第一篇：教育敘事研究是教師專業(yè)發(fā)展的必由之路1

《

教育敘事研究是教師專業(yè)發(fā)展的必由之路》

一、對(duì)教育敘事研究的認(rèn)識(shí)

1、教育敘事研究為什么倍受關(guān)注-------教師有共鳴。

春節(jié)的時(shí)候，我在研究互聯(lián)網(wǎng)上的BLOG網(wǎng)頁(yè)熱，看到了上海師范大學(xué)研究生導(dǎo)師黎加厚教授極力推崇教師開(kāi)展“教育敘事研究”，在他的幾個(gè)弟子的指導(dǎo)下，一些老師紛紛開(kāi)展了教育敘事研究，并且呈現(xiàn)了一些“教育敘事研究”的案例，我一讀這一些案例，就被這些故事深深地打動(dòng)和感染，這些研究太好了，這些研究我們哪一位老師不能做？于是我把這些案例選一部分掛在《海鹽教研網(wǎng)》課程改革欄目?jī)?nèi)。果然，引起了大家的共鳴，這些天我跑了一些學(xué)校，大家都在談“教育敘事研究”，說(shuō)明這些教育故事確實(shí)打動(dòng)了我們每一位讀者。

首先，我們覺(jué)得這些故事真實(shí)可信，有很強(qiáng)的可讀性。這些教育故事就產(chǎn)生于我們的日常教育教學(xué)之中，有似曾相識(shí)的感覺(jué)，或者我們就碰到過(guò)，不像那些論文那樣空泛。

其次，我們覺(jué)得這些故事背后蘊(yùn)含著深刻的道理，有實(shí)實(shí)在在的研究?jī)r(jià)值。讀了之后有許多的聯(lián)想和啟迪。新課程培訓(xùn)中講的理念就在這些故事的字里行間，這些故事以前就發(fā)生在我們的課堂教學(xué)中，我為什么就沒(méi)有發(fā)現(xiàn)里面存在的問(wèn)題？

第三，我們感覺(jué)教育敘事研究我也能做。就是把自己怎樣遇到這個(gè)問(wèn)題、怎樣解決這個(gè)問(wèn)題的整個(gè)過(guò)程敘述出來(lái)，而且短小精悍，便于寫(xiě)也便讀。

2、教師為什么要進(jìn)行教育敘事研究，寫(xiě)“教育故事”？-----為了反思。

根本目的是通過(guò)寫(xiě)“自己的教育故事”來(lái)反思自己的教學(xué)行為，轉(zhuǎn)變自己的教學(xué)行為，提高自身的專業(yè)水平。教師的反思總是以新的教學(xué)理念的眼光來(lái)“反思”自己的教學(xué)行為，教師通過(guò)這種教學(xué)反思，自己的教學(xué)行為就會(huì)發(fā)生實(shí)質(zhì)性的變化。同樣的錯(cuò)誤經(jīng)過(guò)反思自己知道問(wèn)題出在那里，以后就不會(huì)重復(fù)出現(xiàn)了，這就達(dá)到了教學(xué)行為轉(zhuǎn)變的目的。

新課程實(shí)驗(yàn)的宗旨 “為了學(xué)生的發(fā)展”。但是，蘇州市副市長(zhǎng)、蘇州大學(xué)教授朱永新說(shuō)過(guò)：“沒(méi)有教師的發(fā)展就沒(méi)有學(xué)生的發(fā)展”。所以首先要促進(jìn)教師自身的發(fā)展。

如何來(lái)提高教師自身的專業(yè)水平？

一種是函授進(jìn)修，脫產(chǎn)學(xué)習(xí)----學(xué)歷教育。暗示理論在專家那里，只要接受了專家或圖書(shū)館的專業(yè)理論之后，教師就可以將理論應(yīng)用到日常教學(xué)中之。但事實(shí)上發(fā)出了大量的畢業(yè)證書(shū)，專業(yè)水平提高有限。

另一種是繼續(xù)教育，行政手段，參與了多少時(shí)間，記幾個(gè)學(xué)分。量是有了，但無(wú)法檢測(cè)質(zhì)，到底學(xué)到了多少，提高了多少，運(yùn)用了多少，那是沒(méi)人過(guò)問(wèn)的。

還有一種是要求教師寫(xiě)論文，主持課題研究------這是對(duì)的，但要求較高。有一部分教師為寫(xiě)論文而寫(xiě)論文，“剪刀加漿糊”，寫(xiě)出來(lái)的教學(xué)論文往往顯得十分空泛。

上海教育科學(xué)研究院顧泠沅先生提出的策略：教學(xué)反思、同伴互助、專業(yè)引領(lǐng)。

教學(xué)反思就是教學(xué)即研究的觀點(diǎn)。教學(xué)實(shí)踐就是教學(xué)研究，我們當(dāng)教師的要反思自己每一堂課中教學(xué)行為。

同伴互助是強(qiáng)調(diào)了教學(xué)研究中的合作研究。發(fā)揮集體備課組、教研組的功能。我們實(shí)驗(yàn)小學(xué)不提出了"集體備課、資源共享、個(gè)人修改、專業(yè)引領(lǐng)是蘿卜燒肉的比喻。

這三要素當(dāng)中，教學(xué)反思是基礎(chǔ)，沒(méi)有教師個(gè)人的教學(xué)反思，一切都是空的。所以回過(guò)頭來(lái)看，教育敘事研究的意義也就非常明了了。

我在幾次會(huì)上引用了朱永新教授的一句話：現(xiàn)在當(dāng)教師的要“讀書(shū)、上網(wǎng)、寫(xiě)文章”。

讀書(shū)：蘇霍姆林斯基在《帕夫雷什中學(xué)》中講到，“集體的智力財(cái)富之源首先在于教師的個(gè)人閱讀。真正的教師必是讀書(shū)愛(ài)好者：這是我校集體生活的一條金科玉律，而且已成為傳統(tǒng)”。

上網(wǎng)：

寫(xiě)作：寫(xiě)什么？寫(xiě)教育故事，寫(xiě)教學(xué)反思。

我們常常會(huì)有這樣的感受，一堂課下來(lái)自己體會(huì)到某一個(gè)環(huán)節(jié)處理得不好，平行班教學(xué)的話，馬上在第二節(jié)課中予以調(diào)正，或者在某一節(jié)課中發(fā)現(xiàn)有一個(gè)得意的“閃光點(diǎn)”，并且也為之興奮了好一陣，但是隨著時(shí)間的遷移，時(shí)過(guò)境遷，也就淡忘了，所以我們有的老教師教了幾十年的書(shū)，真正要評(píng)評(píng)課也說(shuō)不出個(gè)所以然，回過(guò)頭來(lái)看看自己，談?wù)勛约旱慕虒W(xué)特點(diǎn)，也談不出什么。原因是什么？原因是在平時(shí)的課堂教學(xué)過(guò)程中缺少反思，缺少把那些故事寫(xiě)下來(lái)，缺少對(duì)這些經(jīng)驗(yàn)和問(wèn)題進(jìn)行深入的思考。

如果我們把一些教學(xué)中生成的片斷、故事寫(xiě)下來(lái)，或者形成一些反思性的文字，日積月累，堅(jiān)持下來(lái)，一段時(shí)間以后，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)自己的研究能力有了很大的提高。

3、教育敘事研究和教學(xué)反思是校本教研制度建設(shè)中最有實(shí)效的載體。

經(jīng)過(guò)通識(shí)培訓(xùn)和學(xué)科培訓(xùn)以及自主學(xué)習(xí)，教師已經(jīng)掌握了新課程理念，但是從我們平時(shí)的聽(tīng)課調(diào)研活動(dòng)中，發(fā)現(xiàn)還有相當(dāng)一部教師在具體的課堂教學(xué)中還不能很好地體現(xiàn)新課程理念，或者說(shuō)還不能自覺(jué)地轉(zhuǎn)化為具體的行為。如《從百草園到三味書(shū)屋》教學(xué)實(shí)例。這是為什么呢？這說(shuō)明從理論到實(shí)踐，從理念到具體的行為是有一個(gè)過(guò)程，這一個(gè)過(guò)程對(duì)于有的人可能很短，而對(duì)于有的人可能很長(zhǎng)；對(duì)每一節(jié)課都在學(xué)習(xí)、反思的人就比較短，上過(guò)以后不作反思的人這一過(guò)程可能就長(zhǎng)。如何來(lái)縮短這一過(guò)程？如何使我們所有的教師將頭腦中已經(jīng)有的新課程理念轉(zhuǎn)化為具體的教學(xué)行為呢？那就是加強(qiáng)以校為本的教學(xué)研究活動(dòng)，通過(guò)一系列的工作措施來(lái)強(qiáng)化這一項(xiàng)工作。

同樣道理，我們都知道學(xué)生行為規(guī)范養(yǎng)成教育，行為規(guī)范學(xué)生都知道，就是一時(shí)半載做不到，或者老時(shí)要出現(xiàn)違規(guī)行為，怎么辦？這通過(guò)一些措施來(lái)約束來(lái)強(qiáng)化，在措施的約束下，慢慢從不自覺(jué)到自覺(jué)，最終養(yǎng)成了良好的行為習(xí)慣。開(kāi)始的時(shí)候一些強(qiáng)化的措施是必要的，人都有墮性，上學(xué)期局組織到香港，一看“隨地吐痰罰款三千港幣”，我想我總共帶了三千元人民幣，還不夠吐一口痰的罰款，所以無(wú)論如何不能在地上吐痰，所以在香港的幾天就做到了。所以這一個(gè)過(guò)程是一個(gè)從不自覺(jué)到自覺(jué)，從約束到自由的過(guò)程，因此，印證了開(kāi)始的時(shí)候這必須要有一些制度和措施。

制度和措施能讓所有的教師能夠接受，能夠操作，而且在操作的過(guò)程中能夠體驗(yàn)和享受到一種快樂(lè)，這樣的制度和措施才是有效。讓教師講自已親身經(jīng)歷的教學(xué)故事，寫(xiě)自己教學(xué)過(guò)程中碰到的問(wèn)題與困惑，這是每一位老師都能做的、都會(huì)做的事，當(dāng)然開(kāi)始的時(shí)候并不感到快樂(lè)，甚至有點(diǎn)煩，但是我敢保證堅(jiān)持一段時(shí)間以后，就會(huì)體會(huì)到確實(shí)是一件非常有意義的事，那個(gè)時(shí)候就體驗(yàn)到快樂(lè)。

二、教育敘事研究及其特征

教育敘事研究是指以敘事的方式開(kāi)展的教育研究。它是研究者（主要是教師）通過(guò)對(duì)有意義的教育、教學(xué)故事的描述與分析，揭示出內(nèi)隱于這些事件和行為背后的教育、教學(xué)思想、理念以及意義價(jià)值。再講得明白一點(diǎn)，就是記敘有意義的教育、教學(xué)故事。

教育敘事研究的特征

（1）、教育敘事研究是一種事實(shí)性、情境性、過(guò)程性的研究，顯著特征在于“實(shí)”。它是教師在教育活動(dòng)中對(duì)實(shí)事、實(shí)情、實(shí)境和實(shí)際過(guò)程所作的記錄、觀察和探究，從而獲得對(duì)事實(shí)或事件的解釋性意見(jiàn)。

（2）、教育敘事研究是一種反思性研究。敘事研究的根本特征在于反思。教師在敘事中反思，在反思中深化對(duì)問(wèn)題或事件的認(rèn)識(shí)。在反思中提升原有的經(jīng)驗(yàn)，在反思中修正行動(dòng)計(jì)劃，在反思中探尋事件或行為 背后所隱含的意義、理念和思想。離開(kāi)了反思，敘事研究就會(huì)毫無(wú)意義。

通過(guò)敘事來(lái)闡述一定事件背后蘊(yùn)含著的深刻寓意是我們老祖宗所擅長(zhǎng)的，先秦諸子百家之中最擅長(zhǎng)的要數(shù)莊子和孟子了，莊子有一次帶領(lǐng)他的幾個(gè)弟子走在一個(gè)山嶺上，“莊子行于山中，見(jiàn)大木，枝葉盛茂。伐木者止其旁而不取也。問(wèn)其故，曰：“無(wú)所可用?！鼻f子曰：“此木以不材得終其天年?！狈蜃映鲇谏?，舍于故人之家。故人喜，命豎子殺雁而烹之。豎子請(qǐng)?jiān)唬骸捌湟荒茗Q，其一不能鳴，請(qǐng)奚殺？”主人曰：“殺不能鳴者。”明日，弟子問(wèn)于莊子曰：“昨日山中之木，以不材得終其天年；今主人之雁，以不材死。先生將何處？”莊子笑曰：“周將處乎材與不材之間。材與不材之間，似之而非也。”

四、怎樣寫(xiě)教育敘事

撰寫(xiě)教育敘事研究應(yīng)該說(shuō)沒(méi)有一個(gè)固定的模式，應(yīng)該是百花齊放，千姿百態(tài)，給人以啟迪和回味。以下幾點(diǎn)我認(rèn)為要考慮的：

1、“教育敘事”必須基于真實(shí)的課堂教學(xué)實(shí)踐。對(duì)真實(shí)的課堂教學(xué)實(shí)踐可以做某種技術(shù)性調(diào)整或修補(bǔ)，但不能虛構(gòu)。

2、每個(gè)“教育敘事”必須蘊(yùn)涵一個(gè)或幾個(gè)教學(xué)事件，即教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)的某一個(gè)有意義的“教學(xué)問(wèn)題”或發(fā)生的某一種意外的”教學(xué)沖突”。

3、由于它是對(duì)具體的教學(xué)事件的敘述，因此要有一定的情節(jié)性和可讀性。

它不同于教學(xué)之前的“教學(xué)設(shè)計(jì)方案”(或“教案”)，也不同于教學(xué)之后的“教學(xué)實(shí)錄”(或”課堂實(shí)錄”)。

4、每個(gè)“教育敘事”所敘述的教學(xué)事件必須具有一定的典型性，蘊(yùn)含一定的教學(xué)理念、教學(xué)思想，具有一定的啟迪作用。

5、“教育敘事”可以反映以自己的方式化解教學(xué)事件之后獲得的某種教學(xué)效果，也可以反映教師忽視了教學(xué)事件之后導(dǎo)致的某種教學(xué)遺憾。

6、“教育敘事”的寫(xiě)作方式以“敘述”為主。這種”敘述”可以是上課的教師本人在反思課堂教學(xué)的基礎(chǔ)上以第一人稱的語(yǔ)氣撰寫(xiě)的”教學(xué)事件”。要盡可能地”描寫(xiě)”教師自己在教學(xué)事件發(fā)生時(shí)的“心理”狀態(tài)，常常用”我想??”、“我當(dāng)時(shí)想??”、”事后想起來(lái)??”、”我估計(jì)??”、”我猜想、?”、”以后如果遇到類(lèi)似的事件，我會(huì)??”等等句子。此類(lèi)心理描寫(xiě)實(shí)際上是將教師的個(gè)人教育理念、個(gè)人教育思想滲透在某個(gè)具體的教育事件上，體現(xiàn)了教師在“反思”某個(gè)具體的教育事件時(shí)顯露出自己的教育理念以及個(gè)人教育思想。

7、一份完整的“教育敘事“必須有一個(gè)照亮整個(gè)文章的”主題”。這個(gè)“主題”常常是一個(gè)教學(xué)理論中已經(jīng)在談起、討論的問(wèn)題，這個(gè)”主題”是所敘述的教學(xué)事件中產(chǎn)生、蘊(yùn)含著的，而不是將某個(gè)理論問(wèn)題作為一個(gè)”帽子”，然后選擇幾個(gè)教學(xué)案例作為例證。

五、我的幾篇“教育敘事”

1、教師要善于及時(shí)發(fā)現(xiàn)課堂中生成的問(wèn)題

今天我聽(tīng)了一節(jié)練習(xí)講評(píng)課，練習(xí)講評(píng)課到底該如何上這里暫且不說(shuō)，我要說(shuō)的是教師在課堂教學(xué)過(guò)程中善于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題實(shí)在是太重要了。講的是閱讀初一下《未選擇的路》完成課文練習(xí)：

第二個(gè)問(wèn)題是“請(qǐng)你說(shuō)說(shuō)關(guān)于路的一些名人名言？”

學(xué)生1：其實(shí)地上本沒(méi)有路，走的人多了也便成了路。-------魯迅

學(xué)生2：行路難，行路難，多歧路，路安在？-----李白

學(xué)生3：書(shū)山有路勤為徑，學(xué)海無(wú)涯苦作舟。

應(yīng)該說(shuō)學(xué)生回答得都很不錯(cuò)，初一的學(xué)生能作這樣的回答，可見(jiàn)課外是作了精心準(zhǔn)備。

接著一個(gè)學(xué)生站起來(lái)說(shuō)：追求真理的路，本是人類(lèi)共同的（理想）。。（沒(méi)聽(tīng)清楚）。老師一聽(tīng)，覺(jué)得很陌生，于是就問(wèn)：“是誰(shuí)說(shuō)的？”這個(gè)學(xué)生一時(shí)答不上來(lái)，下面是一片哄笑聲。

我感到非常遺憾！

遺憾之一：是這一位學(xué)生沒(méi)有說(shuō)：“是我說(shuō)的”。我們中國(guó)的學(xué)生進(jìn)入幼兒園起就灌輸要當(dāng)聽(tīng)話的好孩子，強(qiáng)調(diào)的是整齊劃一。這使我想起《讀者》04年第4期上有一篇文章叫《保護(hù)好你孩子的天賦》,文章通過(guò)對(duì)79年中美小學(xué)教育的考察,做了以下比較,得出了一些簡(jiǎn)單的結(jié)論: 美國(guó):

1.每個(gè)學(xué)生無(wú)論成績(jī)好壞,能力優(yōu)劣,都趾高氣揚(yáng),躊躇滿志...2.小學(xué)二年紀(jì)的學(xué)生加減乘除還在掰手指頭,就整天鬧著要?jiǎng)?chuàng)造發(fā)明，想著把地球調(diào)個(gè)頭...3.美國(guó)小學(xué)重視音體美,輕數(shù)學(xué)...4.小學(xué)課堂幾乎處于失控狀態(tài)...中國(guó):

1.中國(guó)小學(xué)生課堂上把手放在胸前或背后,老師發(fā)問(wèn)才舉起右手,...2.中國(guó)有一種作業(yè)叫“家庭作業(yè)”...3.中國(guó)把考試分?jǐn)?shù)最高的學(xué)生稱為最優(yōu)秀的學(xué)生,并頒發(fā)證書(shū)，而其他人沒(méi)有...4.中國(guó)小學(xué)生起得很早，7點(diǎn)鐘的時(shí)候,大街上最多的是學(xué)生...文章最后的結(jié)論是:中國(guó)小孩是世界上最勤奮的學(xué)生，也是起得最早的，他們的分?jǐn)?shù)是世界上任何學(xué)生都比不上的。但,20年過(guò)去了，美國(guó)培養(yǎng)了幾十位諾貝爾獎(jiǎng)獲得者,美國(guó)的科學(xué)文化遠(yuǎn)遠(yuǎn)走在中國(guó)的前面我們的學(xué)生就是不敢說(shuō)“是我說(shuō)的！”，缺的正是美國(guó)孩子那種自以為是的自信和躊躇滿志的敢說(shuō)敢想；也許這位學(xué)生有這樣的想法，但就是不敢說(shuō)出口。難怪上海師范大學(xué)現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)系研究生導(dǎo)師黎加厚老師經(jīng)常說(shuō)一句話:我們中國(guó)孩子的想象力、創(chuàng)造力在幼兒園的時(shí)候就被老師們抹殺掉了!

遺憾之二：是這位老師沒(méi)有鼓勵(lì)他說(shuō)出來(lái)，更沒(méi)有阻止學(xué)生的哄笑，或者對(duì)學(xué)生的哄笑加以引導(dǎo)和討論。

教師沒(méi)有這種意識(shí)，一種鼓勵(lì)學(xué)生敢于發(fā)表不同意見(jiàn)的意識(shí)，這位學(xué)生的回答顯然與眾不同，即使不敢肯定是自創(chuàng)的，但與眾不同是可以肯定的，教師就要鼓勵(lì)他說(shuō)出來(lái)是誰(shuí)說(shuō)的，如果說(shuō)“是我說(shuō)的！”，那就更了不起，保不準(zhǔn)我們班里將來(lái)會(huì)出一個(gè)或者幾個(gè)名人？誰(shuí)敢說(shuō)我們這位同學(xué)將來(lái)一定不是名人呢？我們從小就應(yīng)該有這種自信，應(yīng)該為這種自信鼓掌！這是一個(gè)多么有發(fā)揮價(jià)值的問(wèn)題。

教師也沒(méi)有對(duì)學(xué)生的哄笑加以引導(dǎo)和討論，學(xué)生的哄笑是明顯地傷害了學(xué)生，打擊了學(xué)生的自信，我們學(xué)生之所以不積極參與活動(dòng)，不敢發(fā)表獨(dú)立的見(jiàn)解，很重要的原因不盡是怕教師批評(píng)，而是怕講錯(cuò)了被同學(xué)恥笑，講對(duì)了是英雄，講錯(cuò)了就成了被恥笑的對(duì)象，因此寧肯不說(shuō)。即使從保護(hù)學(xué)生的自信與發(fā)言的積極性出發(fā)，教師也應(yīng)該設(shè)法阻止學(xué)生的哄笑，或者加以引導(dǎo)討論，讓哄笑者明白這位學(xué)生的可貴之處以及自已的不是。

可惜我們這位教師沒(méi)有這一種意識(shí)，由此看來(lái)，教師最可貴的是要善于及時(shí)發(fā)現(xiàn)課堂中生成的問(wèn)題。

記得一位偉人說(shuō)過(guò)：發(fā)現(xiàn)問(wèn)題比解決問(wèn)題更重要。

第二篇：教育敘事研究1

教育敘事研究,運(yùn)用質(zhì)的研究方法,關(guān)注教師在日常生活、課堂教學(xué)、研究實(shí)踐等活動(dòng)中曾經(jīng)發(fā)生或正在發(fā)生的事件,讓教師從研究的后臺(tái)走到了前臺(tái),改變了教師以往被研究、被觀察的狀態(tài)。教育敘事研究使得教師的主體性充分得到發(fā)揮,研究中,教師主動(dòng)對(duì)自己的教育教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行反思,這也有利于教師不斷感悟與理解教育改革中的各樣理念與舉措。最為重要的是,通過(guò)教育敘事研究——無(wú)論研究的主體是研究者還是一線教師,教師的日常工作進(jìn)入了研究者以及政策決策者的視野,亦即“教師的聲音能被人們清楚大聲地聽(tīng)到”。

反思與研究是實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的兩條基本途徑,教育敘事隸屬于“發(fā)現(xiàn)”,而不是“證明”的研究范式。教育敘事研究遵循自下而上的歸納邏輯,從故事本身中尋找內(nèi)在的“結(jié)構(gòu)”,而不會(huì)先入為主地用演繹的概念框架去提取或套系故事?！霸笔菙⑹卵芯啃纬衫碚摰姆绞健＝逃慕?jīng)驗(yàn)敘述不能停留在“故事”本身,而是要遵循扎根的邏輯去建構(gòu)情境性的“實(shí)質(zhì)理論”,并走向律則性的“形式理論”。

與此相關(guān),支撐教育敘事研究的,正是人文科學(xué)獨(dú)特的方法論,即狄爾泰式的“體驗(yàn)—表達(dá)—理解”。敘事本身是一種體驗(yàn)及其表達(dá),研究是一種態(tài)度,是一種對(duì)任何事情都要問(wèn)一個(gè)為什么的“求根務(wù)本”的態(tài)度,一種追求“自覺(jué)地深刻”的態(tài)度;研究亦是一種行動(dòng),一種總是在尋找怎樣才能做得更好的行動(dòng),這亦是一種走向理論智慧的行動(dòng)。定義地說(shuō),研究是為了增加對(duì)與我們關(guān)聯(lián)或感興趣的現(xiàn)象的理解與解釋而收集、分析信息(資料)的系統(tǒng)過(guò)程。[6]研究應(yīng)該有兩個(gè)主要特征。第一,從內(nèi)容上看,研究應(yīng)該是一種目的性行為,這一目的基本上指向三個(gè)方面:知識(shí)的旨趣,即生產(chǎn)知識(shí)(提供解釋系統(tǒng));實(shí)踐的旨趣,即解決問(wèn)題;發(fā)展的旨趣,即造就自我。第二,從形式上看,研究是一套規(guī)范化行為,研究必須符合從問(wèn)題提出,到資料收集,到資料分析,到呈現(xiàn)研究結(jié)論的嚴(yán)格的程序。

敘事研究是一種“由內(nèi)而外”的研究

.敘事研究是原創(chuàng)性教育研究的重要基礎(chǔ)與形式

敘事研究是一種研究傳統(tǒng),其主題是生活史

敘事研究是一種質(zhì)性研究,是對(duì)科學(xué)實(shí)證主義研究范式的有益補(bǔ)充 重要

教育敘事研究的類(lèi)型:典型的敘事研究、藝術(shù)化的敘事研究和科學(xué)化的敘事研究

典型的教育敘事研究:教育自傳、教育傳記與教育故事

科學(xué)化的教育敘事研究:調(diào)查的敘事研究、經(jīng)驗(yàn)的敘事研究和類(lèi)比的敘事研究

藝術(shù)化的教育敘事研究:自傳體小說(shuō)、傳記體小說(shuō)與成長(zhǎng)小說(shuō)

第三篇：教學(xué)反思教師專業(yè)發(fā)展的必由之路

教學(xué)反思———教師專業(yè)發(fā)展的必由之路

朱敏蘭1魏恒順2

(1.青海民族學(xué)院 青海西寧 810007 2.西安交通大學(xué) 陜西西安 710049)

【摘 要】 教師是一種專業(yè),教師專業(yè)發(fā)展僅僅依靠一次師范學(xué)校的學(xué)習(xí)已經(jīng)不夠,教師通過(guò)教學(xué)反思提高教學(xué)能力和科研能力是教師

專業(yè)發(fā)展的必由之路,教師通過(guò)記教育日志、與師生的交流溝通、記錄教育博客、教育敘事和教學(xué)錄相等方式達(dá)到反思教學(xué)的目的,在反思中

提高,使教師專業(yè)快速成長(zhǎng)。

【關(guān)鍵詞】 教師專業(yè);教師專業(yè)發(fā)展;教學(xué)反思

自上世紀(jì)六十年代聯(lián)合國(guó)教科文組織(UNESCO)確認(rèn)和鼓勵(lì)教師

為專業(yè)以來(lái),有關(guān)教師專業(yè)化的概念雖然界定標(biāo)準(zhǔn)不一,但是視教師為

專業(yè)已成為共識(shí)。教師要專業(yè)化,教師的專業(yè)如何發(fā)展?

一、教師專業(yè)化及教師專業(yè)發(fā)展

教師專業(yè)化是教師在整個(gè)專業(yè)生涯中,通過(guò)終身專業(yè)訓(xùn)練,習(xí)得教育專業(yè)技能,實(shí)施專業(yè)自主,表現(xiàn)專業(yè)道德,通過(guò)逐步提高自身素質(zhì),成為一個(gè)良好的教育專業(yè)工作者的專業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程。教師成為專業(yè),走專業(yè)化道路,是一個(gè)不斷發(fā)展的過(guò)程。

教師專業(yè)發(fā)展是教師不斷接受新知識(shí),增長(zhǎng)專業(yè)能力的過(guò)程。教師在專業(yè)化過(guò)程中,不斷深化專業(yè)角色,進(jìn)行專業(yè)自我認(rèn)識(shí),不斷理解教育、學(xué)校及所教學(xué)科,對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)與發(fā)展過(guò)程中的價(jià)值進(jìn)行認(rèn)識(shí)體悟。教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)漸進(jìn)的過(guò)程,教學(xué)中的知識(shí)和技能、教育教學(xué) 理念的變化,社會(huì)、學(xué)校及家長(zhǎng)對(duì)教師的專業(yè)素質(zhì)要求越來(lái)越高,這就要求教師在自己的職業(yè)生涯中必須成為一個(gè)終身的學(xué)習(xí)者,終身的實(shí)踐者,而教師的學(xué)習(xí)和實(shí)踐就一定有對(duì)教學(xué)反思過(guò)程,有在反思中的學(xué)習(xí)和提高過(guò)程。

二、教學(xué)反思

反思是人類(lèi)思維的一種品質(zhì),它使人更清晰地理解自己的行動(dòng)和行為的后果,從而更理性、更有目的地開(kāi)展行動(dòng)。反思也是實(shí)踐者對(duì)自己的行動(dòng)、決策以及由此產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行的審視過(guò)程。反思的本質(zhì)是一種理解與實(shí)踐之間的對(duì)話,是這兩者之間相互溝通的橋梁。教學(xué)反思是教師以教學(xué)活動(dòng)為思考對(duì)象,對(duì)教學(xué)過(guò)程中運(yùn)用的教學(xué)方法、教學(xué)策略、教學(xué)媒體、教學(xué)效果等方面進(jìn)行全面審視的過(guò)程,是對(duì)教學(xué)實(shí)踐的回顧和重新認(rèn)識(shí),從而產(chǎn)生新的更趨合理性的教學(xué)方案與行為活動(dòng)的過(guò)程,是教學(xué)的反思與反思后教學(xué)的有機(jī)統(tǒng)一。美國(guó)學(xué)者斯納(C·L·Posner, 1989)認(rèn)為:教師的專業(yè)成長(zhǎng)離不開(kāi)對(duì)自己工作經(jīng)驗(yàn)的反思,他提出了教師成長(zhǎng)的簡(jiǎn)要公式:教師的成長(zhǎng)=經(jīng)驗(yàn)+反思。在他看來(lái),沒(méi)有反思的經(jīng)驗(yàn)是狹隘的經(jīng)驗(yàn)———這種經(jīng)驗(yàn)只能形成膚淺的知識(shí),如果教師僅僅滿足于獲得經(jīng)驗(yàn),而不對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深入思考,那么他的發(fā)展將大受限制。

教學(xué)反思是在思考、反省、探索和解決教育教學(xué)過(guò)程中存在的問(wèn)題,是教師提高專業(yè)素養(yǎng),改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的學(xué)習(xí)方式,是教師在教學(xué)過(guò)程中,置身自己的教學(xué)情境,將教學(xué)研究融入教學(xué)實(shí)踐,以研究者的眼光,用先進(jìn)的教育理念審視和分析自己的教學(xué)理論和實(shí)踐中的各種問(wèn)題,對(duì)自己的行為進(jìn)行反思,對(duì)出現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行探討,對(duì)積累的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)教育實(shí)踐的合理性,使自己由單純的學(xué)者型教師向研究型、專家型教師轉(zhuǎn)變,使自己專業(yè)化水平不斷提高的過(guò)程。

三、教學(xué)反思對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的作用

教學(xué)反思是對(duì)與教學(xué)有關(guān)的一切問(wèn)題的反省、思考、探索和解決,具有研究性質(zhì),是教師專業(yè)發(fā)展和教師自我成長(zhǎng)的必由之路。首先,教師專業(yè)發(fā)展要求教師在應(yīng)用新的理論和知識(shí)的同時(shí),要從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)。學(xué)術(shù)知識(shí)對(duì)教師來(lái)說(shuō)是必須的,但僅有學(xué)術(shù)知識(shí)對(duì)教師又是不足的。教師只有在經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí),在對(duì)自己的實(shí)踐加以思考的過(guò)程中,適時(shí)更新教學(xué)觀念,及時(shí)發(fā)

現(xiàn)教學(xué)中的問(wèn)題,不斷克服各種不利因素,在積極主動(dòng)思考中獲得更多自我發(fā)展和自我創(chuàng)新的機(jī)會(huì),使自己的教學(xué)取得長(zhǎng)足進(jìn)展,成為一個(gè)優(yōu)秀老師。

其次,教師專業(yè)是一個(gè)持續(xù)成長(zhǎng)的過(guò)程。教師作為專業(yè)人員,由教學(xué)新手到教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的教師,由教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的教師到研究型專家型教師是需要一個(gè)逐步提高的過(guò)程的,這個(gè)過(guò)程是沒(méi)有終點(diǎn)的。教師的終身學(xué)習(xí)是教師專業(yè)化的成長(zhǎng)基礎(chǔ)。而教學(xué)反思就是教師在教學(xué)時(shí) 監(jiān)控自己,在教學(xué)后反思自己,給自己一次認(rèn)識(shí)教學(xué)經(jīng)歷的機(jī)會(huì),反思的體驗(yàn)還可以豐富教師以后的經(jīng)歷并使其更具有思想性。教師的成長(zhǎng)是一個(gè)長(zhǎng)期不懈的自我修煉過(guò)程,要在不斷的觀察、反思、自我審視中提高。

第三,教師專業(yè)是一個(gè)學(xué)習(xí)和研究的職業(yè)。隨著社會(huì)的進(jìn)步,信息時(shí)代的到來(lái),知識(shí)更新的加劇,學(xué)習(xí)型社會(huì)的建立,任何一種職業(yè)想通過(guò)一次性教育投入就從事一生是不可能的。教師面對(duì)的是教育人的事業(yè),更要求教師是一個(gè)持續(xù)的學(xué)習(xí)者,是一個(gè)終身的學(xué)習(xí)者。這種學(xué)習(xí)就包括對(duì)教學(xué)活動(dòng)加以思考、研究、改進(jìn)。教學(xué)反思應(yīng)當(dāng)是教師的自我意識(shí),是教師的自覺(jué)自愿行為,在反思中提升經(jīng)驗(yàn),形成教學(xué)的智慧。

四、教學(xué)反思的過(guò)程

斯巴克斯·蘭格和科頓(G·M·Sparks·Langer.A·B·Colon)對(duì)教學(xué)反思的過(guò)程進(jìn)行了描述,并提出了教學(xué)反思的框架。他們認(rèn)為教學(xué)反思包括五個(gè)方面:(1)選擇特定的問(wèn)題;(2)從可能的領(lǐng)域內(nèi)(課程、學(xué)生等方面)廣泛地搜集有關(guān)方面資料;(3)開(kāi)始分析所搜集來(lái)的資料,搜尋(請(qǐng)教或閱讀)與當(dāng)前問(wèn)題有關(guān)的知識(shí)和信息;該過(guò)程有助于形成創(chuàng)造性解決問(wèn)題的方法;(4)在問(wèn)題框架基礎(chǔ)上提出各種假設(shè)以解釋情境和指導(dǎo)行動(dòng),并在內(nèi)心對(duì)行動(dòng)的效果加以考慮;(5)開(kāi)始實(shí)施行動(dòng)計(jì)劃———當(dāng)該行動(dòng)被觀察分析時(shí)教師就開(kāi)始了新一輪的反思循環(huán),從而形成有效的反思環(huán),進(jìn)入反思性教學(xué)。該過(guò)程或框架也可以簡(jiǎn)化為明確問(wèn)題、收集資料、分析資料、建立假設(shè)、采取行動(dòng)等五個(gè)步驟。斯巴克斯·蘭格提出了教學(xué)反思的三個(gè)成份:一是認(rèn)知成分,是指教師在教學(xué)中是如何加工信息和做出決策的;二是批判的成分,是教師做出教學(xué)決策的基礎(chǔ)(包括情感體驗(yàn)、信念、價(jià)值觀和道德成分等),如教育目標(biāo)是否合理,教學(xué)方法是否恰當(dāng)?shù)?三是教師的陳述,指教師自己的成分,包括教師提出的問(wèn)題,日常的寫(xiě)作,交談以及對(duì)課堂教學(xué)的解釋等。

五、教學(xué)反思的方法

教學(xué)反思各個(gè)教師有不同的方法。但總的來(lái)說(shuō)有以下幾種:

1、記教育日志進(jìn)行反思

教育日志,就是按照日期對(duì)教育教學(xué)中的事件進(jìn)行記錄的文體。撰寫(xiě)教育日志,可以使教師定期回顧和反思日常的教育情境。在反思中,教師不斷增強(qiáng)對(duì)教育教學(xué)事件、問(wèn)題和自己的認(rèn)知方式與情感的洞察力。可以更加深入地了解學(xué)生的問(wèn)題,從多個(gè)角度認(rèn)識(shí)教育中的特 殊現(xiàn)象;了解自己教學(xué)的組織形式,了解如何獲得教學(xué)資源等。記錄教育日志,可以提高教師對(duì)教學(xué)中所發(fā)生事件的敏感性,進(jìn)而提高自己課后反思的能力。教育日志可記錄教學(xué)中的成功之處,也可記錄教學(xué)中的失誤;可記錄學(xué)生在課堂上的反應(yīng),也可以記錄學(xué)生作業(yè)上反映的問(wèn)題;可以記錄別人的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)對(duì)自己的啟示,還可記錄有價(jià)值的教學(xué)資料,只要是對(duì)自己的教學(xué)有用,利于自己教學(xué)的提高的東西都可以記錄,都可以在記錄中思考。

2、通過(guò)教育敘事的方法反思

教育敘事就是教師講自己在教學(xué)中已經(jīng)發(fā)生的比較有意義的故事。教育敘事可以是自己描述,也可以從學(xué)生的角度換位描述。撰寫(xiě)教育敘事要多收集資料,把握事件的主線,注意上課的細(xì)節(jié),要對(duì)主要事件進(jìn)行闡述和評(píng)論。在敘事中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題,提升經(jīng)驗(yàn)。

3、通過(guò)與學(xué)生或聽(tīng)課教師交流反思

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體,學(xué)生是評(píng)價(jià)教師上課效果好壞的最有發(fā)言權(quán)的人群。所以教師要想搞好課后反思,征詢學(xué)生的意見(jiàn)是一個(gè)好辦法。如果有教師聽(tīng)自己的課,那么征詢聽(tīng)課教師的意

見(jiàn),也是搞好課后反思的重要方法。

4、借助教學(xué)錄相、錄音反思

教師在上課時(shí),很多反映教學(xué)問(wèn)題的事件,由于教師注意力在授課上,可能發(fā)現(xiàn)不了,或者顧及不上。如果利用錄相機(jī)、攝相機(jī)和錄音機(jī)等現(xiàn)代化的儀器對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行攝錄,可以在很大程度上借助這些資料對(duì)自己的教學(xué)情況進(jìn)行審視,發(fā)現(xiàn)隱藏在這些行為后面的假定,并對(duì) 此進(jìn)行驗(yàn)證或修改。

5、通過(guò)教育博客進(jìn)行反思

隨著互聯(lián)網(wǎng)的快速發(fā)展及普及,網(wǎng)絡(luò)日志已經(jīng)成為人們交流思想、表達(dá)情感的一個(gè)平臺(tái),教師寫(xiě)教育博客也應(yīng)運(yùn)而生,而且發(fā)展很快,很多教師加入教育博客行列將自己的日常生活感悟、教學(xué)心得、教案設(shè)計(jì)、課堂實(shí)錄、課件等上傳發(fā)表,促進(jìn)教師個(gè)人隱性知識(shí)顯性化,并讓全 社會(huì)可以共享知識(shí)和思想,記錄教師與學(xué)生個(gè)人成長(zhǎng)軌跡。教師寫(xiě)博客有助于教師突破身份、地域和學(xué)科等方面的界限,實(shí)現(xiàn)教師間深度交流和溝通,加強(qiáng)交流和合作,在反思自己教學(xué)情況和與其他教師交流教學(xué)經(jīng)驗(yàn)中,實(shí)現(xiàn)了教師由個(gè)體反思向群體反思、由膚淺反思向深度反思的轉(zhuǎn)變。在不停的實(shí)踐、反思、再實(shí)踐、再反思中,教師可以不斷的調(diào)整自己的教育教學(xué)思路和教育教學(xué)方法,使自己在教師專業(yè)化發(fā)展道路上快速成長(zhǎng)。

教學(xué)反思能讓教學(xué)永遠(yuǎn)充滿改革創(chuàng)新的色彩,也讓教學(xué)永遠(yuǎn)處于理智之中,兼顧理論的學(xué)習(xí)和實(shí)踐的體悟擴(kuò)充于一體,成為教師研究解決教學(xué)問(wèn)題的重要途徑,是教師專業(yè)發(fā)展的必由之路。

【參考文獻(xiàn)】

[ 1 ]吳玲,周元寬當(dāng)代教師文化使命安徽人民出版社, 2006.[ 2 ]連榕教師專業(yè)發(fā)展高等教育出版社2007.[ 3 ]教育部教師專業(yè)化的理論與實(shí)踐人民教育出版社2001.【作者簡(jiǎn)介】

朱敏蘭,陜西西安人,漢族,青海民族學(xué)院副教授.魏恒順,任職西安交通大學(xué).—

第四篇：教育敘事研究的1

教育敘事研究的范文1 “北風(fēng)和太陽(yáng)”的教育

熱鬧了一個(gè)上午的校園隨著師生的午睡進(jìn)入了沉睡狀態(tài)。我按照往常一樣巡視了全校一遍，然后對(duì)紀(jì)律較差的班級(jí)又重點(diǎn)巡視了幾遍，確信那幾個(gè)“調(diào)皮搗蛋”的同學(xué)都睡著了，我才停下腳步，在辦公室的椅子上坐下來(lái)，沉醉于這片寧?kù)o的氣氛中，邊享受著這難得的安寧，邊欣賞著校園那優(yōu)美而充滿朝氣蓬勃的花草樹(shù)木。心里想：喧鬧了一個(gè)上午的校園，總算平靜下來(lái)了。我疲憊的身心也暫時(shí)得到了放松，睡意很快就向我襲來(lái)。

突然，頭頂上“轟隆”一聲巨響，心里叫了一聲“不好”，睡意頓時(shí)消失得無(wú)影無(wú)蹤了，緊接著就三步并作兩步?jīng)_上教室，因?yàn)槲覍?duì)這樣的響聲太熟悉了，而且每次都不會(huì)有好事發(fā)生，肯定又是外號(hào)“小惡霸”子超又在鬧事了，這次還不知道玩什么新玩意，誰(shuí)又遭殃了呢？我邊跑邊想，一眨眼就沖到教室門(mén)口，看到了可怕的一幕：“小惡霸”正舉起椅子向“小煒”的頭擲去，我看到這情景，一個(gè)箭步?jīng)_上去，用手擋住了椅子，阻止了惡果的發(fā)生，但我立即就覺(jué)得鉆心的痛，手被椅子刮去了表皮，并滲出了血，被椅子擊中的地方還有點(diǎn)紅腫。我憤怒的盯著他，他知道闖了大禍，不敢正眼看我，嘴里卻嘟囔著什么。我忍著疼痛，用命令的口吻讓子超把椅子撿起來(lái)放好，然后把事情的前因后果說(shuō)出來(lái)，開(kāi)始他還惡人先告狀，把責(zé)任推到別人身上，說(shuō)：“誰(shuí)叫他睡著了還用腳踢我?！毙樎?tīng)了很委屈地辯解說(shuō)：“老師，我不是有意的，睡著時(shí)覺(jué)得腳很癢，不自覺(jué)抬起用手抓，不小心才踢了他一下?！毙樳€沒(méi)說(shuō)完，他就插口說(shuō)：“他分明是故意的，他是報(bào)復(fù)我昨天在廁所踢他的一腳?！毙樣竹R上說(shuō)：“老師，我真的不是故意的，昨天的事我都忘記了?！蔽衣?tīng)了完全相信小煒說(shuō)的是真話，子超真的可稱得上“小惡霸”，平時(shí)依仗自己個(gè)子高力氣大，經(jīng)常欺壓同學(xué)又屢教不改，同學(xué)見(jiàn)了都退避三舍?？墒?，這次同學(xué)們見(jiàn)打傷了我，估計(jì)我一定會(huì)整治他，于是紛紛站出來(lái)歷數(shù)他的惡行。子超見(jiàn)寡不敵眾，自知理虧，低下頭沉默無(wú)言。見(jiàn)此我就讓他到衛(wèi)生室給我拿點(diǎn)藥油和止血貼，給他將功補(bǔ)過(guò)的機(jī)會(huì)。同時(shí)，也想著該怎樣教育他，如果訓(xùn)他一頓，固然可解我一時(shí)的“心頭之恨”，大快人心，但這之后呢？他不是依然我行我素，不知道什么時(shí)候又故事重演。于是，我決定來(lái)個(gè)正面教育，用我昨天晚上和女兒一起聽(tīng)的故事——《北風(fēng)和太陽(yáng)》來(lái)引導(dǎo)他。

因此，我等他把藥油拿來(lái)后，我就對(duì)大家說(shuō)：“今天午睡，反正大家都被吵醒了，我就給大家講個(gè)故事解除睡意吧！我講的故事名字叫《北風(fēng)和太陽(yáng)》。有一天，北風(fēng)和太陽(yáng)相遇，北風(fēng)為了顯示一下自己的能力比太陽(yáng)大，就對(duì)太陽(yáng)說(shuō)：“我們來(lái)個(gè)比賽看誰(shuí)最快把行人的衣服脫下來(lái)，就算誰(shuí)贏了?！碧?yáng)聽(tīng)了一句話也沒(méi)說(shuō)，只是笑瞇瞇地看著它。北風(fēng)以為太陽(yáng)看不起它，于是就迫不及待地站出來(lái)，用力向行人吹了一口氣，把行人的衣服吹得撩了起來(lái)。北風(fēng)見(jiàn)了很得意，心想：“我只是稍微用了一點(diǎn)力氣，就能把他們的衣服吹起來(lái)，如果再加把力，一定很快就能把他們的衣服吹走?！闭l(shuí)知，它再用力一吹，行人覺(jué)得有點(diǎn)冷了，把撩起的衣服緊緊捂住。北風(fēng)見(jiàn)此情景，很生氣地用盡渾身力氣吹了起來(lái)，哪知道行人把衣服裹得更緊了，任它怎么吹，他們就是不脫。北風(fēng)很快弄得筋疲力盡，只好敗下陣。太陽(yáng)見(jiàn)了，不慌不忙把頭從云里探出來(lái)，笑瞇瞇看著路上行人，行人馬上覺(jué)得渾身暖洋洋，把原來(lái)抱緊衣服的雙手松開(kāi)了。太陽(yáng)又整個(gè)從云里走出來(lái)，掛在天空中俯視著路上行人，行人覺(jué)得更暖和了，有的開(kāi)始解開(kāi)了鈕扣；太陽(yáng)趕緊再用點(diǎn)兒力氣，行人忍不住脫了一件又一件；太陽(yáng)見(jiàn)了展開(kāi)了燦爛的笑臉，曬得行人有的干脆脫光了外衣跳到水里，快活地游來(lái)游去。北風(fēng)見(jiàn)了，只好甘拜下風(fēng)，灰溜溜地走了。

故事講完了，同學(xué)們聽(tīng)得入了神，我馬上對(duì)全班學(xué)生說(shuō)：“同學(xué)們，你們知道這個(gè)故事想告訴我們什么嗎？”學(xué)生聽(tīng)了，才回過(guò)神來(lái)，似乎若有所悟，紛紛發(fā)表自己的見(jiàn)解。穎芬說(shuō)：“北風(fēng)只知道用自己的威力去壓服行人，而沒(méi)有想到行人卻不怕壓服，寓意想告訴我們同學(xué)之間要平等和諧相處，不要自恃自己比別人強(qiáng)就去欺負(fù)別人，而要像太陽(yáng)那樣把溫暖（愛(ài)心）送給別人。”秀秀說(shuō)：“這個(gè)故事告訴我們，要在看到自己的優(yōu)點(diǎn)同時(shí)，也要看到別人的優(yōu)點(diǎn)，每個(gè)人都各有長(zhǎng)處，不要拿自己的長(zhǎng)處去欺壓別人?！辟饔终f(shuō)：“其實(shí)這個(gè)故事告訴我們，說(shuō)服比壓服更有效?！?/p>

我見(jiàn)冼明答中的要點(diǎn)，子超聽(tīng)了也有所感悟的樣子，馬上問(wèn)子超：“你同意剛才同學(xué)的回答嗎？”他點(diǎn)點(diǎn)頭沒(méi)說(shuō)話。我又問(wèn)：“你覺(jué)得北風(fēng)做得對(duì)，還是太陽(yáng)做得對(duì)呢？”這次只聽(tīng)見(jiàn)他輕聲說(shuō)：“當(dāng)然是太陽(yáng)做得對(duì)啦！如果，如果------”他欲言又止?！叭绻裁茨?？”我追問(wèn)并鼓勵(lì)他往下說(shuō)?！叭绻课焕蠋煻枷裉?yáng)一樣該多好??！”他終于說(shuō)出了心里話。對(duì)呀，賞識(shí)猶如陽(yáng)光，每位學(xué)生都渇望得到老師的表?yè)P(yáng)和鼓勵(lì)，尤其是像子超那樣的學(xué)生，他們更需要老師的關(guān)心和幫助。我作為老師更應(yīng)該深刻理解這個(gè)故事的寓意。作為教師，只有像太陽(yáng)對(duì)待行人那樣對(duì)待自己的學(xué)生，才會(huì)不斷贏得學(xué)生的愛(ài)戴、擁護(hù)、信賴和信服。因?yàn)閻?ài)是學(xué)生的一種心理寄托，是一種內(nèi)心渴望，教師只有真心付諸愛(ài)，滿足了學(xué)生的這種心理需求，才可以啟迪學(xué)生的心靈，喚醒學(xué)生的智慧及迷失的心智，增進(jìn)師生之間的情感而產(chǎn)生共鳴，他們才會(huì)從內(nèi)心深處對(duì)我產(chǎn)生親近和依戀感。法國(guó)教育家第斯多惠說(shuō)得對(duì)：“教育教學(xué)的藝術(shù)不在于傳授的本質(zhì)，而在于激勵(lì)、喚醒、鼓勵(lì)。”我作為教師，只有像太陽(yáng)那樣永遠(yuǎn)把溫暖（愛(ài)心）奉獻(xiàn)給學(xué)生，才會(huì)使好的學(xué)生更加充滿信心，朝氣蓬勃，積極向上；才會(huì)使得無(wú)視紀(jì)律的學(xué)生產(chǎn)生犯罪感與懺悔感，使他們懸崖勒馬，從而使教育產(chǎn)生奇跡。

否則，就會(huì)適得其反，我心里慶幸剛才沒(méi)有做了北風(fēng)。要不然，子超也會(huì)像路人一樣，不但不接接受批評(píng)，沒(méi)看到錯(cuò)誤，還可能會(huì)以執(zhí)拗的態(tài)度予以反抗，甚至產(chǎn)生逆反心理，更甚的還會(huì)像其他問(wèn)題少年一樣對(duì)教師望而生畏，敬而遠(yuǎn)之，久而久之，還會(huì)發(fā)展到厭惡老師，厭惡學(xué)習(xí)，厭惡校園生活，導(dǎo)致自暴自棄，消極無(wú)為，效果簡(jiǎn)直不敢想像。因此，作為教師千萬(wàn)不要利用職權(quán)，壓制與摧毀學(xué)生個(gè)人的自尊心，侮辱學(xué)生的人格，學(xué)生的心靈是無(wú)比的脆弱，難以經(jīng)受“北風(fēng)”般的吹刮。蘇霍姆斯基也曾經(jīng)談?wù)撨^(guò)這個(gè)問(wèn)題，并用了一個(gè)十分精彩的比喻，他說(shuō)：“教師要像對(duì)待荷葉上的露珠一樣，小心翼翼地保護(hù)學(xué)生的心靈，晶瑩透亮的露珠是美麗可愛(ài)的，卻又是十分脆弱的，一不小心露珠滾落，就會(huì)破碎不復(fù)存在。學(xué)生稚嫩的心靈，就如同露珠，需要教師和家長(zhǎng)的加倍呵護(hù)?！边@種呵護(hù)就是愛(ài)。而且，現(xiàn)在回想，子超同學(xué)變成今天這性格，也許就是我們的教師和家長(zhǎng)在教育過(guò)程中不自覺(jué)扮演“北風(fēng)”的角色所造成。

我再次慶幸：我沒(méi)有做了“北風(fēng)”，而做了個(gè)小小的“太陽(yáng)”。但愿與我同行的教育工作者，摒棄“北風(fēng)式”的教育，而做一個(gè)發(fā)光發(fā)熱的“太陽(yáng)式”的教育者，按照新課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，真正做到“以人為本”，用心去聆聽(tīng)學(xué)生的心聲，遵循學(xué)生的生理、心理特點(diǎn)和發(fā)展規(guī)律，在教育工作中實(shí)實(shí)在在地以人的發(fā)展為出發(fā)點(diǎn)和基點(diǎn)，建立新型的師生關(guān)系，進(jìn)一步明白：“世界萬(wàn)物沒(méi)有太陽(yáng)就會(huì)毀滅，沒(méi)有愛(ài)就沒(méi)有教育”的道理。時(shí)時(shí)刻刻牢記自己的職責(zé)和使命，關(guān)注所有的學(xué)生，也眷注學(xué)生的內(nèi)心感受，在教育中以熱情的人文眼光對(duì)其給予關(guān)懷和引導(dǎo)，為其發(fā)展把握正確的方向，以“太陽(yáng)式”的熱情去創(chuàng)造一個(gè)充滿關(guān)愛(ài)的和諧校園、和諧社會(huì)，為每一個(gè)孩子搭建一個(gè)健康成長(zhǎng)的平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)真正的教育。

（作者：04屆公共事業(yè)管理專業(yè)教育管理本科班 任建英）

教育敘事研究范文2 一節(jié)數(shù)學(xué)評(píng)優(yōu)課給我的思考

校一年一度的教學(xué)評(píng)優(yōu)課又開(kāi)始了，今天是我要上評(píng)優(yōu)課的時(shí)間。為了能給大家留下好印象，展示自己的教學(xué)基本功，我早早地挑選好內(nèi)容，精心設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)，并制作了漂亮的課件，連過(guò)渡語(yǔ)也進(jìn)行周密地考慮，對(duì)于整個(gè)教學(xué)結(jié)構(gòu)我是非常的熟練，于是信心十足地走進(jìn)課堂。

教學(xué)的內(nèi)容是第十冊(cè)第二單元的《能被2、5整除的數(shù)的特征》。課一開(kāi)始，為了體現(xiàn)“面向全體，關(guān)注中下生”的理念，我提問(wèn)：“6能被2整除嗎？”有意請(qǐng)學(xué)習(xí)水平中下的學(xué)生回答。學(xué)生回答得很好，他說(shuō)：“能，6÷2＝3?！蔽矣职鍟?shū)425，指名一位學(xué)習(xí)一般的學(xué)生回答：“425能被2整除嗎？”他說(shuō)：“不能。因?yàn)?25÷2=212.5，所以425不能被2整除?！蔽椅⑿Φ乜粗嗤瑢W(xué)說(shuō)：“那么1234567890能被2整除嗎？請(qǐng)同學(xué)們計(jì)算后回答。”

全班學(xué)生動(dòng)筆計(jì)算，但有一部分學(xué)生一副不情愿的樣子。其中有一學(xué)生小聲嘀咕：“老師能不能不計(jì)算呀，其實(shí)??”我害怕他繼續(xù)說(shuō)下去，就迫不及待地打斷他的話：“大家是不是覺(jué)得用計(jì)算的方法很繁??！老師倒有個(gè)不用計(jì)算就能判斷的簡(jiǎn)便方法，只要你報(bào)出一個(gè)數(shù)，不管位數(shù)有多少，老師都能立即說(shuō)出它能否被2整除，大家有興趣試一試嗎？”這時(shí)全班只有稀稀拉拉的幾個(gè)人舉手。我有點(diǎn)急了，提高音量說(shuō)：“大家想知道這個(gè)方法嗎？”其中有一學(xué)生忍不住了，站起來(lái)說(shuō)：“老師，這種方法我知道。個(gè)位上是2、4、6、8、0的數(shù)，都能被2整除?！绷硪粚W(xué)生說(shuō)：“老師，我還知道能被2整除的數(shù)叫偶數(shù)，不能被2整除的數(shù)叫奇數(shù)?！边€有學(xué)生干脆坐在位置上說(shuō)：我知道“奇數(shù)”的“奇”念“公雞”的“雞”音，不念“奇怪”的“奇”音；偶數(shù)就是我們平常說(shuō)的雙數(shù)，奇數(shù)就是平常說(shuō)的單數(shù)；個(gè)位上是0或5的數(shù)，能被5整除；個(gè)位上是0的數(shù)，能同時(shí)被2、5整除??在第一個(gè)學(xué)生的帶動(dòng)下，同學(xué)們紛紛“積極主動(dòng)”地發(fā)言。

我沒(méi)有了笑容，有點(diǎn)不知所措地說(shuō)：“你們是怎么知道的呀？”一位學(xué)生說(shuō)：“老師，我是自己看書(shū)自學(xué)的?！绷硪晃粚W(xué)生說(shuō)：“老師，我媽媽是老師，是她教我的??”

我一時(shí)愣住了，學(xué)生的回答超出了我的預(yù)設(shè)，不知道接下來(lái)的課怎么上。本想好好表現(xiàn)一下自己，卻被學(xué)生將了一軍，心里真不是滋味。想想整堂課，我精心設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程，先創(chuàng)設(shè)一個(gè)疑難情景（1234567890能被2整除嗎？），在學(xué)生無(wú)法回答時(shí)，我提出解決疑難問(wèn)題的簡(jiǎn)便方法，進(jìn)而通過(guò)師生互動(dòng)，激發(fā)學(xué)生探求新知的興趣。設(shè)計(jì)思路，應(yīng)該說(shuō)是符合學(xué)生學(xué)習(xí)的一般心理規(guī)律的。照理，我這樣“匠心獨(dú)具”的設(shè)計(jì)應(yīng)該是“無(wú)懈可擊”的，但是“天不從人愿”，正當(dāng)我想制造懸念、激發(fā)疑問(wèn)，以展示我的的“高明”之處時(shí)，想不到“半路殺出個(gè)程咬金”，被學(xué)生揭了底，原有的設(shè)計(jì)被完全攪亂——多不“爽”??！更糟糕的是，學(xué)生該說(shuō)的不說(shuō)，不該說(shuō)的卻全說(shuō)了，連“能被5整除的數(shù)的特征”，甚至“能被2、5同時(shí)整除的數(shù)的特征”都說(shuō)了出來(lái)，這時(shí)的我甭提有多尷尬了。急中生智，我連忙追問(wèn)了一句：“你怎么來(lái)證明個(gè)位上是2、4、6、8、0的數(shù)，都能被2整除呢？”課堂氣氛這才有所緩和，我提著的心也漸漸放下了，課繼續(xù)上了下去。

草草下課后，我仔細(xì)回想了一下剛才的情景，為什么我獨(dú)具匠心的設(shè)計(jì)收不到預(yù)期的效果、得不到學(xué)生的認(rèn)同呢？經(jīng)過(guò)和同事的討論分析后，一致認(rèn)為主要原因是：我事先沒(méi)有深入了解學(xué)生，不知道其實(shí)這一課的內(nèi)容學(xué)生在生活中已接觸過(guò)，甚至也運(yùn)用過(guò)，所以我是沒(méi)有找準(zhǔn)教學(xué)的真實(shí)起點(diǎn)，才導(dǎo)致達(dá)不到教學(xué)的預(yù)期效果。新的《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》認(rèn)為，數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)必須建立在學(xué)生認(rèn)知發(fā)展水平和已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，要把學(xué)生的個(gè)人知識(shí)、直接經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)實(shí)世界作為教學(xué)的重要資源。而我在備課時(shí)，雖深入了解了教材知識(shí)編寫(xiě)的前后聯(lián)系，并從中尋找學(xué)生學(xué)習(xí)的“最近發(fā)展區(qū)”，但主要關(guān)注的是教師怎樣教可以教得精彩，卻不怎么考慮學(xué)生怎么學(xué)；即使在備學(xué)生時(shí)，很大程度上也只是我的一種主觀臆測(cè)，而我所面對(duì)的學(xué)生卻是千變?nèi)f化的，他們的真實(shí)水平我根本沒(méi)有去估計(jì)，忽略了學(xué)生生活已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。這樣，我的“主觀”猜測(cè)與學(xué)生的“客觀”水平之間便存在著一定的距離，導(dǎo)致了我的教與學(xué)生的學(xué)產(chǎn)生了不和諧。

那么，對(duì)于“能被2、5整除的數(shù)的特征”這一學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)生是否具有相關(guān)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和生活原型呢？答案顯然是肯定的。在生活中，學(xué)生早就有了單數(shù)（奇數(shù)）、雙數(shù)（偶數(shù)）的認(rèn)識(shí)，許多學(xué)生常常會(huì)兩個(gè)兩個(gè)或五個(gè)五個(gè)地?cái)?shù)數(shù)，對(duì)能被2或5整除，乃至于能同時(shí)被2或5整除的數(shù)的特征也有較為豐富的數(shù)學(xué)經(jīng)驗(yàn)與認(rèn)識(shí)。

在實(shí)際教學(xué)中，我卻把學(xué)生看作是“可以任意書(shū)寫(xiě)美麗圖案的白紙”，忽視了學(xué)生具有數(shù)學(xué)經(jīng)驗(yàn)與認(rèn)識(shí)的事實(shí)，沒(méi)有利用好這一重要的課程資源，所設(shè)定的教學(xué)起點(diǎn)與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)不相吻合，導(dǎo)致實(shí)際教學(xué)效果是“懸念”不成為懸念，“疑難”不成為疑難，真可謂我的良苦用心，學(xué)生一點(diǎn)也不領(lǐng)情。

面對(duì)學(xué)生在課堂上所表現(xiàn)出來(lái)的一切，我觸動(dòng)很大，也讓我意識(shí)到在備課過(guò)程中應(yīng)注意以下幾點(diǎn)：

第一，不但要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)中一般性、普遍性的問(wèn)題，也要關(guān)注具體學(xué)生的已有知識(shí)和生活經(jīng)驗(yàn)，重視學(xué)生學(xué)習(xí)的個(gè)體差異性與特殊性。

第二，既要按照教材的編排體系來(lái)確定學(xué)生已有的知識(shí)基礎(chǔ)，也要把學(xué)生的“數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)”、“生活實(shí)踐”等這些重要的課程資源考慮進(jìn)去。

第三，從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，在整體上去把握學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平，對(duì)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”作出較為客觀的把握。

在另一個(gè)班上同一個(gè)內(nèi)容時(shí)，我馬上改變了教學(xué)方法。課一開(kāi)始，我先創(chuàng)設(shè)情境：我們班有49位同學(xué)，每位同學(xué)都有一個(gè)學(xué)號(hào)，請(qǐng)把你的學(xué)號(hào)舉起來(lái)讓大家看一下，同時(shí)請(qǐng)你將自己的學(xué)號(hào)牢記在心。然后用小黑板出示1—49這些數(shù)字，讓學(xué)生在全班同學(xué)的學(xué)號(hào)中任選幾個(gè)，用這兩天學(xué)習(xí)的有關(guān)整除、約數(shù)、倍數(shù)等知識(shí)來(lái)說(shuō)一句話。同桌交流后，請(qǐng)學(xué)號(hào)中能被2整除的同學(xué)站起來(lái)，并將學(xué)號(hào)舉起來(lái)。請(qǐng)學(xué)號(hào)是5的倍數(shù)的同學(xué)也站起來(lái)，也將學(xué)號(hào)舉起來(lái)。然后提問(wèn)：“你覺(jué)得能被2、5整除的這些數(shù)有什么特征嗎？”我想通過(guò)這個(gè)問(wèn)題探探學(xué)生的底。學(xué)生很快說(shuō)了出來(lái)：“個(gè)位上是2、4、6、8、0的數(shù)，都能被2整除?！薄皞€(gè)位上是0或5的數(shù)，能被5整除?！蔽页脵C(jī)表?yè)P(yáng)了這兩位同學(xué)：“你們都很厲害，知道得這么多，那你們知不知道為什么會(huì)有這個(gè)特征，其中有什么奧妙呢？”這時(shí)學(xué)生開(kāi)始沉默。于是我說(shuō)：“大家想不想揭開(kāi)其中的奧秘，知道關(guān)于它們更多的知識(shí)呢？”在學(xué)生急切的盼望中引入課題《能被2、5整除的數(shù)的特征》，探索能被2、5整除的數(shù)的奧秘。這樣的導(dǎo)入不僅創(chuàng)設(shè)了有趣的教學(xué)情境，驅(qū)動(dòng)了學(xué)生內(nèi)心強(qiáng)烈的求知?jiǎng)訖C(jī)，也是我了解學(xué)生，知道學(xué)生已有的知識(shí)，把握教學(xué)起點(diǎn)的重要環(huán)節(jié)，使課在一開(kāi)始時(shí)就能確定從哪里開(kāi)始教學(xué)，做到“以學(xué)定教”。

“要把學(xué)生引導(dǎo)到一個(gè)我們要他們?nèi)サ牡胤剑覀兪紫纫缹W(xué)生在哪兒。”當(dāng)一節(jié)課的內(nèi)容學(xué)生并不陌生時(shí)，我們完全可以把學(xué)生還不理解的、還不知道的知識(shí)點(diǎn)作為本節(jié)課的學(xué)習(xí)重點(diǎn)，而不必拘泥于教材的編排，非得將所有的知識(shí)嚼爛了，再一五一十地喂給學(xué)生。可以開(kāi)門(mén)見(jiàn)山地提出問(wèn)題，讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)你對(duì)新知識(shí)了解有多少，讓學(xué)生躍躍欲試。因?yàn)檫@是一個(gè)展示自我的好機(jī)會(huì)，誰(shuí)都不會(huì)輕易錯(cuò)過(guò)。這樣在學(xué)生積極參與、激情四溢的同時(shí)，教師也已經(jīng)很好地把握了教學(xué)的起點(diǎn)，為接下來(lái)的有效教學(xué)奠定基礎(chǔ)。

因此，只要教師明確了教學(xué)起點(diǎn)，充分利用學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而采取相應(yīng)的教學(xué)策略，在教學(xué)中就會(huì)起到事半功倍的效果。

（作者：04秋公共事業(yè)管理專業(yè)教育管理本科班 李結(jié)明）

第五篇：中小學(xué)教師教育敘事研究（范文模版）

中小學(xué)教師教育敘事研究

一、教育敘事研究的內(nèi)涵和特征

教育敘事研究是作為質(zhì)的研究方法而進(jìn)人教育領(lǐng)域并為學(xué)者所接受和認(rèn)可的，厘清教育敘事研究的內(nèi)涵、特點(diǎn)，認(rèn)清教育敘事研究的局限性有利于我們?cè)谘芯恐懈鶕?jù)研究的目的和需要合理地選擇教育研究方法

1、教育敘事研究的興起與發(fā)展。

敘事，最早可以追溯到亞里士多德的《詩(shī)集》和奧古斯丁的《懺悔錄》，因此“敘事”在文藝中有著悠久的歷史，是文學(xué)創(chuàng)作的一種重要表現(xiàn)形式。以質(zhì)的研究為方法論。質(zhì)的研究是以研究者本人作為研究工具，在自然情境下采用多種方法收集資料，對(duì)社會(huì)現(xiàn)象進(jìn)行整體性探究，使用歸納分析資源和形成理論，通過(guò)與研究對(duì)象互動(dòng)對(duì)其行為和意義建構(gòu)獲得解釋性理解的一種活動(dòng)。敘事研究則是質(zhì)的研究運(yùn)用的一種表現(xiàn)形式。對(duì)于教師的敘事研究來(lái)說(shuō)，“教育”是土壤，“質(zhì)的研究”是方法論。質(zhì)的研究將使教師不僅獲得有意義的職業(yè)生活，而且會(huì)改變教師的存在方式。

以教師的生活故事為研究對(duì)象。教師的敘事研究所敘之事就是教師的故事，是教師在日常生活、課堂教學(xué)、研究實(shí)踐等活動(dòng)中曾經(jīng)發(fā)生或正在發(fā)生的事件。它是真實(shí)的、情境性的。這些生活故事勝過(guò)任何說(shuō)教，具有強(qiáng)大的感染力。

由解說(shuō)者描述和分析。教師的敘事研究由解說(shuō)者描述的，解說(shuō)者其實(shí)就是研究者，它可以是教師本人，也可以是研究教師的人；研究者解說(shuō)的是教師的故事，故事的主線和研究者的分析交叉出現(xiàn)，使所敘之事通過(guò)研究者的解讀具有了特殊的意義。

教育敘事研究的興起教育敘事研究的出現(xiàn)不是偶然的。從17世紀(jì)起,教育研究就在科學(xué)化的道路上蹣跚前進(jìn),試圖去尋求客觀的、普遍的和中立的標(biāo)準(zhǔn),主張采用自然科學(xué)的研究方法,用數(shù)學(xué)工具來(lái)分析世界,以精確化的語(yǔ)言來(lái)描述教育事實(shí),目的在于確立事物間的因果關(guān)系,并把教育科學(xué)。

教育敘事研究以其故事性、實(shí)踐性、反思性的特點(diǎn)，為中小學(xué)校的教育科研開(kāi)辟了一條新的途徑。它不僅符合中小學(xué)校教育改革和發(fā)展的需要，也迎合了教師自身專業(yè)發(fā)展的需要。況且，教育敘事研究也是非常適合中小學(xué)教師進(jìn)行研究的一種方法，它要求教師關(guān)注自己的教育實(shí)踐，關(guān)注日常的教育生活，在敘述自己的教育故事的過(guò)程中，探索教育方法，總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，摸索教育規(guī)律。顯然，這種教育敘事的方式，對(duì)于改變教師的教育觀念，改進(jìn)教育行為模式以及思維模式等，都有積極的意義。

2、教育敘事研究在我國(guó)興起的原因。傳統(tǒng)教育方法的缺陷。理論指導(dǎo)法之缺陷，和教育實(shí)驗(yàn)法的缺陷。經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法的缺陷。

教育敘事研究之所以被我國(guó)教育理論界和教育實(shí)踐領(lǐng)域青睞，主要是由于其在一定層面上有效解決了教育理論與教育實(shí)踐相脫節(jié)的問(wèn)題，并被當(dāng)成教師專業(yè)化發(fā)展的一種有效途徑。同時(shí)，整個(gè)教育研究領(lǐng)域中研究范式的轉(zhuǎn)型，也是教育敘事研究興盛的重要原因。

首先，教育敘事研究在一定程度上有效地解決了長(zhǎng)期存在的教育理論與教育實(shí)踐相脫節(jié)的問(wèn)題。在此之前，教育理論研究似乎永遠(yuǎn)都是教育科研人員的專利，教師只是教育研究專家提出的各種教育理論的實(shí)踐者。而現(xiàn)在，教育敘事研究讓教師們突然發(fā)現(xiàn)：原來(lái)教育研究離自己并不是那么遙遠(yuǎn)，它就在自己的身邊，只是平常并不把它們當(dāng)作研究而已。這一發(fā)現(xiàn)，給廣大中小學(xué)教師以極大的信心。從最初的“教學(xué)日志”，到如今的個(gè)人教育博客，隨處可見(jiàn)教育敘事研究所激發(fā)起的中小學(xué)教師參與教育科研的熱情。在這股熱情的推動(dòng)下，許多中小學(xué)教師也已經(jīng)不再滿足于純粹的經(jīng)驗(yàn)式的描述，開(kāi)始主動(dòng)地學(xué)習(xí)以前令他們望而卻步的各種教育學(xué)理論知識(shí)，然后又通過(guò)這些理論來(lái)分析自己的教學(xué)實(shí)踐，從而進(jìn)一步加強(qiáng)了對(duì)個(gè)人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的分析力度。這種良性循環(huán)有效地拉近了教育理論與教育實(shí)踐的距離，也拉近了教育理論工作者與教育實(shí)踐工作者之間的距離，加強(qiáng)了兩者之間的對(duì)話和溝通。

其次，教育敘事研究是培養(yǎng)反思型教師和提高教師專業(yè)化發(fā)展的一種有效途徑。在對(duì)一些中學(xué)教師教學(xué)反思所進(jìn)行的專門(mén)研究中發(fā)現(xiàn)：教育敘事研究所提倡的“寫(xiě)教學(xué)日志”的方式，對(duì)培養(yǎng)和提高教師教學(xué)反思的能力有著顯著的效果；一般情況下，教師也主要是采取敘事的方式對(duì)自己的教學(xué)進(jìn)行反思的。有的教師可能對(duì)教育敘事研究沒(méi)有自覺(jué)的意識(shí)，但在具體的實(shí)踐中，卻運(yùn)用著敘事式的反思方式，并把其稱作“寫(xiě)教后記”等其他名稱。通過(guò)對(duì)比可以發(fā)現(xiàn)，有自覺(jué)意識(shí)的教師做起來(lái)更為細(xì)致周密，思考得更為深入；無(wú)自覺(jué)意識(shí)的教師做起來(lái)則比較隨意，點(diǎn)到即止。…實(shí)際上，如今流行的中小學(xué)教師的各類(lèi)個(gè)人教育博客，不過(guò)是“教學(xué)日志”的進(jìn)一步發(fā)展，是“教學(xué)日志”內(nèi)容與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的結(jié)合。但是，這種結(jié)合促使教師的教學(xué)反思從個(gè)體的行為向集體的、合作的行為轉(zhuǎn)化，從而成為培養(yǎng)反思型教師和提高教師專業(yè)化的一種有效途徑，同時(shí)也進(jìn)一步擴(kuò)大了教育敘事研究的影響。

再次，教育敘事研究受到整個(gè)教育研究領(lǐng)域研究范式轉(zhuǎn)換的影響。正如教育敘事研究的主要倡導(dǎo)者康納利和克萊丁寧所說(shuō)：“隨著科學(xué)——人文這兩種教育研究模式的交鋒和 轉(zhuǎn)換，敘事與講故事，這兩個(gè)密切相關(guān)的術(shù)語(yǔ)頻繁出現(xiàn)在文獻(xiàn)中。”客觀主義的因果分析和普遍主義的“多中求一”思維方式導(dǎo)致的教育研究的科學(xué)主義傾向，受到了人文主義方法論的激烈批判。尤其近年來(lái)，受后現(xiàn)代主義思潮的影響，多元主義、相對(duì)主義、后經(jīng)驗(yàn)主義、整體情境論等理論觀點(diǎn)占據(jù)了上風(fēng)，實(shí)證主義和邏輯實(shí)證主義的研究方式受到進(jìn)一步批判，“草根研究”、“自下而上”的研究、“主位立場(chǎng)”研究等研究方式在“科學(xué)文化哲學(xué)”的號(hào)令下備受青睞。還有一些學(xué)者提出了教育本身就是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)，因此，不能簡(jiǎn)單地把教育現(xiàn)象分解成若干部分進(jìn)行“肢解式”的研究，而應(yīng)注意教育自身的整體性、多樣性、偶然性、特殊性、情境性，據(jù)此倡導(dǎo)復(fù)雜研究范式，強(qiáng)調(diào)教育研究中要注意研究對(duì)象的整體性、豐富性、情境性。這些研究范式轉(zhuǎn)換的思潮，都極大地推動(dòng)了教育敘事研究的傳播。

同時(shí)也應(yīng)該承認(rèn)，對(duì)教育敘事研究概念的泛化，甚至誤用、濫用，也是我國(guó)教育敘事研究興盛的一個(gè)重要原因。有的學(xué)者認(rèn)為，敘事研究就是“講故事”，不用理論和概念，不需要有什么前期教育理論積累就可以進(jìn)行，就是寫(xiě)教學(xué)日記、反思教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，就是到網(wǎng)絡(luò)上隨意寫(xiě)自己的感受、體會(huì)。這些方法論觀念，得到了相當(dāng)一部分中小學(xué)一線教師的支持，依據(jù)這些觀念進(jìn)行“教育敘事研究”的隊(duì)伍十分龐大，也非?；钴S，“成果”眾多，從某種程度上也促進(jìn)了教育敘事研究的興盛

3、教育敘事研究的內(nèi)涵和概念。

敘事與敘事研究，教育敘事與教育敘事研究，校本研究中教師的敘事。

康納利和克萊丁寧認(rèn)為，敘事是基于反思并通過(guò)個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)來(lái)制造意義，具有整體主義的品質(zhì)。國(guó)內(nèi)也有學(xué)者提出了相似的看法。

萊布里奇等人認(rèn)為，敘事研究指的是運(yùn)用或分析敘事材料的研究，敘事材料可以是一些故事，也可以是其他方式收集到的材料，敘事材料可以作為研究對(duì)象或研究其他問(wèn)題的媒介，也可以用來(lái)比較不同的群體，了解某一社會(huì)現(xiàn)象或一段歷史時(shí)期，或探索個(gè)人發(fā)展史。教育敘事研究就是通過(guò)對(duì)有意義的教學(xué)事件、教師生活和教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的描述、分析，發(fā)掘或揭示內(nèi)隱于日常事件、生活和行為背后的意義、思想或理念，借此來(lái)改進(jìn)教師的教育教學(xué)實(shí)踐，以更鮮活的形式豐富教育科學(xué)理論，促使教育政策的制 定與實(shí)施更加完善和靈活。也有學(xué)者認(rèn)為，教育敘事研究專指教師敘事研究，正如有些學(xué)者所指出的，教育敘事就是教師敘說(shuō)自己在教育活動(dòng)中的個(gè)人化的教育“問(wèn)題解決”和“經(jīng)驗(yàn)事實(shí)”，并在反思的基礎(chǔ)上轉(zhuǎn)變自己的教學(xué)觀念和行為。

目前，研究者廣泛使用教育敘事研究去研究教師。而教師或作為研究對(duì)象或作為研究者也很樂(lè)意接納這種研究方法，這使得教師敘事研究似乎成為教育敘事研究的代名詞。但是，實(shí)際上，教育敘事研究不僅僅局限于教師敘事研究，通過(guò)對(duì)有意義的教學(xué)事件、教師生活和教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的描述分析、發(fā)現(xiàn)或揭示內(nèi)隱于日常事件、生活和行為背后的意義、思想或理念，這不僅有助于教師改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐，而且能以更鮮活的形式豐富教育科學(xué)理論。此外，從更大的范圍來(lái)考察，教育敘事研究的應(yīng)用也不僅僅限于教師教育與專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域，國(guó)家及地區(qū)間教育文化傳統(tǒng)、價(jià)值體系的比較研究、具體的學(xué)科領(lǐng)域和教學(xué)研究等都可作為敘事研究的教育問(wèn)題。

綜上所述，教育敘事研究就是將敘事研究法運(yùn)用于研究教育問(wèn)題的研究，即采用多種資料收集方法對(duì)教育現(xiàn)象進(jìn)行研究，通過(guò)運(yùn)用或分析敘事材料，用故事的形式呈現(xiàn)研究結(jié)果，并對(duì)故事現(xiàn)象或意義建構(gòu)獲得解釋性理解。凡是在教育背景中包含任何類(lèi)型敘事材料的分析研究都可以稱為教育敘事研究。敘述不僅僅是為了解釋，而是要尋找故事背后的意義。

4、教育敘事研究的特征

生活性，多樣性，情節(jié)性，反思性，體驗(yàn)性，共享性，教育敘事研究所采用的方法論為“質(zhì)的研究”。

目前，教育敘事研究大致分化出兩條道路：一條是“敘事的教育行動(dòng)研究”；另一條是“敘事的教育人類(lèi)學(xué)研究”。前者主要是中小學(xué)教師自己展開(kāi)的研究方式，也可以是中小學(xué)教師在校外研究者指導(dǎo)下所使用的研究方式；后者主要是大學(xué)研究者以中小學(xué)教師為觀察和訪談的對(duì)象，或者，以中小學(xué)教師所提供的“想法”或中小學(xué)教師所提供的文本為“解釋”的對(duì)象。國(guó)內(nèi)外學(xué)者一致認(rèn)同，要看到教育敘事研究作為質(zhì)的研究的總體特征，不能像規(guī)范性的量化研究那樣，對(duì)其可靠性、有效性及普適性抱以過(guò)高的期望，至于具體表述，則各有側(cè)重，這里僅概括其突出的特點(diǎn)。

敘事研究是是近年來(lái)在我國(guó)教育領(lǐng)域興起的一種質(zhì)性研究方式。“敘事”，人們并不 陌生，它同說(shuō)理、抒情一樣，都是人類(lèi)表達(dá)自己感受的一種與生俱來(lái)的方式。在人類(lèi)久遠(yuǎn)的時(shí)間和廣延的空間歷史上，敘事與說(shuō)理、抒情，已經(jīng)成為人在文化傳播中再生的基本動(dòng)力，它們共同成為人之所以為人的根本標(biāo)志。

5、教育敘事研究的理論基礎(chǔ)

敘事研究是一種多元文化視角下的研究方法。作為質(zhì)的研究方法的表現(xiàn)形式之一，它的主要理論基礎(chǔ)有文學(xué)中的敘事學(xué)理論、后現(xiàn)代文學(xué)理論、現(xiàn)象學(xué)、解釋學(xué)以及現(xiàn)代知識(shí)論等。

作為一種質(zhì)的研究形式，教育敘事研究受到很多不同思潮、理論和方法的影響，具有多重面相和多種焦點(diǎn)的特色。現(xiàn)象學(xué)、解釋學(xué)以及后現(xiàn)代理論、文學(xué)中的敘事學(xué)理論、后現(xiàn)代主義理論、杜威的教育民主與經(jīng)驗(yàn)主義理論、現(xiàn)代知識(shí)論等為教育敘事研究提供理論基礎(chǔ)。

6、教育敘事研究的意義

教育敘事研究有助于教育理論與教育實(shí)踐的緊密結(jié)合。教育敘事研究有助于提高教師素質(zhì)，促進(jìn)其專業(yè)化發(fā)展，教育敘事研究有助于發(fā)掘日常教學(xué)生活中的深層意義。

讓我們把自己過(guò)去教育生活中司空見(jiàn)慣的幽微細(xì)節(jié)重新審視，去發(fā)現(xiàn)其中細(xì)微的教育蘊(yùn)涵，從而把作為敘事者的教師自身的思維觸角引向自我教育生活的深層，使看似平淡的日常教育生活顯現(xiàn)其并不平凡的教育意義

有利于轉(zhuǎn)變教育思想，確立新的教育理念；思想是行動(dòng)的先導(dǎo)。有了正確的教育思想，才能產(chǎn)生正確的教育行為。在社會(huì)的進(jìn)步的同時(shí)，要改變以往的教育思想，與社會(huì)連接這樣才能進(jìn)步。通過(guò)開(kāi)展教育研究，確立現(xiàn)代的辦學(xué)理念和教育思想，把握正確方法，措施、途徑。有助于解決教育實(shí)踐中的問(wèn)題，提高科學(xué)育人、科學(xué)管理的水平；社會(huì)要求把學(xué)生培養(yǎng)成為德、智、體、美全面發(fā)展的人，具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的建設(shè)者和接班人。在教學(xué)的過(guò)程中，必然會(huì)遇到各種矛盾和問(wèn)題，通過(guò)教學(xué)研究，促使人們自覺(jué)地鉆研教育理論，運(yùn)用理論去了解、分析、研究各種教育現(xiàn)象。有助于形成學(xué)校的學(xué)術(shù)文化，提高辦學(xué)品位，形成學(xué)校特設(shè) ；一個(gè)學(xué)校的發(fā)展 必須重視學(xué)術(shù)文化的建設(shè)，形成學(xué)校濃郁的文化氛圍，學(xué)術(shù)的形成和發(fā)展，教育研究具有不可代替的作用。通過(guò)教育研究，不僅可以出科研成果，更重要的是增強(qiáng)師生員工的科研意識(shí)，提高他們的科學(xué)精神，使學(xué)校不斷提升學(xué)術(shù)文化的水平。有助于校本培訓(xùn)，提高廣大教師的專業(yè)水平； 教師要具有精深的學(xué)科專業(yè)知識(shí)和比較廣博的基礎(chǔ)知識(shí)，而且要具有教育專業(yè)化的素養(yǎng)，具有現(xiàn)代教育理論的素養(yǎng)和創(chuàng)造地實(shí)踐的能力。參加教育研究本身就是一種培 訓(xùn)教師的有效途經(jīng)，可以說(shuō)是一種“校本培訓(xùn)”。

二、教育敘事研究的內(nèi)容和方式

1、教師敘事研究的內(nèi)容

研究教師的教育思想。理論是行動(dòng)的先導(dǎo)。教師具有怎樣的理念，教師對(duì)教育秉持著怎樣的信仰，直接決定著教師在教育活動(dòng)中采取的做法。因此教師的敘事研究首先就要研究教師的日常行為背后所內(nèi)隱的思想，教師的生活故事當(dāng)中所蘊(yùn)涵的理念，以便為教師的行為尋求到理論的支撐，為教師的生活建構(gòu)起思想的框架。

研究教師的教育活動(dòng)。教師的教育活動(dòng)是豐富多彩、絢麗多姿的，教師在教育中展現(xiàn)自己，在活動(dòng)中塑造自己，在行為中成為自己，而這點(diǎn)點(diǎn)滴滴的細(xì)節(jié)和事件構(gòu)成筑起教師充實(shí)的職業(yè)生涯和美妙的事業(yè)人生。敘事研究正是立足于此進(jìn)行的研究，這種研究有助于教師更深地認(rèn)識(shí)自己、提升自己，由此而帶來(lái)教育世界的整體升華。

研究教師的教育對(duì)象。教師的敘事研究要研究學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)、情意特點(diǎn)、人格特質(zhì)，研究學(xué)生的年齡特征、個(gè)性差異、身心規(guī)律，研究學(xué)生所感興趣、所思考、所進(jìn)行的活動(dòng)。

敘事研究是研究“事”的，研究“故事”、“事件”。教師的敘事研究已非常鮮明地為我們劃定了事件的范圍：這些“事”是教師之事，這些“故事”是教師的生活“故事”；教師敘事研究就是研究教師在日常的教育活動(dòng)中所遭遇、所經(jīng)歷的各種事件。這些事件不是轉(zhuǎn)瞬即逝的、不是淡無(wú)痕跡的、不是無(wú)足輕重的、不是若有若無(wú)的，它長(zhǎng)久地影響著學(xué)生、影響著教師、影響著課堂、影響著生活。因此，進(jìn)行教師的敘事研究無(wú)論對(duì)于教師本人還是對(duì)于學(xué)生或是對(duì)于社會(huì)來(lái)說(shuō)都是具有深遠(yuǎn)意義的。

從內(nèi)容上看，關(guān)于教師的敘事研究可包括以下幾部分：

1.研究教師的教育思想

教師的教育思想不是停留在空中樓閣的，也不是抽象存在的，它具體體現(xiàn)在教師的教育教學(xué)行為當(dāng)中，表現(xiàn)為教師的教育理念先進(jìn)與否、教育思想系統(tǒng)與否、教育認(rèn)識(shí)獨(dú)特與否。教師關(guān)于教育的理想、認(rèn)識(shí)、看法、見(jiàn)解滲透于日常的教育活動(dòng)中，指導(dǎo)著教師的教育行為，也影響著師生的人生。

理論是行動(dòng)的先導(dǎo)。教師具有怎樣的理念，教師對(duì)教育秉持著怎樣的信仰，直接決定著教師在教育活動(dòng)中采取的做法。關(guān)愛(ài)學(xué)生、尊重學(xué)生、以學(xué)生為本的信條會(huì)引導(dǎo)著教師在言行舉止中事事處處從學(xué)生的立場(chǎng)出發(fā)，考慮學(xué)生將怎樣看、怎樣想，從而選擇 有益于學(xué)生成長(zhǎng)的態(tài)度與行為；相反，無(wú)視學(xué)生、淡漠學(xué)生、以自我為中心的態(tài)度會(huì)導(dǎo)致教師面對(duì)學(xué)生的各種要求無(wú)甚反應(yīng)、面對(duì)學(xué)生受到的傷害無(wú)動(dòng)于衷，從而造成師生情感的疏離和師生關(guān)系的對(duì)立。教師的敘事研究首先就要研究教師的日常行為背后所內(nèi)隱的思想，教師的生活故事當(dāng)中所蘊(yùn)涵的理念，以便為教師的行為尋求到理論的支撐，為教師的生活建構(gòu)起思想的框架。

2.研究教師的教育活動(dòng)

教師的教育活動(dòng)是豐富多彩、絢麗多姿的，教師在教育中展現(xiàn)自己，在活動(dòng)中塑造自己，在行為中成為自己，而這點(diǎn)點(diǎn)滴滴的細(xì)節(jié)和事件構(gòu)筑起教師充實(shí)的職業(yè)生涯和美妙的事業(yè)人生。敘事研究正是立足于此進(jìn)行的研究：我們通過(guò)教師在校園里的舉止談吐了解教師的為人修養(yǎng)，通過(guò)教師在課堂中的處事行為了解教師的個(gè)性特征，通過(guò)教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的詮釋了解教師的知識(shí)基礎(chǔ)，通過(guò)教師對(duì)教學(xué)方法的運(yùn)用了解教師的教育機(jī)智，通過(guò)教師的語(yǔ)速快慢了解教師的氣質(zhì)類(lèi)型，通過(guò)教師的教學(xué)慣例了解教師的教學(xué)風(fēng)格，甚至通過(guò)教師的衣著裝束了解教師的興趣愛(ài)好，通過(guò)教師的交往方式了解教師的個(gè)人習(xí)俗……可以說(shuō)，教師的教育活動(dòng)范圍有多寬，教師的敘事研究領(lǐng)域就有多廣；教師的職業(yè)觸角有多深，教師的敘事研究延伸就有多長(zhǎng)。

對(duì)教師教育活動(dòng)進(jìn)行敘事研究始于教育活動(dòng)的表面，但不是為了一般的描述，研究教師的教育活動(dòng)是“重新關(guān)注研究對(duì)象的''局部的豐富性''”，“重新恢復(fù)''人類(lèi)原始思維''的詩(shī)性智慧”［11］，是要傾聽(tīng)教師的內(nèi)心聲音，感受教師的主觀世界，體驗(yàn)教師的生命律動(dòng)，探尋教師的行為意義。這種研究有助于教師更深地認(rèn)識(shí)自己、提升自己，由此而帶來(lái)教育世界的整體升華。3.研究教師的教育對(duì)象

教師職業(yè)的勞動(dòng)對(duì)象不是無(wú)生命的自然物質(zhì)材料，而是具有思想、感情、個(gè)性和主動(dòng)性、獨(dú)立性、發(fā)展性的活生生的人。其中，正在成長(zhǎng)中的青少年構(gòu)成了教師職業(yè)勞動(dòng)的主要部分。它以童稚無(wú)邪的目光、以充滿好奇的探索、以展翅飛翔的靈魂展示了青少年生命的靈動(dòng)。教師的敘事研究當(dāng)然離不開(kāi)對(duì)這些特殊的教育對(duì)象--學(xué)生的研究。

生是富有主動(dòng)性的人，這"不僅越來(lái)越多地體現(xiàn)在接受教的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，而且體現(xiàn)在自我教育中，體現(xiàn)在對(duì)教的活動(dòng)的積極參與中；學(xué)生也有著獨(dú)立的傾向和獨(dú)立的要求，這是作為人所具有的共性，不同之處在于學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程是一個(gè)爭(zhēng)取獨(dú)立和日益獨(dú)立的過(guò)程，學(xué)生也正是在獨(dú)立把握客觀外部世界和自身主觀世界的過(guò)程中逐漸成長(zhǎng)起來(lái)的；學(xué)生還是發(fā)展中的人，它使生命體成為一個(gè)開(kāi)放的系統(tǒng)，尤其是正在成長(zhǎng)中的人所特有 的旺盛的活力、飽滿的熱情、遠(yuǎn)大的理想和奮進(jìn)的精神更使他們的發(fā)展呈現(xiàn)出難以設(shè)定無(wú)法預(yù)料的勃勃生機(jī)。

教師的敘事研究也要研究學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)、情意特點(diǎn)、人格特質(zhì)，研究學(xué)生的年齡特征、個(gè)性差異、身心規(guī)律，研究學(xué)生所感興趣、所思考、所進(jìn)行的活動(dòng)。當(dāng)研究將學(xué)生生活的真實(shí)世界展現(xiàn)于我們面前時(shí)，我們就獲取了與學(xué)生對(duì)話、溝通、交流的可能，從而有可能理解學(xué)生所追求、所欣賞、所厭惡的事物。這樣的教育世界才是真正屬于師生的共同世界。

三、優(yōu)秀教育敘事研究案例的標(biāo)準(zhǔn)

1、主題鮮明

一個(gè)好的教育敘事研究案例要把注意力集中在一個(gè)有趣的論題上，它應(yīng)是生動(dòng)事例的再現(xiàn)，必須要有一個(gè)中心論題教師日復(fù)一日年復(fù)一年地從事教育教學(xué)工作，每天都要經(jīng)歷許多事情。教育敘事研究案例不是“記流水賬”，不是簡(jiǎn)單地把一段時(shí)間或一天的事情原原本本地記錄下來(lái)，這樣做沒(méi)有意義，也沒(méi)有必要。

2、思想正確

教育敘事研究案例要有先進(jìn)教育思想的支撐。教師在寫(xiě)教育敘事研究案例時(shí)，總是要受到一定教育思想的支配，不管是意思到還是沒(méi)有意思到，教育敘事研究案例總是體現(xiàn)了講述者一定的教育思想。

如果教育敘事研究案例受到不正確的教育思想的支配，那么對(duì)于撰寫(xiě)者來(lái)說(shuō)就會(huì)步入誤區(qū)，對(duì)于閱讀者來(lái)說(shuō)則會(huì)形成這樣或那樣的誤導(dǎo)。所以，我們必須認(rèn)識(shí)到:正確的教育思想、先進(jìn)的教育觀念保證教育敘事研究案例的方向性、科學(xué)性；教師在講述自己的教育敘事研究案例的過(guò)程中，通過(guò)對(duì)具體、鮮明的教育情境的回顧、剖析、揣摩，又將會(huì)使得某種教育思想得以內(nèi)化，形成相應(yīng)的教育信念。

3、意義深刻

要求一個(gè)故事又意義，也就是讓聽(tīng)者聽(tīng)完故事之后，明白某些道理。有意義的故事總是以深藏不露的方式表達(dá)了某種關(guān)于教育的或人生的道理。

有“道理”，表明一個(gè)故事能夠讓聽(tīng)者聽(tīng)故事之后被“感動(dòng)”。一個(gè)故事是否隱含了某個(gè)“道理”，應(yīng)看這個(gè)故事是否能夠讓聽(tīng)者“感動(dòng)”，聽(tīng)者為誰(shuí)“感動(dòng)”？“感動(dòng)”什么？有“道理”，即有“教育道理”、“教育理論”。但教育敘事研究案例不能直接講教育道理或教育理論，“理”必須隱藏在故事背后。真 正懂得講道理的人從來(lái)不直接講道理，他只講“事”，讓“理”在“事”中，一起構(gòu)成“事理”。

4、情節(jié)生動(dòng)

一個(gè)好的教育敘事研究案例應(yīng)講述一個(gè)故事。像所有的好故事標(biāo)準(zhǔn)一樣，一個(gè)好的教育敘事研究案例必須要有有趣的情節(jié)。要能把事件發(fā)生的時(shí)間、地點(diǎn)、人物等按一定結(jié)構(gòu)展示出來(lái)，當(dāng)然在這其中，對(duì)事件的敘述和評(píng)點(diǎn)也是必須的組成部分。

5、形象感人

一個(gè)故事可以最終簡(jiǎn)化為一個(gè)陳述句:“施事者”(主語(yǔ))與他的行為或狀態(tài)(謂語(yǔ))，這兩者是故事句法中最基本的兩大成分。這表明故事所講述的歸根到底都是人的事，缺少了這一層人本意蘊(yùn)，故事就不再是故事。教育敘事研究案例中要有“人”，刻畫(huà)人物要形象、生動(dòng)、感人。作為一種研究，教師講述自己的教育敘事研究案例不應(yīng)該是純客觀的記敘，不能只是把事情發(fā)生、發(fā)展的過(guò)程述說(shuō)清楚。這就是說(shuō)，僅僅“用事實(shí)說(shuō)話”是不夠的，應(yīng)該融入敘述者個(gè)人在事情發(fā)展過(guò)程中不同階段的感受、體驗(yàn)，特別是伴隨這種體驗(yàn)、感受而帶來(lái)的思考、反思。

在敘述中融入思考、反思，使得經(jīng)驗(yàn)更顯得厚重，具有理性的色彩，是理論與實(shí)際聯(lián)系的非常重要的方式。在敘述中融入思考、反思，對(duì)于敘述者來(lái)說(shuō)，標(biāo)志著對(duì)特定教育教學(xué)問(wèn)題有了較深層次的把握，形成了含有一定規(guī)律性的認(rèn)識(shí)。對(duì)于故事的閱讀者或傾聽(tīng)者來(lái)說(shuō)，他們則能夠從這些思考、反思中產(chǎn)生聯(lián)想、得到啟發(fā)，聯(lián)系到自身在教育教學(xué)中的相似情境，可能引起讀者將敘述者的所作所想與自己在相似情景下的所作所想加以對(duì)照，形成與敘述者的一種事實(shí)上的交流和對(duì)話，于是對(duì)某一特定問(wèn)題有了關(guān)注，從而主動(dòng)地加入到這類(lèi)問(wèn)題的有意識(shí)地探索與研究當(dāng)中:在敘述中融入思考、反思，可以體現(xiàn)在敘述文字的字里行間，更多的是通過(guò)夾敘夾議的方式實(shí)現(xiàn)。其思考、反思的內(nèi)容，可以是對(duì)大家習(xí)以為常的某一教育教學(xué)現(xiàn)象的追問(wèn)，可以是對(duì)教育教學(xué)中某種行為的解釋，可以是對(duì)某一教育教學(xué)現(xiàn)象的闡述，可以是對(duì)教育教學(xué)中所產(chǎn)生的某種困惑的說(shuō)明，可以是一定教育情境下產(chǎn)生的想法，可以是對(duì)日后發(fā)生某種類(lèi)似事情時(shí)的設(shè)想，等等。

四、如何進(jìn)行教育敘事研究

（一）中小學(xué)教育敘事應(yīng)該把握三個(gè)原則。

1、唯小不唯大

切口要小,同時(shí)研究的項(xiàng)目要有一定的基礎(chǔ),易于操作,不要選擇自己陌生的問(wèn)題。

2、唯實(shí)不唯虛。

研究要實(shí)用,目的是為了積累指導(dǎo)家庭教育的經(jīng)驗(yàn)和智慧, 教育敘事的對(duì)象也完全指向于教師自身的實(shí)踐。

3、唯真不唯假。

教育敘事研究首先要具備真實(shí)性，絕不能杜撰或假設(shè)教育敘事和具體的教育情境相聯(lián)系，具有豐富的時(shí)空感

（二）中小學(xué)教育敘事研究的方法主要有兩種：

一種是教師自身同時(shí)充當(dāng)敘說(shuō)者和記述者，而當(dāng)敘述的內(nèi)容屬于自己的教育實(shí)踐或解決某些教育問(wèn)題的過(guò)程時(shí)，教師的敘事研究就成為“教師敘事的行動(dòng)研究”。這種方式主要由教師自己實(shí)施，也可以在教育研究者指導(dǎo)下進(jìn)行。它追求以敘事的方式反思并改進(jìn)教師的日常生活。

另一種是教師只是敘說(shuō)者，由教育研究者記述。這種方式主要是教育研究者以教師為觀察和訪談的對(duì)象，包括以教師的“想法”(內(nèi)隱的和外顯的)或所提供的文本(如工作日志)等為“解釋”的對(duì)象。

如何進(jìn)行教育敘事研究

生活之樹(shù)常青，太陽(yáng)每天都是新的！每個(gè)老師都有自己的體驗(yàn)，撰寫(xiě)教育敘事研究報(bào)告沒(méi)有一個(gè)固定的模式，應(yīng)該是百花齊放，千姿百態(tài)，給人以啟迪和回味。

1、頓悟法。

（1）觀察教學(xué)情景的發(fā)展變化。（2）觀察當(dāng)事人的態(tài)度。（3）觀察學(xué)生的反應(yīng)和學(xué)習(xí)的結(jié)果。

（4）可以借助技術(shù)（照相機(jī)、錄像機(jī)、計(jì)算機(jī)等）記錄觀察的過(guò)程。（5）注意保存觀察的原始資料。

2、教后反思法。

（1）教育敘事研究不是簡(jiǎn)單的“鏡像”紀(jì)錄生活，而是觀察與思考生活。

（2）好的教學(xué)設(shè)計(jì)不僅僅是一份好的教案，而是通過(guò)對(duì)教學(xué)過(guò)程的反思獲得的經(jīng)驗(yàn)。

（3）思考不是填寫(xiě)模板（模板是供培訓(xùn)時(shí)模仿學(xué)習(xí)），而是創(chuàng)意和靈感的碰撞。（4）善于思考的人從身邊的平常事中也會(huì)發(fā)現(xiàn)真理。

（5）優(yōu)秀的教師不僅是教人知識(shí)，而是教人思考，因此，教師自己首先要養(yǎng)成思考的習(xí)慣。

3、跟蹤記敘法（1）明確研究的問(wèn)題。（2）清晰地表達(dá)問(wèn)題。

（3）把問(wèn)題細(xì)化，便于處理和研究。（4）注意隨時(shí)抓住教學(xué)活動(dòng)中出現(xiàn)的新問(wèn)題。（5）追問(wèn)問(wèn)題。

4、模仿實(shí)踐法

（1）從文獻(xiàn)資料學(xué)習(xí)。

（2）從網(wǎng)絡(luò)上的豐富資源學(xué)習(xí)。（3）向身邊的同行學(xué)習(xí)。（4）向自己的學(xué)生學(xué)習(xí)。（5）注意從歷史經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)。

5、主題實(shí)踐法

（1）清晰地說(shuō)明參與者特征和研究地點(diǎn)的特征。（2）明確研究的方法和程序。（3）資料收集的技術(shù)與可信度。（4、現(xiàn)場(chǎng)情景的準(zhǔn)確和生動(dòng)的描述。（5）如實(shí)記錄當(dāng)時(shí)的心理活動(dòng)。

6、同伴互助法。

正隨著我國(guó)教育改革的不斷深入,更多的人有機(jī)會(huì)接受高等教育,大學(xué)生人數(shù)的增多使教師與學(xué)生的一對(duì)一溝通成為難題,為了解決這一難題,同伴互助式教學(xué)法應(yīng)運(yùn)而生。由于此種學(xué)習(xí)方法為學(xué)生設(shè)臵了一系列自主學(xué)習(xí)和互助學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)。

（三）教育敘事研究的過(guò)程

1、確定研究問(wèn)題。

無(wú)庸臵疑，任何研究都要以“問(wèn)題”為中心來(lái)展開(kāi)。研究者所研究的問(wèn)題，可以有多種來(lái)源，既可由理論中推衍出來(lái)，也可從過(guò)去相關(guān)的研究結(jié)果中發(fā)現(xiàn)進(jìn)一步需要擴(kuò)充或修正的研究領(lǐng)域；既可由自己的經(jīng)驗(yàn)世界中找尋，亦可通過(guò)請(qǐng)教別人而獲得。

由于歷年來(lái)國(guó)內(nèi)外所累積的教育研究數(shù)量很大，一個(gè)研究新手如果需要自己找尋研究題目，可能常有面對(duì)龐雜資料而不知如何下手的情形；或者，發(fā)現(xiàn)的“問(wèn)題”是“假問(wèn)題”或無(wú)價(jià)值的“偽問(wèn)題”。為了找到有研究?jī)r(jià)值而且適合自己展開(kāi)研究活動(dòng)的問(wèn)題，不妨先思考自己平常留心、較感興趣的問(wèn)題是什么，由此入手，在心中有了大概的研究方向后，以此方向引導(dǎo)自己去查閱資料或思考，從而找尋問(wèn)題。一般而言，研究問(wèn)題的選定，剛開(kāi)始時(shí)，都只是決定大致的研究方向與范圍，逐漸地，經(jīng)過(guò)更仔細(xì)的文獻(xiàn)閱讀以及與他人討論后，研究問(wèn)題才會(huì)愈來(lái)愈精確化，變得明確而可研究。

文獻(xiàn)資料的收集、整理、研討工作在整個(gè)研究過(guò)程中均會(huì)持續(xù)，但在研究工作展開(kāi)的早期階段，這一工作非常重要；特別是對(duì)發(fā)現(xiàn)和確定研究問(wèn)題，文獻(xiàn)資料的研討是不可缺少的。在剛開(kāi)始確定研究問(wèn)題時(shí)，因?yàn)闅v年來(lái)教育理論的創(chuàng)發(fā)與實(shí)證研究的執(zhí)行已為后來(lái)者累積不少成果，研究者不須徒費(fèi)心力，重復(fù)前人之作，因此踏在前人的肩上往前走，是文獻(xiàn)研討的重要功能。從文獻(xiàn)的收集、整理和閱讀中，我們可以獲知現(xiàn)今有哪 些相關(guān)的理論和研究發(fā)現(xiàn)，有哪些問(wèn)題尚無(wú)人研究或缺乏研究，有哪些研究值得進(jìn)一步修正或擴(kuò)充。除此之外，文獻(xiàn)的研討還可幫助我們細(xì)致地規(guī)劃整個(gè)研究架構(gòu)，例如該放入哪些研究變項(xiàng)、變項(xiàng)間應(yīng)探討的關(guān)系為何、宜用何種研究方法搜集資料、文獻(xiàn)探討的結(jié)果如何幫助自己解釋與討論研究結(jié)果等。

當(dāng)然，一個(gè)有價(jià)值的、適合自己的研究問(wèn)題還可以通過(guò)其他有效手段來(lái)確定，2、收集敘事資料

在研究中，搜集資料的方法有多種，問(wèn)卷調(diào)查、電話訪問(wèn)、當(dāng)面訪談、使用觀察量表進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)觀察、實(shí)施測(cè)驗(yàn)等等，都是有效的途徑和方法。研究者在搜集資料的過(guò)程中，要排除無(wú)關(guān)干擾因素的影響，以提高資料的正確性（效度）與可靠性（信度），另外還需要遵守研究倫理，保護(hù)受試者的權(quán)益，避免其受到不當(dāng)?shù)挠绊憽Ｑ芯炕顒?dòng)中搜集來(lái)的資料，需要做科學(xué)的分析與解釋才能體現(xiàn)它們的價(jià)值。

在研究中，資料搜集來(lái)以后需要經(jīng)過(guò)統(tǒng)計(jì)，從而利于應(yīng)用這些資料做分析。在現(xiàn)代教育研究中，各種各樣的數(shù)據(jù)處理技術(shù)和統(tǒng)計(jì)分析軟件能夠我們簡(jiǎn)化統(tǒng)計(jì)的難度，提高統(tǒng)計(jì)和分析的精確度。

3、創(chuàng)作敘事文本

為了溝通研究結(jié)果，讓他人也能分享研究發(fā)現(xiàn)，撰寫(xiě)報(bào)告成為研究歷程中的最后一個(gè)步驟。研究報(bào)告是一種規(guī)范文體，其撰寫(xiě)必須依循嚴(yán)格的規(guī)范要求，要有嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕Y(jié)構(gòu)（一般由緒論、文獻(xiàn)探討、研究方法與步驟、結(jié)果與討論，以及結(jié)論與建議構(gòu)成），前后一貫的邏輯，文字上要追求通俗易懂、清楚明了。

提出進(jìn)一步研究的設(shè)想與建議。

在寫(xiě)教育敘事研究報(bào)告時(shí)，往往采用深描的寫(xiě)作方式。深描即教師比較詳細(xì)地介紹教育問(wèn)題或教育事件的發(fā)生與解決的整個(gè)過(guò)程，留意一些有意義的具體細(xì)節(jié)和情境，在敘事研究的報(bào)告文本中引入一些原汁原味的資料，比如學(xué)生的作品、學(xué)生的日記、某位學(xué)科教師對(duì)這位學(xué)生的評(píng)價(jià)，隱藏在學(xué)校建筑中的語(yǔ)言，等等。這種深描使敘事顯得真實(shí)、可信而且富有情趣。

至于這些教育故事究竟能夠給出何種教育意義，一方面取決于教育個(gè)案或教育故事本身的“情節(jié)”（或稱之為“結(jié)構(gòu)”），一個(gè)有情節(jié)的教育個(gè)案或故事本身就散發(fā)出它的教育意義；另一方面取決于故事的閱讀者和傾聽(tīng)者的理解。閱讀者和傾聽(tīng)者如何理解教育 個(gè)案的教育意義，既是一種責(zé)任，也是一種權(quán)力。從某種意義上說(shuō)，把對(duì)教育個(gè)案、教育故事的理解還給閱讀者和傾聽(tīng)者，是對(duì)閱讀者和傾聽(tīng)者的信任。這樣說(shuō)也意味著，對(duì)教育故事或教育個(gè)案進(jìn)行過(guò)度的解釋、分析，是對(duì)讀者閱讀能力的不尊重。

開(kāi)展教育教學(xué)敘事研究，能讓教師們養(yǎng)成了敏銳的洞察能力，良好的筆耕習(xí)慣，時(shí)時(shí)處處把身邊發(fā)生的教育現(xiàn)象作為自己的研究對(duì)象。

開(kāi)展教育敘事研究，最大的改變是，老師的眼里、心里都是學(xué)生了。這其實(shí)真是一件美妙的事。

五、教育敘事研究與教師專業(yè)發(fā)展

教育敘事與教育實(shí)踐有著密切的關(guān)系。一方面，教育實(shí)踐是教育敘事的基礎(chǔ)，教育實(shí)踐不僅為教育敘事提供豐富的素材，而且教育實(shí)踐本身就是教育敘事不可分割的部分，可以說(shuō)，沒(méi)有教育實(shí)踐，就沒(méi)有教育敘事。另一方面，教育敘事對(duì)教育實(shí)踐也有著不可忽視的促進(jìn)作用，這種作用具體表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

1．教育敘事。能促使教師改進(jìn)自己的教育實(shí)踐行為

敘事的前提是做事，敘事實(shí)質(zhì)上就是在研究做事。教育敘事的根本目的在于通過(guò)對(duì)教育事件的透視來(lái)探討教育問(wèn)題，改進(jìn)教育實(shí)踐行為，提高教育行為的效果。

教師每天都在課堂中實(shí)施自己的教育行為，有些行為可能對(duì)學(xué)生產(chǎn)生了積極的影響，有些行為可能對(duì)學(xué)生產(chǎn)生了消極的影響。如果教師不對(duì)這些行為進(jìn)行細(xì)致的分析反思，就不能發(fā)現(xiàn)隱藏在自己教育過(guò)程中的一些問(wèn)題，也就不能對(duì)自己的教育行為有一個(gè)清晰而正確的認(rèn)識(shí)，當(dāng)然也就談不上有意識(shí)地去改變自己以后的教育行為。

教育敘事就是審視和反思自己的教學(xué)實(shí)踐的過(guò)程，也是教師分析問(wèn)題、解決問(wèn)題，改進(jìn)教育教學(xué)方式的過(guò)程?！敖逃龜⑹乱簿褪且环N反思性研究。敘事研究的根本特征在于反思。教師在敘事中反思，在反思中深化對(duì)問(wèn)題或事件的認(rèn)識(shí)，在反思中提升原有的經(jīng)驗(yàn)，在反思中修正行動(dòng)計(jì)劃，在反思中探尋事件或行為背后所隱含的意義、理念和思想。2．教育敘事研究與教師的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)。

通過(guò)教育敘事。教師能進(jìn)一步認(rèn)識(shí)自己教學(xué)的真實(shí)情況。中小學(xué)教師的教育敘事大多是敘述自己在教育教學(xué)工作中發(fā)生的事件，既是對(duì)自己教學(xué)實(shí)踐過(guò)程的真實(shí)反映，也是對(duì)自己教育教學(xué)活動(dòng)所進(jìn)行的一種反思。在敘事中，通過(guò)觀察、訪談、收集資料、錄像、回憶等手段，教師可以重新進(jìn)入事件發(fā)生的情景中，把那些當(dāng)時(shí)容易忽視的，但有研究意義的教育細(xì)節(jié)定格和放大，并進(jìn)行仔細(xì)的審視和分析。在這一過(guò)程中，能發(fā)現(xiàn)一些平時(shí)不能發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題，也能從中獲取一些新的想法，從而能進(jìn)一步認(rèn)識(shí)自己教育教學(xué)的真實(shí)面貌。

值得指出的是，教育敘事不是一種“放映式”的故事敘述，而是需要敘事者帶著一定的問(wèn)題進(jìn)行敘事，需要從某種理論的角度對(duì)事件進(jìn)行分析和解讀，需要從平常的教育事件中來(lái)透視某些教育問(wèn)題和教育規(guī)律?？傊髷⑹抡哂醚芯康哪抗馊徱曌约旱慕虒W(xué)實(shí)踐活動(dòng)，從中認(rèn)識(shí)自己教學(xué)的長(zhǎng)處和不足，這與教師在平時(shí)所謂的教學(xué)工作總結(jié)截然不同。

3、教育敘事與教師個(gè)人教育理論及教育科研

有人會(huì)提出這樣的疑問(wèn)，既然教育敘事關(guān)注的是實(shí)踐，敘述的是生動(dòng)形象的教育故事，那么與教師的教育理論有什么關(guān)系呢?對(duì)于這個(gè)問(wèn)題，我們首先應(yīng)該理解：什么是教師的個(gè)人教育理論?教師的個(gè)人教育理論是以什么樣的形式存在于教師的知識(shí)體系之中的?教師在教育教學(xué)實(shí)踐中是怎樣運(yùn)用個(gè)人教育理論的?教師的個(gè)人教育理論是教師基于自己的教育經(jīng)歷而產(chǎn)生的對(duì)教育的看法，是對(duì)教育問(wèn)題的個(gè)人解讀。教師的個(gè)人理論產(chǎn)生于教育教學(xué)實(shí)踐，是教師在長(zhǎng)期的教育教學(xué)實(shí)踐中形成的，是在不斷的學(xué)習(xí)交流中逐步建立起來(lái)的，是引發(fā)個(gè)人教育行為的根本因素。所以說(shuō)，教師的個(gè)人教育理論實(shí)際上是教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，．是教師教育觀念或教育信念的一種表達(dá)形式。每一位擁有一定教育經(jīng)歷的教師實(shí)際上都是在一定的教育理念和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)驅(qū)使下進(jìn)行教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，都會(huì)有自己對(duì)各種教育教學(xué)問(wèn)題的獨(dú)特想法。從這個(gè)意義上說(shuō)，每一位教師都擁有個(gè)人的教育理論。