第一篇：關于方程教學中的一些問題（范文）

關于方程教學中的一些問題

一、在列方程解決實際問題的教學中，重視對實際問題中等量關系的尋找，這是列方程解的關鍵。學生找的等量關系要與所列的方程相一致。

找等量關系練習。

1．黑兔的只數(shù)是白兔只數(shù)的5倍?！?白兔只數(shù)×5＝黑兔只數(shù)

2．電視塔的高度比居民樓的30倍多5米?！?居民樓的高度×30＋5＝電視塔的高度 3．松樹的棵數(shù)比柏樹的棵數(shù)的4倍少8棵?！?柏樹的棵樹×4－8＝松樹的棵樹 4．科技書的本數(shù)比故事書的3倍少24本?！?故事書的本數(shù)×3－24＝科技書的本數(shù) 5．買蘋果花了6.7元，找回3.3元?！?總共用的錢－買蘋果花的錢＝找回的錢 6．60元買了15個皮球?！?每個皮球的價格×皮球個數(shù)＝總共花的錢

處理的時候還可以分一些層次：先是根據敘述找到等量關系，再給出已知量和問題，要學生說說根據這個等量關系，用什么方法解比較方便。

以“科技書的本數(shù)比故事書的3倍少24本。”為例： 等量關系為： 故事書的本數(shù)×3－24=科技書的本數(shù)

如果已知故事書的本數(shù)，那就直接可以利用等量關系式求出科技書的本數(shù)。如果已知的是科技書的本數(shù)，那么等量關系式中故事書的本數(shù)就是未知數(shù)，就要設這個未知數(shù)為x，這樣進行列方程解比較簡便。

通過這樣的練習能夠讓一部分學生體驗到列方程解的好處。

二、對未知數(shù)在方程中的減數(shù)的位置和除數(shù)的位置中出現(xiàn)的情況，是否要進行一定的教學輔導。因為教材中的解方程是用等式的性質來完成的而不是應用三者關系來解的，所以教材中不出現(xiàn)未知數(shù)在減數(shù)的位置和除數(shù)的位置上的方程。但是在實際問題解決的時候，學生根據等量關系就會出現(xiàn)這樣的方程，那就不會解了。我們認為雖然教材中對這種情況是避免的，但是我們在教學時還是適當進行補充教學。

利用三者關系解這一類的方程，或者仍然運用等式的性質，化系數(shù)為1，進行教學。

三、為什么解方程時要“繞圈”？

在解方程：X-6=3時，有的教材用到下面的方法： X-6=3 解：X-6+6=3+6 X=3+6 X=9 對于上面步驟中的“X-6+6=3+6”有的老師不理解，為什么解方程要繞圈。

有一種說法：“四則運算走不遠，要走代數(shù)化，要用方程處理運算。平面幾何走不遠，也要代數(shù)化，走解析幾何的路子。”這一種說法，至少給我們一個這樣的信息。用四則運算解方程和用代數(shù)方法解方程所用的處理思路或說其中的數(shù)學思想是不同的。而這里的不同并不僅僅是指所處理的問題的范圍或說是能處理的問題的復雜程度之間的差異。

在解方程時是用算術法解還是用代數(shù)的方法來解，我們大多關注的是思維的方法和依據，是逆向思維還是順向思維，是用到的等式性質還是四則運算的關系。我想除了這些不同之外，還有以下的不同。

１．對“＝”號的理解。２．對未知數(shù)的理解。先說“＝”號。

“＝”號表示什么意思？２＋３＝５，表示２與３的和是５，表示２加上３的答案是５，這里的“＝”號是表示運算的結果，表示答案。我們很少說“＝”號表示相等，即使說“相等”也常常是指２與３的和與５是相等的。很少再做進一步的發(fā)展。

仔細看一下解方程的過程，我們會發(fā)現(xiàn)，“＝”號的意義在這里已有了變化。它主要是指兩邊的部分相等。這種相等多了平衡、配平的意味。我們是把“＝”號連同它的兩邊看成是一個整體，是一個等式，就象達到平衡狀態(tài)的一架天平。運算、結果已變得不再重要，只要它們兩邊相等，能平衡就行?！@種發(fā)展，學生是很難一下子理解到的，又需要一個過程。

對于未知數(shù)的理解。

有的教材中處理時用“□”表示未知數(shù)，有的用“○”，有的用x,y,z,a,b,c…等等，我們說這都是形式，不是實質。形式是容易學的，是容易模仿的，而實質是需要理解的。那么，這里的實質是什么？是把x當成是一種數(shù)，是一種超出一般的、不同于具體的數(shù)的數(shù)，它可以代表任何的一個數(shù)，比2,3,6,這些具體的數(shù)更有一般性。說了這一堆，還是難理解。我們還是看學生在用算術法和用代數(shù)法解方程時對待未知數(shù)的不同。

用代數(shù)法解：

X-6=3 解：X-6+6=3+6 X=3+6 X=9 在這個解法中，我們不關注X，關注的是如何把與X不同的“6”（或者說“-6”）處理掉，X是什么數(shù)，我們不去管。它就是一個可以參與運算的數(shù)，至于是多少，它在什么位置，與其他的數(shù)有什么關系，我們不去想，不在它身上勞神費力。在這種解法中，我們更關注的是X與其他數(shù)在形式上的不同。

再看用算術法解：

X-6=3 解：X=3+6 X=9 我們關注的是X,6,3這三個數(shù)涉及到什么運算，它們三個數(shù)有什么關系。要關注三個數(shù)的關系，至于X是被減數(shù)還是減數(shù)則一定要看清楚，否則會出大錯。在這里，我們自始至終是把X當成和6,3一樣的具體的數(shù)來看的。在這種解法中更多關注的是X與其他數(shù)的相同點。

最后再說一點，課標要求是“會用等式的性質解簡單的方程(如3x+2＝5，2x-x＝3)”，對于 X-6=3型的方程我們可以讓學生用算術方法去解。愿意用方程去解也可以，處理X-6+6時可以這樣想，X這個數(shù)減去6再加上6等于沒有變化，所以還是X。

其實，上面說了許多話，是說為什么學生理解解方程這么難的，沒有正面回答為什么解方程要“繞圈”。有關方程解法的問題，可以參考

（四）四、從五年級解方程談“瞻前顧后”

記得我們上學的時候，解最簡單的方程的方式是這樣的：比如1+x=3就是x=3-1，x=2。很好懂吧！但是現(xiàn)在五年級課本上是這樣的：1+x=3，1+x-1=3-1，x=2?？雌饋砗軉掳?！那么為什么教材這樣來改呢？如果單單從簡單的加減乘除的方程來看，第一種方法無疑是簡單易懂而且步驟少，而第二種方法就相對復雜了。那教材這樣來改的目的是什么呢？我曾經跟博山教研室的李效宏科長探討過這個問題，他談到了教學要“瞻前顧后”的問題，使我深受啟發(fā)。

大家都知道，知識是有層次性的，新知識必然以舊知識為基礎，正所謂“溫故而知新”，舊知識學好了，必然有利于新知識的學習，打好基礎是很重要的。老師們都懂得在學習新知識前要了解學生以前學習了哪些相關的基礎知識，這樣才能根據學生的知識基礎進行新知識的教學。但是你有沒有想到，你現(xiàn)在教給學生的新知識，也將成為學生以后學習的知識基礎，那我們做到“瞻前”了，是不是也需要“顧后”呢！還是以上面的五年級的方程為例，很多老師覺得孩子對第一種方法容易理解，解起方程來正確率也高，再加上老師們在教學中也習慣了第一種解方程的方法，所以有些老師以為不必拘泥于教材，就仍然用第一種方法來教學生解方程，而且學生出錯很少，考試成績也不錯。

那學生考試成績高了是否就可以認為教學是成功的呢？答案顯然是否定的！小學五年級不是教學的終點，而是學生漫長學習生涯中的一個階段，這就像馬拉松，你在某一段路上的加速并不說明你的最后成績，反而也許是你耗盡體力打亂生理規(guī)律的罪魁禍首。五年級的方程是孩子學習方程的起點，打好基礎對孩子以后用方程解決數(shù)學問題至關重要，而學生現(xiàn)在學習的解方程的方法，不能僅僅以求出方程的解為唯一目的，重要的是讓學生一開始接觸就了解方程的基本性質，利用方程的基本性質來解方程，這樣的方法才是普遍的規(guī)律性的東西，即使學生到了中學，這也是正確有效的方法，因為它是本質性的東西。而前面說的第一種方法顯然具有很大的局限性，能夠解決小學階段的大多數(shù)問題，卻與以后學生要學習的東西沒有多少內在聯(lián)系，而且到了中學這種方法在很多時候已經不能繼續(xù)使用，這勢必使學生要么對新的方法有所抵觸，要么對以前的方法產生懷疑，不利于知識的銜接。

雖說教師不能拘泥于教材，但是首先你要了解教材編寫的意圖，教材設計如果不盡合理，教師可以靈活變通，但在對教材不熟悉的情況下隨意改變教學內容和方法，是不恰當?shù)?。解方程的問題就是一個例子。只有瞻前顧后，既了解所教知識的起點，又要清楚所教知識的發(fā)展，承上啟下，有機聯(lián)系，使學生對知識的掌握具有連貫性和可持續(xù)性，才是成功的教學，才是真正為學生將來負責的教學。

第二篇：相遇問題教學設計方程

篇一：《列方程解相遇問題》教學設計

《列方程解相遇問題》教學設計

教學目標：

教學過程：

一、激趣導入

1．在相遇問題中有哪些等量關系? 板書：甲速×相遇時間＋乙速×相遇時間＝路程(甲速＋乙速)×相遇時間＝路程

北京

甲每小時行122千米

乙每小時行87千米

？千米

第一種解法：用兩車的速度和×相遇時間：(122+87)×7 第二種解法：把兩車相遇時各自走的路程加起來：122×7+87×7

二、探究嘗試

2.指名讀題，你了解了哪些數(shù)學信息和要解決什么問題？

北京

甲每小時行?千米

乙每小時行87千米 1463千米

4.根據線段圖學生找出數(shù)量間的相等關系：

可能出現(xiàn)：

甲車7小時行的路程＋乙車7小時行的路程＝1463千米

甲車7小時行的路程＝1463千米—乙車7小時行的路程甲乙的速度和×相遇時間=1463千米

87×7＋7x＝1463 609＋7x＝1463 7x＝1463－609 7x＝856 x＝856÷7 x＝122

7x=1463—87×7或（x+87）=1463 6.匯報時啟發(fā)學生用不同方法列方程，并說說方程所表示的數(shù)量間相等關系。

三、應用實踐

師：請同學們完成試一試

學生審題，試著列出三種方程，如： 32x+32×7＝480 480－32x＝32×7 32x＝32×7－480

四、生活體驗

練一練1、2題

五、全課總結

師：這節(jié)課你有哪些收獲？

學生匯報

教師小結：相遇問題中求速度的應用題，列方程解比較簡便。篇二：小學 數(shù)學_學科_列方程解應用題(相遇問題)_教學設計

小學 數(shù)學_學科_列方程解應用題(相遇問題)_教學設計

閔行區(qū)中心小學 _喬軼卿_ 教學目標：

1、在理解題意的基礎上尋找等量關系，初步掌握列方程解“相遇問題”的應用題。

2、學會借助線段圖，幫助對解意的理解，并在探究的過程中初步構建行程問題的結構。

教學重點：思考等量關系甲的路程+乙的路程=相距的路程

教學難點：借助線段圖正確分析行程問題中未知量與已知量之間的等量關系 教學準備： 教師準備：媒體課件

學生準備：掌握運用線段圖幫助分析應用題等量關系的方法 教材分析：

學生對于一個物體的行程問題已經熟練掌握了，能通過“路程”、“速度”、“時間”三個量之間的關系靈活運用解決，而兩個物體的行程問題學生第一次接觸。

篇三：小學 數(shù)學_學科_列方程解應用題(相遇問題)_教學設計

小學 數(shù)學_學科_列方程解應用題(相遇問題)_教學設計

閔行區(qū)中心小學 _喬軼卿_ 教學目標：

1、在理解題意的基礎上尋找等量關系，初步掌握列方程解“相遇問題”的應用題。

2、學會借助線段圖，幫助對解意的理解，并在探究的過程中初步構建行程問題的結構。

教學重點：思考等量關系甲的路程+乙的路程=相距的路程

教學難點：借助線段圖正確分析行程問題中未知量與已知量之間的等量關系 教學準備： 教師準備：媒體課件

學生準備：掌握運用線段圖幫助分析應用題等量關系的方法 教材分析：

學生對于一個物體的行程問題已經熟練掌握了，能通過“路程”、“速度”、“時間”三個量之間的關系靈活運用解決，而兩個物體的行程問題學生第一次接觸。

第三篇：從問題到方程教學反思

從問題到方程教學反思

（一）用方程解決生活中的問題，關鍵在于讓學生能正確尋找問題中的數(shù)量關系式。掌握了數(shù)量關系式，問題便可迎刃而解。問題是學生在以前的學習中缺乏這樣的訓練，對如何分析數(shù)量關系沒有一定的基礎和經驗，這給教學此內容帶來了諸多不便，為此，我們教師在學生的數(shù)量關系的分析上還要多花時間，多幫助學生，“磨刀不誤砍柴功”，為了能讓學生順利掌握新知，教者始終把數(shù)量關系的訓練作為教學的主線貫穿在教學過程中。

我們教師復習了等式的性質后，出示了“看圖列方程并解答”的實際問題，學生有了前面的學習基礎，很容易根據圖中表示的等量關系列出方程，但這并不是教者的最終目的，學生解答師生共同評價，在此老師向學生拋出了問題：“你是根據什么關系來列方程的？”此時讓學生初步感受到數(shù)量關系對列方程解決問題的重要?！澳敲矗覀冊鯓訉懗鰯?shù)量關系式？”師出示第2題復習題“根據條件，寫出數(shù)量關系式?！睂W生通過這次的練習后，對解方程的已有了足夠的經驗儲備，這時老師不失時機地出示例題，讓學生探究解決問題的途徑，學生便自然地想到了數(shù)量關系，那列方程便也是水到渠成的事了。

另外，在解決問題的過程中，我們教師還鼓勵學生從多角度對問題展開思考和研究，并要求學生把方程解法和算術方法進行比較，尋找之間的聯(lián)系和區(qū)別，組交流中明白為什么不能這樣列。像學生在解答中出現(xiàn)144÷X=1.5這樣的方程,教者應給予肯定，但也要向學生講清這類方程用我們現(xiàn)在所學的等式性質解決有一定困難，只有以后進一步學習新的本領才能很容易解決這類，在這里既有對學生獲得知識的肯定，也有善意的提醒和無聲的激勵，為學生進一步努力學習留下思考的空間和探究的天地。

從問題到方程教學反思

（二）數(shù)學教學活動必須建立在學生的認知發(fā)展水平和已有的知識經驗基礎之上；數(shù)學學習內容應當是現(xiàn)實的、有意義的、富有挑戰(zhàn)的，這些內容要有利于學生主動地進行觀察、實驗、猜測、驗證、推理與交流等數(shù)學活動；要求關注學生學習數(shù)學的水平，更要關注他們在數(shù)學活動中所表現(xiàn)出來的情感與態(tài)度”。本節(jié)課的教學就是圍繞新課標倡導的“自主、合作、交流、探究”來設計，通過不同的活動方式來有效地呈現(xiàn)教學內容。

1.問題情境的創(chuàng)設要有鮮明的指向性

問題情境要結合課堂，有目的的選擇和設計，既要關注學習內容、學習對象的引出與揭示，更需要從學生的需要出發(fā)，關注學生的認識和認同，為學生有效的自主建構提供時間和空間。選擇合理的問題情境，有助于學生自主學習和自主建構，這也是新課程的價值追求。

本節(jié)課創(chuàng)設用“天平稱量食鹽的質量”這一情境引入課題比較合適，因為從天平的平衡學生可以直接獲得相等關系，直觀、形象、易懂。在有效地激發(fā)學生興趣的同時，()又揭示了方程是表達數(shù)量之間相等關系的天平。方程是解決實際問題的有效工具。從而引入課題:從問題到方程。

2.課堂活動的設計要有多樣性、層次性

本節(jié)課三個活動層次分明，安排的三個活動環(huán)環(huán)相扣，既相互獨立又自然形成一個整體。活動一用數(shù)學語言詮釋天平平衡的道理，使學生初步體會到方程可以描述天平所表示的數(shù)量之間的相等關系；活動二使學生體會到運用方程來表示實際問題中相等關系的一般性和優(yōu)越性；活動三從不同的角度去分析問題，解決問題，進一步提升從問題到方程的認識，從而完成整個建構活動。

3.教材的使用要有創(chuàng)造性

對課本素材的充分利用，即每一個活動都是在課本所提供的基礎上，或挖掘內涵，或利用變式，或改變題型，體現(xiàn)了數(shù)學課程標準中創(chuàng)新使用教材的要求。同時這樣的設計，也使得每一個“活動”中的問題之間具有了一定的“邏輯聯(lián)系”，這就使得解決問題的過程成為一個動態(tài)的、連續(xù)的過程，可以給學生留下長久的回味和對知識的深刻理解，從而有利于學生對知識的整體建構。

課堂教學是學生學習的主陣地，是學生認識數(shù)學、形成能力的場所，也是學生成長的舞臺。教學設計要為學生的發(fā)展服務，以生為本，關注學生在學習過程中體驗和認識，學會設計建構性活動，提升學生的認知水平和數(shù)學化水平，防止用簡單的解題訓練，替代數(shù)學化認識。教學應以學生為主線，關注學生的數(shù)學化認識，體現(xiàn)直接經驗形成所經歷的認知過程，變簡單傳授為理解而教。

從問題到方程教學反思

（三）這是第四章一元一次方程的第一節(jié)課，這節(jié)課的主要教學目標有三個方面：知識與技能上要求會分析題目中數(shù)量的相等關系、會設合適的未知數(shù)并列方程；過程與方法要求學生經歷探索實際問題中的數(shù)量關系，并用方程描述的過程；情感、態(tài)度、價值觀目標要求學生通過對多種實際問題中數(shù)量關系的分析，使學生初步感受方程是刻畫現(xiàn)實世界的有效模型。

學生反饋上來的問題主要有以下兩點：

1.認識方程概念時有一個誤區(qū)：代數(shù)式與方程的區(qū)別誤認為是代數(shù)式的值不確定而方程的值確定。分析原因是學生沒有認識到代數(shù)式與方程的本質區(qū)別，方程是等式而代數(shù)式不含等號，這主要還是在教學代數(shù)式時沒有特別強調代數(shù)式的形式特征。我的解決辦法除了再次鞏固概念以外還有舉一個例子說明方程的解也可以是不確定的：比如x+y=3的解既可以是x=1，y=2也可以是x=2，y=1，不過一元一次方程的解是確定的。

2.學生的計算能力偏弱，對于簡單的合并同類項比如：判斷2x+1-2x+2=3是不是方程的時候學生想不到要去合并同類項，有學生想到了卻算錯了。分析其原因在于合并同類項本身是才學過的新知，體會和感受不深，解決方案是需要在這一章進一步強化訓練。

本節(jié)課標題是“從問題到方程”，主線應當是：實際問題->無法直接解決->抽象為數(shù)學問題（用方程來描述）。在此之前我聽了一節(jié)同課題的課，上課的老師給出了用方程解決問題的一般步驟：一審、二找、三設、四列、五解、六驗、七答，這個想法我在備課中思考過，最終還是沒有在第一節(jié)課上全部用上。在這節(jié)課當中，我強調先找等量關系，利用找到等量關系設未知數(shù)列方程，我個人認為這是一個解決問題的更一般也更實際的思路，并且也符合審找設列這四個基本步驟的要求。由于學生尚未接觸到解方程，所以解、驗、答三步留作4.3節(jié)補充說明。

在找相等關系中也出現(xiàn)一個問題，學生不愿意找相等關系而可以直接列出方程，在實際教學中我不鼓勵這樣的做法，但并未禁止，我認為學生不愿意找相等關系是因為題中的相等關系比較明顯，不需要寫出來也可以順利地列出方程。這個我在備課中有所準備，應對的辦法是拿出一些數(shù)量關系比較復雜的實際問題（書上練一練第3小題），先讓學生嘗試自己列方程，學生不分析相等關系往往很難列出正確的方程，進而帶著他們一起分析，列出方程。這時候學生對于先分析的好處有所了解再出現(xiàn)一道復雜問題練手，很快就可以解決。這樣做可以促進其遇到問題用“先分析”的方法去解決問題，尤其是面臨一個比較困難的問題時要養(yǎng)成一個良好的先分析問題，再解決問題的好習慣。我想學生會用嚴謹?shù)?、科學的思想方法思考問題應該是老師對學生提出的最高要求。

第四篇：《日歷中的方程》教學設計

《日歷中的方程》教學設計

教學目標： 知識與技能：

1、學會設未知數(shù),并利用日歷中相鄰各數(shù)之間的規(guī)律,找出已知數(shù)與未知數(shù)之間的相等關系；

2、能正確列出方程、解方程，求出問題的解，并學會根據實際意義檢驗解的合理性。過程與方法：

1、經歷探索日歷中數(shù)字排列規(guī)律，運用方程解決實際問題的過程，提高抽象、概括、分析問題和解決問題的能力；

2、通過開放式教學，培養(yǎng)學生的問題意識、創(chuàng)新意識和實踐能力。情感、態(tài)度與價值觀：

1、借助創(chuàng)設的問題情境激發(fā)學生的參與意識和強烈的求知欲望，并通過自主、合作探究使學生獲得成功的體驗,體會合作的重要性；

2、在一系列有趣且富有挑戰(zhàn)性的問題的解決過程中，培養(yǎng)學生敢于面對挑戰(zhàn)和勇于克服困難的意志；

3、通過對實際問題的求解，體會數(shù)學的應用價值。

教學重點：把握問題中的“等量關系”，并會用一元一次方程解決實際問題、數(shù)字問題。教學難點：尋找等量關系，把實際問題轉化成方程，根據實際問題檢驗解的合理性。教學方法：自主、合作探究法、競賽教學法。教具準備：

教師：多媒體課件 一本掛歷 用木條制成的活動方框 學生：一張掛歷或日歷 彩筆 教學過程：

第五篇：從問題到方程的教學反思

《從問題到方程》的教學反思

數(shù)學教學活動必須建立在學生的認知發(fā)展水平和已有的知識經驗基礎之上；數(shù)學學習內容應當是現(xiàn)實的、有意義的、富有挑戰(zhàn)的，這些內容要有利于學生主動地進行觀察、實驗、猜測、驗證、推理與交流等數(shù)學活動；要求關注學生學習數(shù)學的水平，更要關注他們在數(shù)學活動中所表現(xiàn)出來的情感與態(tài)度”本節(jié)課的教學就是圍繞新課標倡導的“自主、合作、交流、探究”來設計，通過不同的活動方式來有效地呈現(xiàn)教學內容。

1.問題情境的創(chuàng)設要有鮮明的指向性

問題情境要結合課堂，有目的的選擇和設計，既要關注學習內容、學習對象的引出與揭示，更需要從學生的需要出發(fā)，關注學生的認識和認同，為學生有效的自主建構提供時間和空間。選擇合理的問題情境，有助于學生自主學習和自主建構，這也是新課程的價值追求。

本節(jié)課創(chuàng)設用“天平稱量食鹽的質量”這一情境引入課題比較合適，因為從天平的平衡學生可以直接獲得相等關系，直觀、形象、易懂。在有效地激發(fā)學生興趣的同時，又揭示了方程是表達數(shù)量之間相等關系的天平。方程是解決實際問題的有效工具。從而引入課題:從問題到方程。

2.課堂活動的設計要有多樣性、層次性

本節(jié)課三個活動層次分明，安排的三個活動環(huán)環(huán)相扣，既相互獨立又自然形成一個整體?；顒右挥脭?shù)學語言詮釋天平平衡的道理，使學生初步體會到方程可以描述天平所表示的數(shù)量之間的相等關系；活動二使學生體會到運用方程來表示實際問題中相等關系的一般性和優(yōu)越性；活動三從不同的角度去分析問題，解決問題，進一步提升從問題到方程的認識，從而完成整個建構活動。

3.教材的使用要有創(chuàng)造性

對課本素材的充分利用，即每一個活動都是在課本所提供的基礎上，或挖掘內涵，或利用變式，或改變題型，體現(xiàn)了數(shù)學課程標準中創(chuàng)新使用教材的要求。同時這樣的設計，也使得每一個“活動”中的問題之間具有了一定的“邏輯聯(lián)系”，這就使得解決問題的過程成為一個動態(tài)的、連續(xù)的過程，可以給學生留下長久的回味和對知識的深刻理解，從而有利于學生對知識的整體建構。

課堂教學是學生學習的主陣地，是學生認識數(shù)學、形成能力的場所，也是學生成長的舞臺。教學設計要為學生的發(fā)展服務，以生為本，關注學生在學習過程中體驗和認識，學會設計建構性活動，提升學生的認知水平和數(shù)學化水平，防止用簡單的解題訓練，替代數(shù)學化認識。教學應以學生為主線，關注學生的數(shù)學化認識，體現(xiàn)直接經驗形成所經歷的認知過程，變簡單傳授為理解而教。