔ)條件和路徑選擇，揭示了PBL教學(xué)法在我國高等醫(yī)學(xué)教育中的應(yīng)用前景。

關(guān) 鍵 詞：建構(gòu)主義

PBL教學(xué)法

研究

“PBL”教學(xué)法是“以問題為基礎(chǔ)”的教學(xué)法，它是1969年由美國神經(jīng)病學(xué)教授Barrow在加拿大麥克馬斯特大學(xué)提出的一種課程模式，1993年在愛丁堡世界醫(yī)學(xué)教育高峰會議中得到了推薦，目前已成為國際上一種十分流行的教學(xué)方法。隨著我國高等醫(yī)學(xué)教育的飛速發(fā)展，“PBL”教學(xué)法越來越多地應(yīng)用于我國高等醫(yī)學(xué)教育教學(xué)，但其實踐效果不盡如人意，顯得有些“水土不服”。因此，很有必要對“PBL”教學(xué)法進行重新審視，洞察其特性，探究其精髓，尋找“PBL”教學(xué)法切入我國醫(yī)學(xué)高等教育的現(xiàn)實路徑，建構(gòu)符合我國醫(yī)學(xué)高等教育實際的PBL教學(xué)，使“PBL”教學(xué)法在我國高等醫(yī)學(xué)教育中生根開花結(jié)果，服務(wù)于我國高等醫(yī)學(xué)教育高素質(zhì)人才的培養(yǎng)，推動我國醫(yī)學(xué)高等教育事業(yè)發(fā)展。

一、PBL教學(xué)法的提出

20世紀初，隨著人類科學(xué)和技術(shù)的快速發(fā)展，醫(yī)學(xué)及其相關(guān)知識和信息成倍增長，醫(yī)學(xué)教學(xué)內(nèi)容急劇膨脹，學(xué)生必須全力以赴去記憶各種層出不窮的醫(yī)學(xué)知識和信息，往往在死記硬背基礎(chǔ)理論中忽視實踐能力的培養(yǎng)和醫(yī)學(xué)道德的學(xué)習(xí)，使醫(yī)學(xué)畢業(yè)生既缺乏獨立工作的能力，又失去作為醫(yī)務(wù)工作者應(yīng)有的道德觀念。面臨日趨嚴重的醫(yī)學(xué)教學(xué)偏向和危機，如何培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生主動學(xué)習(xí)的能力成為當(dāng)時醫(yī)學(xué)教育的首要問題。PBL教學(xué)正是針對傳統(tǒng)教學(xué)方法單純注重知識傳授，忽視學(xué)生各種技能培養(yǎng)的弊端，順應(yīng)教學(xué)改革潮流而發(fā)展起來的一種新的教學(xué)方法。20世紀50年代，美國西余大學(xué)醫(yī)學(xué)院率先在新學(xué)員人校后的前2年采用綜合課程的教學(xué)方式，即在科學(xué)的合理框架下模糊各學(xué)科界限，突出相關(guān)學(xué)科的橫向聯(lián)系。盡管取得了一定的績效，但由于沒有明確的教學(xué)理論和成熟的教學(xué)措施，其教學(xué)經(jīng)驗未能被其它醫(yī)學(xué)院校所接受。1969年，美國的神經(jīng)病學(xué)教授Barrow在加拿大麥克馬斯特大學(xué)創(chuàng)立PBL教學(xué)模式，嘗試實施學(xué)生自學(xué)與導(dǎo)師指導(dǎo)相結(jié)合的小組教學(xué)法，其教學(xué)經(jīng)驗和教學(xué)理論逐漸被其它學(xué)院采納和接受。幾十年來，越來越多的教育研究者和實際教育工作者認同PBL教學(xué)將學(xué)生從繁重的專業(yè)學(xué)習(xí)中解脫，改變了灌輸式講課，引導(dǎo)學(xué)生自學(xué)和獨立思考，充分利用各種教學(xué)資料和手段，培養(yǎng)學(xué)生解決實際問題的能力。

二、PBL教學(xué)法的建構(gòu)主義特征

1、知識的建構(gòu)性。建構(gòu)主義認為，事物的意義并非完全獨立于我們而存在，而是源于我們的建構(gòu)?！爸R不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。”由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”、“建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素。建構(gòu)主義者突出強調(diào)知識的動態(tài)性，強調(diào)學(xué)習(xí)者知識經(jīng)驗的豐富性和差異性，強調(diào)學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性、社會互動性和情境性?；谶@樣的學(xué)習(xí)理論，在PBL的學(xué)習(xí)歷程中，學(xué)生被置于具體的情境中，由問題引起學(xué)生對知識的好奇并激發(fā)其使用先前知識、建立問題空間、搜尋數(shù)據(jù)、重建心智模式的認知過程，同時PBL讓學(xué)習(xí)者處于文化脈絡(luò)的社會系統(tǒng)中來從事小組合作與自律學(xué)習(xí)。PBL教學(xué)法已經(jīng)充分展現(xiàn)出知識的建構(gòu)性色彩，符合建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，被視為最符合建構(gòu)主義精神的教學(xué)實例。

2、教學(xué)的情境性。建構(gòu)主義認為，“學(xué)習(xí)總是與一定的社會文化背景即‘情境’相聯(lián)系的。在實際情境下進行學(xué)習(xí)，可以使學(xué)習(xí)者能利用自己原有認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗去同化和索引當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識，從而賦予新知識以某種意義”。因而，情境也就成為學(xué)習(xí)環(huán)境的首要環(huán)節(jié)或內(nèi)容，情境有利于學(xué)習(xí)知識的建構(gòu)，學(xué)習(xí)應(yīng)以解決學(xué)生在現(xiàn)實生活中遇到的問題為目標，在與現(xiàn)實情境相類似的情景中發(fā)生，培養(yǎng)分析和解決現(xiàn)實生活問題的能力。因此，在PBL教學(xué)設(shè)計中，創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義的問題情境是教學(xué)設(shè)計關(guān)鍵環(huán)節(jié)。PBL教學(xué)法強調(diào)問題情境要選擇真實性任務(wù)，以真實的問題題為起點，因真實問題往往涉及到多個學(xué)科，這就需要打破學(xué)科界限，跨學(xué)科領(lǐng)域?qū)W習(xí)探討問題。這種教學(xué)過程與現(xiàn)實的問題解決過程相類似，所需要的工具往往隱含于情境當(dāng)中，教師并不是將提前已準備好的內(nèi)容教給學(xué)生，而是在課堂上展示出與現(xiàn)實中專家解決問題相類似的探索過程。一方面要提供建構(gòu)理解所需的基礎(chǔ)，另一方面要留給學(xué)生廣闊的建構(gòu)空間，讓他們針對具體情境采用適當(dāng)?shù)牟呗浴?/p>

3、學(xué)習(xí)的自主性。建構(gòu)主義認為，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定的。我們是以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來建構(gòu)現(xiàn)實，或者至少說是在解釋現(xiàn)實，每個人的經(jīng)驗世界是用我們自己的頭腦創(chuàng)建的，由于我們的經(jīng)驗以及對經(jīng)驗的信念不同，于是我們對外部世界的理解便也迥異。所以，“學(xué)習(xí)是一個積極的建構(gòu)過程，不是教師

［2］［1］把知識簡單地傳授給學(xué)生，而應(yīng)該是由學(xué)生自己建構(gòu)知識的過程。由于學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，是知識意義的主動建構(gòu)者，學(xué)習(xí)就不應(yīng)該由外部來決定，它是個體對現(xiàn)實世界做出創(chuàng)造性的理解的過程，每個學(xué)生都必須根據(jù)自己的知識經(jīng)驗對建構(gòu)的對象做出解釋?！奔匆运麄冏约旱慕?jīng)驗為背景，來對知識進行合理性的理解、分析、批判和吸收，主動地建構(gòu)知識，這種建構(gòu)是無法由他人來代替的，只能由他自己來建構(gòu)完成?；诮?gòu)主義理論指導(dǎo)，PBL教學(xué)設(shè)計特別強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，并對學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺性和自律性提出很高的要求，成為一種以學(xué)生為中心的教學(xué)方法。在情境問題驅(qū)動下，學(xué)生通過查詢數(shù)據(jù)、搜集信息、相互討論和自我反思來獲得知識，而不是來自于教師和課本或者權(quán)威觀點。學(xué)生由傳統(tǒng)教學(xué)中被動的知識接受者角色轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€積極建構(gòu)意義的、具有自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)理念和能力的、主動的學(xué)習(xí)者。教師由傳統(tǒng)教學(xué)有知識傳遞者和知識權(quán)威者轉(zhuǎn)變成為促進學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和支持者。

4、教學(xué)的開放性。“建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)是知識的建構(gòu)，是新舊經(jīng)驗的相互作用，而不僅僅是知識的傳遞和接受?！睆娬{(diào)知識獲取的自主建構(gòu)性、學(xué)習(xí)環(huán)境的情境真實性以及學(xué)習(xí)過程反復(fù)性，使得PBL教學(xué)成為一個很開放的教學(xué)過程。在教學(xué)目標方面，PBL教學(xué)不但強調(diào)學(xué)生知識的建構(gòu)，更強調(diào)學(xué)生對習(xí)得知識及技能的應(yīng)用，培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力，并在實際問題解決的過程中鍛煉學(xué)生綜合分析判斷能力。在教學(xué)內(nèi)容方面，PBL教學(xué)弱化學(xué)科界限，主張跨學(xué)科知識的習(xí)得和應(yīng)用，往往不是單一學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)，更不是簡單的來自教科書對問題的闡述和總結(jié)，而是融合多學(xué)科交叉的內(nèi)容。在教學(xué)過程方面，給予學(xué)生大量時間去查找資料、提出問題、相互討論，形成結(jié)論，評價反思并且這是一個往復(fù)循環(huán)過程，直到問題得到圓滿解決。在教學(xué)評價方面，PBL教學(xué)采取診斷性評價、形成性評價、總結(jié)性評價貫穿教學(xué)始終，注重組內(nèi)評價、組間評價、教師評價的有機結(jié)合，形成一個開放性的綜合評價體系。

三、PBL教學(xué)法的設(shè)計原則與理念

1、自我學(xué)習(xí)、自我建構(gòu)原則。主體建構(gòu)是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的核心，就是讓學(xué)生在解決問題中學(xué)習(xí)，通過對情境問題的思考、分析、批判、解決，在與環(huán)境（包括老師、同學(xué)等）交互影響的過程中，自我建構(gòu)批判性知識和自主學(xué)習(xí)策略、自我培養(yǎng)熟練的問題解決能力和團隊合作參與能力。因此，主體建構(gòu)不僅是PBL教學(xué)法應(yīng)用必須遵循的基本原則，而且是PBL教學(xué)的靈魂和主線，這一原則應(yīng)該貫穿整個PBL教學(xué)活動始末，深入到PBL教學(xué)的各個環(huán)節(jié)和方面。在教學(xué)設(shè)計中必須充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性和創(chuàng)造性，使其成為教學(xué)活動的中心，教師、教材、教學(xué)手段都要用來為學(xué)生的“學(xué)”服務(wù)。

［4］

［3］

2、知識靈活、能力有效原則。建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)主體自我建構(gòu)起來的知識將是靈活的知識，自我錘煉的問題解決能力是有效的能力。因為，學(xué)習(xí)主體在自我建構(gòu)知識和培養(yǎng)能力的過程中，是出于解決實際問題的需要，通過反復(fù)地查找信息、甄別信息、組織信息、驗證信息才建構(gòu)起知識產(chǎn)品的最終形式，并運用建構(gòu)起來的知識來解決實際問題。因此，學(xué)習(xí)主體對知識的內(nèi)涵有著深層理解，知識成為靈活的知識，學(xué)習(xí)主體的能力是在反復(fù)實踐中形成起來的，成為有效的能力。知識靈活、能力有效原則也就成為PBL教學(xué)設(shè)計應(yīng)該遵循的基本原則，在教學(xué)目標指向上，不僅是一般的知識和能力并重發(fā)展，而且更強調(diào)對知識深度理解和靈活運用，更強調(diào)能力的有效性和實踐性。

3、有效協(xié)作，共同會話原則。建構(gòu)主義認為，主體在建構(gòu)自己知識體系、發(fā)展自己解決問題能力的過程中，并不是通過個人內(nèi)省，冥思苦想而得建構(gòu)的，而是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。因此有效協(xié)作、共同會話成為PBL教學(xué)設(shè)計必須遵循的重要原則。在基于問題學(xué)習(xí)中，由于問題的復(fù)雜性和綜合性，單個學(xué)生單憑個人力量無法完成，需要以小組為單位進行工作，共享專業(yè)知識，共同處理學(xué)習(xí)議題的復(fù)雜性。在小組中，學(xué)生需要積極主動參與小組活動，與小組其它成員相互依賴、共同承擔(dān)責(zé)任，進行積極的良性互動，相互交流想法、相互鼓勵和溝通。

4、尊重個性、情境合適原則。建構(gòu)主義認為，任何學(xué)科的學(xué)習(xí)和理解都不像在白紙上畫畫，學(xué)習(xí)總要涉及到學(xué)習(xí)者原有的認知結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)者總是以其自身的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，對新信息重新認識和編碼，來理解和建構(gòu)新的知識和信息。由此可見，學(xué)習(xí)者原有的知識結(jié)構(gòu)、經(jīng)驗背景以及對學(xué)習(xí)活動的親身感受對學(xué)習(xí)效果有重要的影響。因此，在PBL教學(xué)設(shè)計中尊重個體差異和學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，有效設(shè)計情境問題是PBL教學(xué)必須遵循的基本原則，也是PBL教學(xué)法的應(yīng)用能否取得預(yù)期的教學(xué)效果的關(guān)鍵所在。教學(xué)情境問題的設(shè)計應(yīng)該基于學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，情境問題來源于真實世界，扎根于學(xué)生經(jīng)驗，才能激發(fā)學(xué)生解決問題的動機，同時具有結(jié)構(gòu)不良、開放性、可行性等特征，保證情境問題的有效性。

四、PBL教學(xué)法的在我國高等醫(yī)學(xué)教育應(yīng)用條件和路徑選擇

1、PBL教學(xué)法的在我國高等醫(yī)學(xué)教學(xué)中的試點應(yīng)用

PBL教學(xué)法因其在學(xué)生實踐技能培養(yǎng)方面所具有的諸多優(yōu)勢，引起我國廣大教育工作者的興趣和關(guān)注，在我國高等醫(yī)學(xué)教育教學(xué)中得到越來越大的應(yīng)用。早在80年代中期，上海第二醫(yī)科大學(xué)和西安醫(yī)科大學(xué)就引進PBL教學(xué)法。90年代以來，引進PBL的院校逐漸增多，如中南大學(xué)、第四軍醫(yī)大學(xué)、暨南大學(xué)等相繼引進PBL教學(xué)法。近年來亦有多個院校的醫(yī)學(xué)教育工作者在某些醫(yī)學(xué)課程的教學(xué)中應(yīng)用或借了PBL教學(xué)模式，進行了有益的嘗試和探索。如中國醫(yī)科大學(xué)從2004年起全面試行PBL教學(xué)模式，在美國華盛頓大學(xué)醫(yī)學(xué)院專家的指導(dǎo)下，借鑒國外材料和經(jīng)驗并結(jié)合中國大陸國情，從2004到2005年對基礎(chǔ)和臨床課程23學(xué)科進行了PBL試點。PBL教學(xué)在我國的試點應(yīng)用盡管取得很多成功的經(jīng)驗，但卻遲遲無法在我國醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域推廣。究其原因，PBL教學(xué)法作為源于西方“舶來品”，中西歷史文化背景和教育環(huán)境及體制的巨大反差，使其水土不服，無法真正融入我國高等醫(yī)學(xué)教育教學(xué)之中。因此，科學(xué)認識PBL教學(xué)，深刻領(lǐng)會其精髓，探究PBL教學(xué)長處得以施展的關(guān)鍵條件，成為我國推廣PBL教學(xué)法實踐先期應(yīng)該開展的基礎(chǔ)性研究工作。

2、PBL教學(xué)法的在我國高等醫(yī)學(xué)教學(xué)中應(yīng)用的主要條件

基于以上PBL教學(xué)法特性及其設(shè)計原則分析，結(jié)合我國高等醫(yī)學(xué)教育實際，在我國推廣PBL教學(xué)法的主要條件如下：一是主體建構(gòu)的教學(xué)與學(xué)習(xí)觀。要清除傳統(tǒng)教學(xué)教師主導(dǎo)課堂，學(xué)生被動接受的教學(xué)觀念，實現(xiàn)教師與學(xué)生的角色互換，學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主導(dǎo)者，教師成為促進學(xué)生學(xué)習(xí)的支持者和幫組者，實現(xiàn)教師、學(xué)生以及學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)教與學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變。二是優(yōu)良的教學(xué)設(shè)施。要具備滿足PBL教學(xué)所需的大量的圖書資料、網(wǎng)絡(luò)設(shè)施等優(yōu)良的教學(xué)設(shè)施和資源，保障學(xué)生能夠獲取學(xué)習(xí)所要求的大量信息資源。三是優(yōu)良的師生素質(zhì)。PBL教學(xué)需要對教師的知識準備、知識結(jié)構(gòu)、操作技能、思維方式以及教學(xué)理念進行全方位的提升，同時對學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)生能力以及學(xué)習(xí)態(tài)度等方面都提出很高的要求。四是靈活的教學(xué)體制。PBL教學(xué)需要改變?nèi)藬?shù)規(guī)模過大的教學(xué)班級，實行靈活的授課時間和多樣的授課方式，弱化課程教學(xué)學(xué)科界限，強化課程教學(xué)的學(xué)科綜合。

3、PBL教學(xué)法的在我國高等醫(yī)學(xué)教學(xué)中應(yīng)用的路徑選擇

綜上所述，在我國醫(yī)學(xué)高等教育教學(xué)中要推廣原汁原味的PBL教學(xué)，我們要進行的改革那將是顛覆性的，著實困難重重，甚至顯得是不可能的。倘若，我們的正照此路發(fā)展，那將是削足適履。毫無疑問，PBL教學(xué)在我國的發(fā)展前景將是很悲觀的。其實，我們完全不需要照搬PBL教學(xué)套路模式，而是需要吸收和借鑒PBL教學(xué)法的核心理念。眾所周知，我們學(xué)習(xí)PBL情境性教學(xué)，力主具體和真實，旨在培養(yǎng)學(xué)生解決實際問題的能力，并不因此反對抽象和概括。重視知識的確定性和普遍性，注重分析和抽象的傳統(tǒng)教學(xué)仍然有其存在的合理性和必要性。所以，PBL教學(xué)法的在我國高等醫(yī)學(xué)教學(xué)中應(yīng)用的科學(xué)路徑在于必須結(jié)合我國醫(yī)學(xué)教育實際，汲取PBL教學(xué)的精髓，即基于建構(gòu)主義教學(xué)和學(xué)習(xí)理論，輔助與引導(dǎo)學(xué)生自我學(xué)習(xí)、自我實踐、自我創(chuàng)新，使其靈活地學(xué)習(xí)各種知識和應(yīng)用各種方法，在自主學(xué)習(xí)的實踐中培養(yǎng)能力與提高素質(zhì)，將傳統(tǒng)教學(xué)和PBL教學(xué)結(jié)合起來，才能使PBL教學(xué)真正走進我國醫(yī)學(xué)高等教育，促進我國醫(yī)學(xué)高等教育的快速發(fā)展。

參考文獻：

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作者簡介：王小莉，女。1978年9月生，湖南永順縣人，碩士，講師，吉首大學(xué)醫(yī)學(xué)院病理學(xué)教師，主要從事 基金項目：