第一篇：皮連生教育心理學(xué)第三章 第五章讀書筆記

第三章 學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)

本章從學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)概述、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的形成與培養(yǎng)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)三個(gè)方面進(jìn)行論述。

第一節(jié)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)概述

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)——一般指學(xué)習(xí)的動(dòng)力因素，或叫做學(xué)習(xí)的動(dòng)力。（P103）

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不是某種單一的結(jié)構(gòu)，而是由各種不同動(dòng)力因素組成的整個(gè)系統(tǒng)所引起的。作為學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的心理因素，首先是學(xué)習(xí)的需要，其次是誘因。

學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)可以分為間接性動(dòng)機(jī)（指向?qū)W習(xí)結(jié)果）和直接行動(dòng)機(jī)（指向?qū)W習(xí)活動(dòng)本身）。其中間接性動(dòng)機(jī)包括高尚的動(dòng)機(jī)、低級(jí)的動(dòng)機(jī)和不正確的動(dòng)機(jī)。與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)有關(guān)的兩個(gè)概念是學(xué)習(xí)積極性和學(xué)習(xí)效果?！皩W(xué)習(xí)積極性通常是指學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中所表現(xiàn)出來的那種認(rèn)真、緊張、主動(dòng)與頑強(qiáng)狀態(tài)?！保≒108）作為學(xué)習(xí)積極性的一系列心理現(xiàn)象，都是與學(xué)習(xí)需要直接相聯(lián)，受制于學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。學(xué)習(xí)積極性與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的性質(zhì)、水平是統(tǒng)一的。而學(xué)習(xí)積極性是決定學(xué)習(xí)效果的重要因素之一，所以學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)影響學(xué)習(xí)效果；學(xué)習(xí)效果也可以影響學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

在教學(xué)實(shí)踐中，許多學(xué)生都缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。我們應(yīng)該利用學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)積極性、學(xué)習(xí)效果的關(guān)系原理，培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。我們應(yīng)該幫助學(xué)生端正學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，克服庸俗低級(jí)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，通過形象生動(dòng)的教學(xué)方法，通過鼓勵(lì)、表揚(yáng)等激勵(lì)方法激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。在對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，不能以分?jǐn)?shù)作為唯一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，幫助學(xué)生看到自己的進(jìn)步和不足，幫助他們樹立自信心。

第二節(jié)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的形成與培養(yǎng)

書中從學(xué)習(xí)需要的生物學(xué)起源角度揭示了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的形成途徑是：新的學(xué)習(xí)需要可以在原有需要獲得滿足的基礎(chǔ)上直接發(fā)生，也可以由滿足需要的活動(dòng)或工具本身的轉(zhuǎn)化而間接產(chǎn)生。而學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)要注意的有：

1、正確對(duì)待各種學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；

2、明確學(xué)習(xí)的意義作用；

3、創(chuàng)設(shè)各種條件，以滿足或增強(qiáng)學(xué)習(xí)需要。

第三節(jié)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)

動(dòng)機(jī)的激發(fā)有利于調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)的主動(dòng)積極性，為完成當(dāng)前的學(xué)習(xí)任務(wù)創(chuàng)造有利的條件，而且使形成了的學(xué)習(xí)需要不斷得到鞏固與發(fā)展，有利于今后的學(xué)習(xí)。要注意的問題有：

1、創(chuàng)設(shè)問題情境，實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)?！八^問題情境，簡(jiǎn)單說來，指的是一種具有一定困難，需要學(xué)生努力克服（尋找達(dá)到目標(biāo)的途徑），而又是力所能及的學(xué)習(xí)情境（學(xué)習(xí)任務(wù)）?！保≒123）作業(yè)難度是形成問題的情境的重要因素之一。創(chuàng)設(shè)問題情境，首先要求教師熟悉教材，掌握教材的結(jié)構(gòu)，了解新舊知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系。此外，要求教師充分了解學(xué)生，了解學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)及智能水平?？梢杂媒處熖釂?、作業(yè)的方式提出；也可以從新舊教材的聯(lián)系方面引進(jìn)，或從學(xué)生的日常經(jīng)驗(yàn)引進(jìn)。

2、變更作業(yè)的內(nèi)容與形式，保持作業(yè)的新異性。盡可能避免機(jī)械重復(fù)才有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

3、妥善利用學(xué)習(xí)的反饋信息，搞好檢查、評(píng)定與評(píng)價(jià)。對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的種種反饋信息不僅對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)方式的改進(jìn)有調(diào)節(jié)作用，而且對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)具有激動(dòng)作用。在教學(xué)工作中要及時(shí)做好對(duì)教學(xué)的檢驗(yàn)工作；對(duì)于學(xué)習(xí)結(jié)果不但要作一般的評(píng)定工作，而且要進(jìn)一步作出評(píng)價(jià)，堅(jiān)持正面教育的原則，以表揚(yáng)為主。

4、關(guān)于學(xué)習(xí)競(jìng)賽問題。開展競(jìng)賽是提高學(xué)習(xí)積極性及學(xué)習(xí)成績(jī)的有效手段。但是我們應(yīng)該辯證的看待競(jìng)賽問題。鼓勵(lì)進(jìn)步與團(tuán)結(jié)互助，但在學(xué)習(xí)中不應(yīng)占主導(dǎo)地位。

以上的幾個(gè)問題為教師在實(shí)際教學(xué)工作中培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)提供了很好的理論依據(jù)和方向。但是教師應(yīng)該吃透這些方法，結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)際和學(xué)生，靈活應(yīng)變，而不能將它們當(dāng)作教條運(yùn)用。

智力落后兒童及其教育——《教育心理學(xué)》第五章讀書筆記（2）

智力落后指的是一般智力能力處于較低的水平。它包括三個(gè)主要的部分：

1、顯著低于平均智力水平，2、適應(yīng)能力較差，比如在交流、自我照顧、家庭生活自理、娛樂和工作等領(lǐng)域中有所欠缺都被稱為適應(yīng)能力差，3、這些困難發(fā)生在18歲之前。有些兒童可能在學(xué)習(xí)技巧上表現(xiàn)出一定的缺陷，但是對(duì)日常生活卻能夠適應(yīng)得很好，所以我們?cè)谑褂弥橇β浜筮@一標(biāo)簽時(shí)都要非常小心，因?yàn)樗鼛в幸欢ǖ奈耆栊?，一般只在有同時(shí)存在實(shí)踐能力缺陷和學(xué)術(shù)或智力缺陷時(shí)才使用。作為一名教師，一定要清楚在學(xué)校中表現(xiàn)好，只是生活能力的一個(gè)方面。在評(píng)估那些你認(rèn)為可能是智力落后的兒童時(shí)，一定要從各個(gè)方面考慮這個(gè)兒童的生活能力——而不僅僅是根據(jù)與班上其他兒童的不同。比如牛頓和愛迪生就曾被老師定為智力落后而輟學(xué)，他們后來成為了偉大的發(fā)明家說明了他們只是在學(xué)習(xí)技巧上有所缺陷而已。

智力落后分成四種水平：輕度、中度、重度、極重度。輕度智力落后的人數(shù)占所有智力落后人數(shù)的80%——85%，占了大多數(shù)。如果提供了特殊的教育幫助，這些學(xué)生最終可能會(huì)掌握六年級(jí)或以下的學(xué)術(shù)技能。如果有合適的、支持性的環(huán)境的話，這些學(xué)生還可能獲得各種不同的職業(yè)技能。比如有些輕度智力落后者經(jīng)過一定的學(xué)習(xí)可以在面包房工作。中度智力落后的學(xué)生需要大量的教育援助，借助這些援助他們最終能夠掌握四年級(jí)的學(xué)術(shù)技能。重度智力落后者的個(gè)體通常不能接受任何職業(yè)訓(xùn)練，有極重度的智力落后的人一般只能夠接受非常有限的培訓(xùn)，如學(xué)習(xí)走路或使用勺子。

有一些兒童既存在某種缺陷，同時(shí)又在某些方面有較高的表現(xiàn)，甚至在某些特殊的學(xué)業(yè)上有非常突出的表現(xiàn)。這類學(xué)生不是智力落后，而是存在一些學(xué)習(xí)障礙，也就是說個(gè)體不能夠掌握學(xué)校學(xué)習(xí)所要求的一些重要的學(xué)習(xí)技巧，如閱讀、拼音、數(shù)學(xué)、交流或者是社會(huì)技巧的現(xiàn)象。分別有：理解閱讀障礙、注意力缺損多動(dòng)癥、行為障礙、理解自閉癥、健康障礙、感覺損傷和交流障礙等等。其中行為障礙又分成內(nèi)向型和外向型。內(nèi)向型行為障礙表現(xiàn)為害羞、退縮，或者抑郁。外向型中又有一種類型稱做品行障礙，有品行障礙的學(xué)生經(jīng)常有攻擊性，甚至有時(shí)候動(dòng)手打教師或其他同學(xué)。這樣的學(xué)生應(yīng)該尋求學(xué)校心理學(xué)家或?qū)I(yè)人員的幫助以做出診斷。要讓那些容易出現(xiàn)這些行為的學(xué)生坐在讓教師容易看到的地方，并且要避免他們傷害到其他同學(xué)或他們自己。（有些家庭沒有意識(shí)到他們的孩子有這樣的障礙，作為教師的我們應(yīng)該積極與他們聯(lián)系和磋商怎樣來幫助這些孩子，而有些教師采取的是把他們放到角落里去，永遠(yuǎn)不搭理他們，這樣他們反而更干擾我們和別的學(xué)生的正常學(xué)習(xí)生活。）

第二篇：ok《教育心理學(xué)(皮連生)》課后習(xí)題答案

第1章

教育心理學(xué)概論

習(xí)題參考答案

一、解釋下列術(shù)語

哲學(xué)心理學(xué)：在科學(xué)心理學(xué)誕生以前，哲學(xué)家、教育家運(yùn)用思辨的方法對(duì)人的心理活動(dòng)規(guī)律進(jìn)行研究所得到的認(rèn)識(shí)的總和。

科學(xué)心理學(xué)：與哲學(xué)心理學(xué)相對(duì)，以實(shí)證研究為特征的心理學(xué)。桑代克《教育心理學(xué)》：特指桑代克于1903年寫成的《教育心理學(xué)》一書。一般認(rèn)為，該書是教育心理學(xué)這門學(xué)科形成的標(biāo)志。中譯本由陸志韋譯，商務(wù)印書館1926年出版，書名改為《教育心理學(xué)概論》。潘菽《教育心理學(xué)》：新中國(guó)成立后，由中國(guó)大陸學(xué)者編寫的第一本教育心理學(xué)教科書，主編為中國(guó)科學(xué)院心理研究所所長(zhǎng)潘菽，人民教育出版社1980年出版。該書反映了中國(guó)大陸改革開放初期的教育心理學(xué)發(fā)展水平。實(shí)證研究：采用觀察或?qū)嶒?yàn)在實(shí)際資料中求取結(jié)果，以驗(yàn)證假設(shè)并建立理論體系的研究。

準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究：與真實(shí)驗(yàn)研究相對(duì)。在實(shí)驗(yàn)研究中，凡不能嚴(yán)格遵守實(shí)驗(yàn)原則來選擇被試和控制條件的實(shí)驗(yàn)被稱為準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)。課堂教學(xué)實(shí)驗(yàn)一般為這類實(shí)驗(yàn)。

個(gè)案研究：定性研究方法之一。也稱案例研究。通過詳細(xì)收集、分析典型的個(gè)案資料以發(fā)現(xiàn)其中暗含的教育心理學(xué)原理的研究。

思辨研究：與實(shí)驗(yàn)研究相對(duì)。采用邏輯思考與理論推理所進(jìn)行的理論研究。教學(xué)設(shè)計(jì)研究：針對(duì)教學(xué)中的問題，通過教學(xué)設(shè)計(jì)和形成性評(píng)價(jià)，獲得教學(xué)新產(chǎn)品以滿足教學(xué)需要的研究。

教育心理學(xué)：研究學(xué)校情境中學(xué)與教的基本心理學(xué)規(guī)律的科學(xué)。

二、填空

1、《學(xué)記》 2、19世紀(jì)末，實(shí)驗(yàn)

3、美，桑代克 4、1903

5、學(xué)生與教師，學(xué)習(xí)理論及其運(yùn)用，各種類型的學(xué)習(xí)

6、學(xué)習(xí)，教學(xué)

7、教學(xué)，教學(xué)

8、單向道，死胡同，雙通道

9、人的本性，學(xué)習(xí)心理，個(gè)別差異及其原因

10、《靈魂論》，11、植物，動(dòng)物，理性

12、德、智、體

13、比納、西蒙

14、潘菽

15、分析，設(shè)計(jì)，開發(fā)，實(shí)施，評(píng)價(jià)

三、選擇

1、（1）學(xué)習(xí)心理學(xué)

2、（3）知識(shí)分類學(xué)習(xí)論

3、（4）

4、（4）解決問題

5、（3）

6、（4）

7、（3）

四、研究與設(shè)計(jì)

1、（略）

2、（略）

3、（略）

4．兩者都是為了解決教育和教學(xué)中的問題。所以其研究過程都遵循問題解決的思維過程。它們的不同點(diǎn)是：前者主要希望解決教育理論問題。所以其研究強(qiáng)調(diào)實(shí)驗(yàn)控制，教學(xué)效果的測(cè)量與評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)橫向比較，即實(shí)驗(yàn)班與平行控制班的比較。后者主要希望解決教育實(shí)踐問題。所以其研究側(cè)重開發(fā)有效和高效的教學(xué)策略和工具，如可觀察和測(cè)量教學(xué)目標(biāo)、呈現(xiàn)材料的多媒體、測(cè)試題等。其教學(xué)效果的測(cè)量與評(píng)價(jià)不強(qiáng)調(diào)橫向比較，而側(cè)重實(shí)驗(yàn)班實(shí)施新的教學(xué)前后教學(xué)效果的比較，即目標(biāo)參照的測(cè)量和評(píng)價(jià)。

第2章

學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)研究的性質(zhì)與分類

習(xí)題參考答案

一、解釋下列術(shù)語

表現(xiàn)：指學(xué)生外在的、可以觀察的行為，如測(cè)驗(yàn)的得分、行為舉止等。加涅認(rèn)為，內(nèi)部的變化必須通過外在的表現(xiàn)變化反映出來，表現(xiàn)的相對(duì)持久的變化是衡量學(xué)習(xí)是否發(fā)生的重要指標(biāo)。

學(xué)習(xí)：由經(jīng)驗(yàn)引起的能力或傾向的相對(duì)持久的變化。期待經(jīng)驗(yàn)的突觸：突觸是兩個(gè)神經(jīng)元之間的極小空隙。它只允許神經(jīng)沖動(dòng)由軸突末端傳到另一神經(jīng)元的樹突或細(xì)胞體。以兩種方式生成：一是在生命早期，由基因決定的突觸超量生成，但在后天環(huán)境作用下，選擇性地消失。這樣生成的突觸被稱為期待神經(jīng)的突觸。二是在后天環(huán)境作用下新的突觸增生，這樣增生的突觸被稱為依賴經(jīng)驗(yàn)的突觸。后者增生不受年齡限制，可以延續(xù)終生。依賴經(jīng)驗(yàn)的突觸：詳見“期待經(jīng)驗(yàn)的突觸”。

認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)：研究人類認(rèn)知活動(dòng)，如注意、知覺、記憶、言語、推理等的大腦機(jī)制的新興學(xué)科

陳述性記憶：個(gè)人能夠有意識(shí)回憶（或提取）的知識(shí)的記憶。

程序性記憶：不能有意識(shí)提取但能指導(dǎo)個(gè)人做事的過程和操作步驟的記憶。加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類：加涅將人類學(xué)習(xí)的結(jié)果分為言語信息、智慧技能、認(rèn)知策略、動(dòng)作技能、態(tài)度五種類型。奧蘇伯爾的兩維學(xué)習(xí)分類：奧蘇伯爾根據(jù)機(jī)械與有意維度和接受與發(fā)現(xiàn)維度將學(xué)習(xí)分為：（1）機(jī)械的接受學(xué)習(xí)，（2）機(jī)械的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，（3）有意義的接受學(xué)習(xí)和（4）有意義的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)四種典型的類型。在有意義的與機(jī)械的和發(fā)現(xiàn)與接受之間還有許多中間類型。如有指的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。

任務(wù)分析教學(xué)論：加涅的術(shù)語，指他依據(jù)學(xué)習(xí)分類理論提出的教學(xué)論。強(qiáng)調(diào)不同的學(xué)習(xí)類型有不同的學(xué)習(xí)結(jié)果、有效學(xué)習(xí)的過程和條件。需要根據(jù)不同學(xué)習(xí)類型進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。

《學(xué)習(xí)的條件和教學(xué)論》：加涅的學(xué)習(xí)論與教學(xué)論代表作。1965年第一版，1970年第二版，1977年第三版，原名《學(xué)習(xí)的條件》，1985年第四版改為現(xiàn)名，表明他的研究從學(xué)習(xí)論過渡到教學(xué)論。

二、填空 1.行為的

2.內(nèi)在能力和傾向的

3.認(rèn)知、情感、動(dòng)作技能

4.辨別，具體概念，定義性概念，規(guī)則，高級(jí)規(guī)則

5.軸突，樹突，突觸

6.潘菽，知識(shí)學(xué)習(xí)，動(dòng)作技能學(xué)習(xí)，智慧技能學(xué)習(xí)，社會(huì)行為規(guī)范學(xué)習(xí)

7.有意義學(xué)習(xí)，機(jī)械學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，接受學(xué)習(xí)

8.符號(hào)表征學(xué)習(xí)，概念學(xué)習(xí)，命題學(xué)習(xí)，概念和命題的運(yùn)用，解決問題與創(chuàng)造 9.哲學(xué)與經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，心理與行為，生物學(xué)與神經(jīng)生理

三、選擇

1.（2）（4）.（4）3.（3）4.（2）5.（1）6.（2）7.（4）8.（2）

四、研究與設(shè)計(jì)

1．都將學(xué)習(xí)分為認(rèn)知、情感和動(dòng)作技能三個(gè)領(lǐng)域這是大多數(shù)學(xué)習(xí)分類系統(tǒng)所遵循的分類框架。奧蘇伯爾的學(xué)習(xí)分類只涉及認(rèn)知領(lǐng)域，我國(guó)學(xué)者的分類中的“社會(huì)規(guī)范”學(xué)習(xí)相當(dāng)于加涅的態(tài)度學(xué)習(xí)。兩者都包括認(rèn)知、情感和行為的學(xué)習(xí)。然而在這個(gè)大框架下，不同分類系統(tǒng)的差異出現(xiàn)在知識(shí)與技能的劃分上。加涅劃分了三種技能，即智慧技能、認(rèn)知策略（一種特殊的對(duì)內(nèi)調(diào)控的認(rèn)知技能）和動(dòng)作技能。奧蘇伯爾分類系統(tǒng)中有知識(shí)的簡(jiǎn)單運(yùn)用和綜合運(yùn)用（解決問題和創(chuàng)造），但未對(duì)知識(shí)和技能加以劃分。我國(guó)學(xué)者的分類系統(tǒng)中的知識(shí)類似于奧蘇伯爾分類系統(tǒng)中的知識(shí)。兩者都涉及知識(shí)的簡(jiǎn)單與綜合運(yùn)用。該分類中的心智技能相當(dāng)于加涅分類系統(tǒng)中的認(rèn)知策略。2.略

3.學(xué)習(xí)現(xiàn)象非常復(fù)雜，二戰(zhàn)期間心理學(xué)家將一種學(xué)習(xí)的規(guī)律用于解釋所有學(xué)習(xí)的規(guī)律，在實(shí)踐中受到了挫折，由此使得心理學(xué)家用分類的觀點(diǎn)來研究學(xué)習(xí)。對(duì)四個(gè)分類系統(tǒng)的分析評(píng)論略。

4.略。此題可作為學(xué)習(xí)這兩節(jié)的學(xué)習(xí)方式或教學(xué)方法。

第3章

學(xué)習(xí)論流派及其主要爭(zhēng)論問題

習(xí)題參考答案

一、解釋下列術(shù)語

學(xué)習(xí)理論：研究學(xué)習(xí)結(jié)果的性質(zhì)，學(xué)習(xí)的分類、學(xué)習(xí)過程和有效學(xué)習(xí)的條件的各種學(xué)說。

經(jīng)驗(yàn)主義：哲學(xué)認(rèn)識(shí)論之一學(xué)派，主張一切知識(shí)來源于感覺經(jīng)驗(yàn)；心理學(xué)的一種觀點(diǎn)：主張心理學(xué)理論只能借由觀察和實(shí)驗(yàn)的方法才能獲得。

理性主義：也稱唯理論。哲學(xué)認(rèn)識(shí)論之一學(xué)派，主張經(jīng)由先天理性作用可以獲得正確的知識(shí)，而且這類只是優(yōu)于和多于經(jīng)由感覺經(jīng)驗(yàn)獲得的知識(shí)。

系列學(xué)習(xí)：人類聯(lián)想學(xué)習(xí)的一種范型，指呈現(xiàn)的刺激材料的順序不變，要求被試將學(xué)習(xí)材料原封不動(dòng)依次回憶出來。

配對(duì)聯(lián)想學(xué)習(xí)：人類聯(lián)想學(xué)習(xí)的一種范型，指同時(shí)呈現(xiàn)成對(duì)的學(xué)習(xí)材料，在回憶時(shí)，提供每對(duì)項(xiàng)目中的一項(xiàng)，被試要回憶出與之配對(duì)的另一項(xiàng)。自由回憶學(xué)習(xí)：人類聯(lián)想學(xué)習(xí)的一種范型，指在實(shí)驗(yàn)中給被試呈現(xiàn)許多獨(dú)立的項(xiàng)目，在學(xué)習(xí)和回憶時(shí)，不限順序。條件反應(yīng)：俄國(guó)生理學(xué)家巴甫洛夫發(fā)現(xiàn)的中樞神經(jīng)系統(tǒng)活動(dòng)的方式之一。最初的名稱是條件反射（conditioned reflex）。指經(jīng)由后天習(xí)得的、專門針對(duì)某種刺激的反應(yīng)。強(qiáng)化：任何有助于機(jī)體反應(yīng)概率增加的事件。凡施加某種影響并有助于反應(yīng)概率增加的事件叫正強(qiáng)化；凡移去某種不利的影響并有助于反應(yīng)概率增加的事件叫負(fù)強(qiáng)化。

嘗試與錯(cuò)誤說：桑代克根據(jù)動(dòng)物學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)提出的一種學(xué)習(xí)理論，認(rèn)為機(jī)體處在問題情境中會(huì)發(fā)出許多反應(yīng)，由于滿意的結(jié)果，最終學(xué)會(huì)正確反應(yīng)。

桑代克三大學(xué)習(xí)定律：指桑代克在實(shí)驗(yàn)基礎(chǔ)上提出的準(zhǔn)備律、練習(xí)律和效果律。準(zhǔn)備律指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)開始時(shí)的預(yù)備定勢(shì)；練習(xí)律指聯(lián)結(jié)的應(yīng)用會(huì)增強(qiáng)這個(gè)聯(lián)結(jié)的力量，聯(lián)結(jié)的失用（不練習(xí)）會(huì)導(dǎo)致聯(lián)結(jié)的減弱或遺忘；效果律指導(dǎo)致滿意后果的行為被加強(qiáng)，帶來煩惱的行為則被削弱或淘汰。認(rèn)知地圖：托爾曼根據(jù)白鼠學(xué)習(xí)迷宮的實(shí)驗(yàn)提出，動(dòng)物學(xué)習(xí)不是在一連串刺激和反應(yīng)之間建立聯(lián)系，而是在腦內(nèi)形成了迷宮的格局，托爾曼稱之為認(rèn)知地圖。頓悟說：格式塔學(xué)派對(duì)學(xué)習(xí)的解釋，認(rèn)為學(xué)習(xí)是突然領(lǐng)悟到的知覺經(jīng)驗(yàn)的重新組織。

思維的適應(yīng)性控制理論：出生于加拿大的美國(guó)心理學(xué)家J.R.安德森提出的理論。按這一理論，人類的一切后天習(xí)得的能力都是陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)相互作用的結(jié)果。

情境認(rèn)知論：關(guān)于人類認(rèn)知學(xué)習(xí)的一種哲學(xué)認(rèn)識(shí)論，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的情境性和人類社會(huì)實(shí)踐在認(rèn)知活動(dòng)中的重要性。

學(xué)習(xí)社團(tuán)：也稱為學(xué)習(xí)共同體。指人們?cè)谝黄饛氖赂鞣N社會(huì)活動(dòng)的實(shí)踐團(tuán)體。認(rèn)知學(xué)徒制：學(xué)徒制是師傅帶徒弟的教學(xué)形式。認(rèn)知學(xué)徒制則指用師傅帶徒弟的方式教授認(rèn)知領(lǐng)域知識(shí)和技能。

情境支持的教學(xué)：又譯拋錨式教學(xué)，使學(xué)生沉浸在真空的社會(huì)情境中的教學(xué)。

二、填空

1.經(jīng)典條件反射，操作條件反應(yīng)

2.凡是導(dǎo)致滿意后果的行為被加強(qiáng)，而帶來煩惱的行為則被削弱或淘汰 3.操作，強(qiáng)化

4.在條件刺激出現(xiàn)時(shí)或稍后呈現(xiàn)的無條件刺激 5.在適當(dāng)反應(yīng)之后呈現(xiàn)強(qiáng)化物

6.系列學(xué)習(xí)，配對(duì)聯(lián)想學(xué)習(xí)，自由回憶學(xué)習(xí)

7.陳述性知識(shí)，程序性知識(shí)

8.感覺主義，還原主義，聯(lián)想主義，機(jī)械主義

9.艾賓浩斯，桑代克

10.瞬時(shí)記憶、短時(shí)記憶、長(zhǎng)時(shí)記憶

11.知識(shí)即生活實(shí)踐、學(xué)習(xí)即參與社會(huì)團(tuán)體的實(shí)踐 12.先天的理性作用

13.認(rèn)知主義，行為主義 14.嘗試錯(cuò)誤，頓悟

15.S-R，S-O-R，有機(jī)體內(nèi)部（O）

三、選擇題 1.（1）

2.（1）

3.（1）（3）（4）4.（1）（4）.（2）6.（4）7.（1）8.（2）9.（3）10.（4）11.（3）12.（1）

四、研究與設(shè)計(jì) 可列表比較如下

信息加工理論 哲學(xué)認(rèn)識(shí)論 經(jīng)驗(yàn)主義 學(xué)習(xí)結(jié)果 陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)記憶與運(yùn)用

情境認(rèn)知理論

理性主義與社會(huì)建構(gòu)主義

運(yùn)用社會(huì)團(tuán)體的工具和概念的能力，為社會(huì)團(tuán)體創(chuàng)造工具和實(shí)踐做出貢獻(xiàn)

學(xué)習(xí)過程

參見加涅的學(xué)習(xí)與記憶的信息參與社會(huì)實(shí)踐，理解與運(yùn)用社會(huì)加工模型 的符號(hào)系統(tǒng)

有效學(xué)習(xí)條外部提供可以分辨的信息；學(xué)生文化或社會(huì)團(tuán)體材料和活動(dòng) 件 自身有學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)策略

評(píng)價(jià)：信息加工理論屬于科學(xué)心理學(xué)；情境認(rèn)知理論屬于哲學(xué)心理學(xué)

第四章

知識(shí)的性質(zhì)與陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)

習(xí)題參考答案

一、解釋下列術(shù)語

知識(shí)：主體與其環(huán)境相互作用而獲得的信息及其組織，儲(chǔ)存于個(gè)體內(nèi)，即為個(gè)體的知識(shí)，儲(chǔ)存于個(gè)體外，即為人類的知識(shí)。

陳述性知識(shí)：指?jìng)€(gè)人具有有意識(shí)提取線索，能直接陳述的知識(shí)，是用來回答“世界是什么問題”的知識(shí)。程序性知識(shí)：指?jìng)€(gè)人不具有有意識(shí)提取線索，但可以通過其作業(yè)表現(xiàn)間接推測(cè)出來的知識(shí)，是用來回答“怎么辦問題”的知識(shí)。

默會(huì)知識(shí)：波蘭尼劃分的一種知識(shí)類型，指只能意會(huì)而不能言傳的知識(shí)。知識(shí)的表征：指信息在心理活動(dòng)中表現(xiàn)和記載的方式。

命題：指語詞表達(dá)的意義的最小單位。一個(gè)命題由一種關(guān)系和一組論題（arguments）構(gòu)成的。關(guān)系一般由動(dòng)詞、副詞和形容詞表達(dá)，有時(shí)也用其他關(guān)聯(lián)詞如介詞表達(dá)；論題一般指概念，一般由名詞和代詞表達(dá)。命題網(wǎng)絡(luò)：陳述性知識(shí)表征的一種形式，是由具有共同成分的兩個(gè)命題彼此聯(lián)系起來形成的。

神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)理論：認(rèn)知心理學(xué)家通過計(jì)算機(jī)模擬提出的一種知識(shí)表征理論，認(rèn)為知識(shí)在人腦中以神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)形式儲(chǔ)存，神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)由可在不同水平上被激活的結(jié)點(diǎn)組成，結(jié)點(diǎn)與結(jié)點(diǎn)之間有聯(lián)結(jié)，學(xué)習(xí)是聯(lián)結(jié)的創(chuàng)造及其強(qiáng)度的改變。腳本：一種知識(shí)表征的形式，指表征反復(fù)出現(xiàn)的事件的圖式。

雙編碼理論：一種知識(shí)表征理論，認(rèn)為陳述知識(shí)以言語和意象兩種方式表征，雙編碼是有效和高效思維的重要方面。知識(shí)分類學(xué)習(xí)論：一種解釋不同類型知識(shí)學(xué)習(xí)過程和規(guī)律的理論。是在現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的廣義知識(shí)觀和知識(shí)學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上提出的。

上位學(xué)習(xí)：指在原有觀念的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)一個(gè)包容程度更高的命題。下位學(xué)習(xí)：認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的有關(guān)觀念在包容和概括水平上高于新學(xué)習(xí)的知識(shí)時(shí)所進(jìn)行的學(xué)習(xí)。并列結(jié)合學(xué)習(xí)：新的命題與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的原有特殊觀念既不能產(chǎn)生從屬關(guān)系，又不能產(chǎn)生總括關(guān)系，但在橫向上存在吻合或?qū)?yīng)關(guān)系時(shí)所進(jìn)行的學(xué)習(xí)。同化論：奧蘇伯爾在有意義言語學(xué)習(xí)理論中提出的、用以解釋概念或命題意義獲得的心理機(jī)制的學(xué)說，強(qiáng)調(diào)新舊知識(shí)的相互作用涉及上位學(xué)習(xí)、下位學(xué)習(xí)、并列結(jié)合學(xué)習(xí)三種形式；強(qiáng)調(diào)概念和命題的不斷分化和綜合貫通；強(qiáng)調(diào)原有知識(shí)的鞏固及教材由一般到個(gè)別的循序組織。選擇過程：現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)提出的陳述性知識(shí)學(xué)習(xí)的一個(gè)子過程，指學(xué)習(xí)者將其注意集中于環(huán)境中所呈現(xiàn)的信息的有關(guān)方面，或者將有關(guān)的信息與無關(guān)的信息區(qū)分開來，并將信息從感覺記憶移送到工作記憶中。組織過程：現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)提出的陳述性知識(shí)學(xué)習(xí)的一個(gè)子過程，指學(xué)習(xí)者在工作記憶中建立新知識(shí)內(nèi)部的聯(lián)系，或者是將所選擇的信息組織成一個(gè)連貫的整體。

整合過程：現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)提出的陳述性知識(shí)學(xué)習(xí)的一個(gè)子過程，指學(xué)習(xí)者在工作記憶中將新的陳述性知識(shí)與原有的陳述性知識(shí)聯(lián)系起來的過程。精加工過程：現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)提出的陳述性知識(shí)學(xué)習(xí)的一個(gè)子過程，指學(xué)習(xí)者對(duì)所呈現(xiàn)的信息進(jìn)行添加、補(bǔ)充的活動(dòng)。精加工的結(jié)果是生成了新知識(shí)中沒有明確呈現(xiàn)出來的內(nèi)容。

二、填空

1.陳述性知識(shí)，程序性知識(shí) 2.關(guān)系，論題

3.習(xí)得階段，鞏固階段，提取和運(yùn)用階段 4.命題網(wǎng)絡(luò)，圖式 5.腳本

6.我愛梅花，梅花是冬天的。

7.感覺記憶、工作記憶、長(zhǎng)時(shí)記憶、選擇、整合、組織、精加工 8.學(xué)習(xí)者的原有知識(shí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)者的主動(dòng)加工活動(dòng) 9.下位學(xué)習(xí)，上位學(xué)習(xí)，并列結(jié)合學(xué)習(xí)

三、選擇

1.⑴。形象的材料除了可以用言語編碼外，還可用意象來編碼。2.⑶。廣義知識(shí)可分為陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)，程序性知識(shí)又可分為智慧技能、認(rèn)知策略和動(dòng)作技能。陳述性知識(shí)、智慧技能、認(rèn)知策略屬于習(xí)得的認(rèn)知能力。3.⑵。這里的知識(shí)與技能是作為兩個(gè)相對(duì)的概念講的，一個(gè)重在說，一個(gè)重在做，分別相應(yīng)于信息加工心理學(xué)的陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)。

4.⑶，⑷。模型表明，階段不同，知識(shí)類型也不同。學(xué)習(xí)的第一階段為陳述性階段，第二階段為知識(shí)鞏固與轉(zhuǎn)化，第三階段有陳述性知識(shí)也有程序性知識(shí)。在第三階段判斷知識(shí)類型時(shí)，主要看學(xué)生用習(xí)得的知識(shí)干什么。用來回答“是什么”問題，則為陳述性知識(shí)；用來回答“怎么辦”問題，則為程序性知識(shí)，即要考慮測(cè)量的條件和要求。

5.⑷。故事一般由起因、經(jīng)過、結(jié)果三個(gè)有序部分組成。兒童接觸過許多故事后，會(huì)形成故事情節(jié)的腳本，這使得兒童看到前邊的情節(jié)時(shí)，就可以利用頭腦中的腳本推知以后的情節(jié)。6.（2）。這些概念作為學(xué)生新學(xué)習(xí)的知識(shí)，要求學(xué)生把握它們之間的相互關(guān)系，并通過這種關(guān)系而把這些概念聯(lián)系起來。

7.⑵。分?jǐn)?shù)的概括、包容范圍高于百分?jǐn)?shù)，原有觀念是上位觀念，新觀念是下位觀念，進(jìn)行的是下位學(xué)習(xí)。

8.⑶。兩類知識(shí)間不存在上下位關(guān)系，但橫向上有某種類似，即都對(duì)處于其場(chǎng)中的物質(zhì)產(chǎn)生影響，故屬于并列結(jié)合學(xué)習(xí)。9.（2）。告知重要性意在讓學(xué)生關(guān)注和注意這些概念。10.（1）。相關(guān)類屬過程表明，在同化新知識(shí)后，原有知識(shí)也會(huì)發(fā)生變化。11.⑵。皮亞杰圖式論指出了個(gè)體認(rèn)知發(fā)展的機(jī)制，安德森激活論只論述了陳述性知識(shí)提取應(yīng)用的機(jī)制，學(xué)習(xí)的信息加工模型只提出了從信息加工角度來看待學(xué)習(xí)，只有加涅的學(xué)習(xí)的條件論指出了言語信息、智慧技能、認(rèn)知策略、動(dòng)作技能等知識(shí)類型習(xí)得的條件和規(guī)律。12.（2）。學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)的認(rèn)知過程也可由學(xué)生自己引發(fā)；陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)不單是記憶的問題，還涉及組織、精加工等過程；原有知識(shí)有時(shí)也會(huì)阻礙陳述性知識(shí)學(xué)習(xí)。

13.⑷。加上標(biāo)題后，被試看到標(biāo)題就激活了頭腦中相應(yīng)的圖式，可以用于理解、記憶短文內(nèi)容。

14.（2）論點(diǎn)和論據(jù)都作為新的知識(shí)，勾畫出其邏輯關(guān)系圖就在這些新知識(shí)內(nèi)部建立聯(lián)系。

15.（4）精加工式的問題可以引發(fā)學(xué)生的組織、整合、精加工的認(rèn)知過程。

四、研究與設(shè)計(jì)

1.略。

2.請(qǐng)參閱教材的有關(guān)論述。

3.比較奧蘇伯爾的有意義言語學(xué)習(xí)理論和現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)對(duì)陳述性知識(shí)學(xué)習(xí)過程的解釋。

第五章

智慧技能的學(xué)習(xí)

習(xí)題參考答案

一、解釋下列術(shù)語 技能：在練習(xí)基礎(chǔ)上形成的按某些規(guī)則或操作程序順利完成某種智慧任務(wù)或身體協(xié)調(diào)任務(wù)的能力。概念同化：概念學(xué)習(xí)的一種形式，指用定義的方式直接向?qū)W習(xí)者呈現(xiàn)一類事物的關(guān)鍵特征，學(xué)習(xí)者利用認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的概念理解新概念。

產(chǎn)生式：表征程序性知識(shí)的最小單位，是條件—行動(dòng)（condition-action）的規(guī)則。智慧技能：個(gè)體有可能通過語言、數(shù)字之類的符號(hào)來對(duì)環(huán)境做出反應(yīng)與描述的性能。

智慧技能層次論：加涅把智慧技能分成四個(gè)亞類：辨別、概念、規(guī)則、高級(jí)規(guī)則，這四種智慧技能的習(xí)得存在著如下的層次關(guān)系：高級(jí)規(guī)則學(xué)習(xí)以簡(jiǎn)單規(guī)則學(xué)習(xí)為先決條件；規(guī)則學(xué)習(xí)以概念學(xué)習(xí)為先決條件；概念學(xué)習(xí)以知覺辨別為先決條件。產(chǎn)生式系統(tǒng)：程序性知識(shí)的表征形式。是由控制流聯(lián)系起來的若干產(chǎn)生式。概念：加涅區(qū)分的智慧技能的一個(gè)亞類，指運(yùn)用概念的關(guān)鍵特征對(duì)事物進(jìn)行分類的能力。

具體概念：加涅劃分的概念類型，指能夠通過觀察概念的正反例證獲得的概念，檢驗(yàn)其是否獲得的標(biāo)準(zhǔn)是能否辨別概念的正反例證。

變式練習(xí)：知識(shí)轉(zhuǎn)化為技能的關(guān)鍵途徑。在概念學(xué)習(xí)中，指向?qū)W生呈現(xiàn)概念的正反例證讓學(xué)生進(jìn)行辨別判斷；在規(guī)則學(xué)習(xí)中，指給學(xué)生呈現(xiàn)多種有變化的問題情景，要求學(xué)生運(yùn)用規(guī)則解決。匹配的反例：指在概念的無關(guān)特征方面與正例非常相似，但不具有概念的關(guān)鍵特征或本質(zhì)特征的例證。

定義性概念：加涅劃分的概念類型，指不能通過直接觀察，只能通過概念的定義獲得的概念，檢驗(yàn)的標(biāo)準(zhǔn)是通過具體情景，論證概念反映的關(guān)系。

規(guī)則：加涅區(qū)分的智慧技能的一個(gè)亞類，指運(yùn)用表示若干個(gè)概念間的關(guān)系對(duì)外辦事的技能。

高級(jí)規(guī)則：加涅區(qū)分的智慧技能的一個(gè)亞類，指綜合運(yùn)用幾條規(guī)則辦事并生成新的規(guī)則的能力。

概念形成：概念學(xué)習(xí)的一種形式，指學(xué)習(xí)者從概念的具體例子中概括出概念的關(guān)鍵特征，涉及概括和分化兩個(gè)認(rèn)知過程。

規(guī)例法：規(guī)則學(xué)習(xí)的一種形式。先呈現(xiàn)要學(xué)習(xí)的規(guī)則，而后再舉例說明。

例規(guī)法：規(guī)則學(xué)習(xí)的一種形式。先呈現(xiàn)規(guī)則的例子，然后引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和概括出規(guī)則。

間隔練習(xí)：指將智慧技能的多次練習(xí)分散在較長(zhǎng)的時(shí)間內(nèi)安排。

程序：規(guī)則的一種特殊的、較為復(fù)雜的形式，是一些較簡(jiǎn)單的規(guī)則按一定順序構(gòu)成的連鎖，也叫操作步驟。

二、填空

1.產(chǎn)生式與產(chǎn)生式系統(tǒng)。

2.專門領(lǐng)域的程序性知識(shí)，非專門領(lǐng)域的程序性知識(shí) 3.自動(dòng)化的程序性知識(shí)，受意識(shí)控制的程序性知識(shí) 4.辨別，概念。5.程序性知識(shí)。

6.個(gè)體有可能通過語言、數(shù)字之類的符號(hào)來對(duì)環(huán)境做出反應(yīng)與描述。

7.學(xué)習(xí)者事先具備的相關(guān)原有知識(shí)，例證與練習(xí)的選擇與呈現(xiàn)，言語指導(dǎo)與反饋。

8.一些較簡(jiǎn)單的規(guī)則按一定順序。9.概念形成。

10.概念形成、概念同化。11.上位學(xué)習(xí)。12.下位學(xué)習(xí)。

13.概念正例的變化。

14.體現(xiàn)規(guī)則變化的情景。

15.概念例子，概念名稱，概念定義，概念屬性。

三、選擇

1.⑶。具體概念宜于通過對(duì)概念例證的歸納而習(xí)得，屬于奧蘇伯爾講的上位學(xué)習(xí)，又叫發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。

2.⑵，⑷。天安門、地球只代表個(gè)別的事物，地鐵、高爾夫球代表的是一類事物，可以表示概念。

3.⑴，⑷。長(zhǎng)安街與人民廣場(chǎng)只是城市的一部分，蘇州和華盛頓才是完整的城市。

4.⑵，⑶。效果律指出，導(dǎo)致滿意后果的行為被加強(qiáng)，如得寸進(jìn)尺，得到不滿意后果的行為被削弱，如⑶。

5.（3）。6.（3）。7.（3），二氧化碳的關(guān)鍵特征很難通過個(gè)體感官而感知。

8.⑷。智慧技能層次論指出了智慧技能的四個(gè)亞類及其層次關(guān)系、習(xí)得的內(nèi)外條件。

9.⑶。⑴、⑵屬于學(xué)習(xí)方式而非學(xué)習(xí)結(jié)果。多項(xiàng)式運(yùn)算需要學(xué)生將單項(xiàng)式乘多項(xiàng)式運(yùn)算規(guī)則整合起來通過解決問題而獲得，屬于加涅講的高級(jí)規(guī)則。

10.（1）。

四、研究與設(shè)計(jì) 1.略。2.略。3.略。

第六章

認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)

習(xí)題參考答案

一、解釋下列術(shù)語 認(rèn)知策略：智慧技能的一個(gè)用于對(duì)內(nèi)調(diào)控的亞類，是學(xué)習(xí)者用來選擇和調(diào)整其注意學(xué)習(xí)、記憶與思維的內(nèi)部控制過程。

元認(rèn)知策略：指學(xué)習(xí)者用來設(shè)置學(xué)習(xí)目的、評(píng)估達(dá)成目的的進(jìn)展情況、選擇調(diào)整其它策略運(yùn)用的策略。

學(xué)習(xí)策略：指學(xué)習(xí)者為成功完成學(xué)習(xí)任務(wù)而制定的認(rèn)知計(jì)劃。元認(rèn)知：個(gè)體對(duì)自己的注意、記憶、思維等認(rèn)知活動(dòng)的認(rèn)知。

認(rèn)識(shí)論信念：學(xué)生對(duì)知識(shí)與學(xué)習(xí)的性質(zhì)的信念，影響學(xué)生對(duì)策略的選擇和使用。專門領(lǐng)域的認(rèn)知策略：指適合特殊領(lǐng)域的認(rèn)知策略。

一般領(lǐng)域的認(rèn)知策略：指可跨學(xué)科領(lǐng)域使用的認(rèn)知策略。

二、填空

1.學(xué)習(xí)者用來選擇和調(diào)整其注意學(xué)習(xí)、記憶與思維的內(nèi)部控制過程 2.認(rèn)知策略指向的對(duì)象是學(xué)習(xí)者自己的內(nèi)部認(rèn)知過程。

3.學(xué)習(xí)者用來設(shè)置學(xué)習(xí)目的、評(píng)估達(dá)成目的的進(jìn)展情況、選擇調(diào)整其它策略運(yùn)用。

4.學(xué)習(xí)者為成功完成學(xué)習(xí)任務(wù)而制定的認(rèn)知計(jì)劃。大于。5.認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略、資源管理策略。

6.復(fù)述策略、精加工策略、組織策略、理解監(jiān)控策略、情感策略。7.學(xué)習(xí)者的獨(dú)立的發(fā)現(xiàn)，有指導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)。

8.將認(rèn)知策略描述給學(xué)生，學(xué)生構(gòu)建出對(duì)策略的理解和認(rèn)識(shí)；給學(xué)生提供運(yùn)用策略的練習(xí)，學(xué)習(xí)者練習(xí)構(gòu)成策略的概念、規(guī)則與程序；給學(xué)生提供練習(xí)，促進(jìn)策略運(yùn)用的泛化和靈活性。

9.學(xué)習(xí)者的原有知識(shí)基礎(chǔ)、學(xué)生的動(dòng)機(jī)水平、學(xué)生的反省認(rèn)知發(fā)展水平、學(xué)生所持有的認(rèn)識(shí)論信念

10.由教師使用的策略、由學(xué)生使用的策略、教師和學(xué)生都可以使用的策略，三、選擇

1.（2），該生知道這種策略適合在什么情況下，對(duì)什么樣的學(xué)習(xí)材料使用，是其元認(rèn)知的表現(xiàn)。

2.（4），調(diào)整自己的焦慮狀態(tài)屬于資源管理策略。3.（3）。4.（3），研究表明，對(duì)策略的訓(xùn)練不應(yīng)單獨(dú)設(shè)科進(jìn)行訓(xùn)練，而應(yīng)結(jié)合具體內(nèi)容的教學(xué)進(jìn)行。

5.⑷。策略的學(xué)習(xí)與應(yīng)用受原有知識(shí)背景的影響。材料熟悉，兒童具有較多相關(guān)背景知識(shí)，材料陌生，說明相關(guān)知識(shí)缺乏。

6.⑷。策略與動(dòng)機(jī)激勵(lì)相結(jié)合意味著兒童有主動(dòng)使用策略的動(dòng)機(jī)。根據(jù)桑代克的效果律，如果兒童執(zhí)行策略并得到滿意結(jié)果（學(xué)習(xí)效率提高），則以后兒童還傾向于繼續(xù)采用這一策略，故而讓兒童體驗(yàn)到應(yīng)用策略的后果可以激發(fā)其運(yùn)用策略的動(dòng)力。

7.⑷。學(xué)生進(jìn)行過參觀訪問和戶外活動(dòng)，具備了寫作的內(nèi)容，但缺乏將內(nèi)容圍繞中心進(jìn)行選擇并按一定順序組織起來的能力。這種能力是對(duì)頭腦中的寫作內(nèi)容進(jìn)行調(diào)控的，屬于策略。

8.(1)；（2）；（3）；（4），這些都是影響學(xué)生策略運(yùn)用的因素。9.（3），這其實(shí)是一套思考問題的程序支配了物理學(xué)家思考問題的內(nèi)部過程，是認(rèn)知策略的體現(xiàn)。

10.（1），這是學(xué)生用這種方法來調(diào)節(jié)和控制他學(xué)習(xí)陳述性知識(shí)時(shí)的組織過程，因其對(duì)內(nèi)調(diào)控的性質(zhì)，屬于認(rèn)知策略范疇。

四、研究與設(shè)計(jì)

1.略。

第7章

問題解決與創(chuàng)新性學(xué)習(xí)

參考答案

一、解釋下列術(shù)語

問題：給定信息和目標(biāo)之間有某些障礙需要被克服的刺激情境。

問題解決：?jiǎn)栴}解決是學(xué)習(xí)者將原有的概念和規(guī)則加以綜合，在新情境中應(yīng)用并得到新的認(rèn)知成果的過程。

問題空間：?jiǎn)栴}解決者對(duì)問題客觀陳述的理解，通常由問題的給定條件、目標(biāo)和允許的認(rèn)知操作三種成分構(gòu)成。

功能固著：指?jìng)€(gè)人在解決問題時(shí)所表現(xiàn)的思考僵化現(xiàn)象。

問題表征：?jiǎn)栴}解決的步驟之一，指形成問題空間，包括明確問題的給定條件、目標(biāo)和允許的操作。

問題表面理解：指解題者逐字逐句讀懂描述問題的每一個(gè)句子。讀懂的標(biāo)志是他能用自己的話重復(fù)問題的條件。

問題深層理解：指在問題表層理解的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步把問題的每一陳述綜合成條件、目標(biāo)統(tǒng)一的心理表征，通常包括兩個(gè)方面：識(shí)別問題類型及區(qū)分問題中的有關(guān)信息與無關(guān)信息。

問題監(jiān)控：?jiǎn)栴}解決者在問題解決過程中對(duì)自己的思維過程的意識(shí)與監(jiān)控，其實(shí)質(zhì)是問題解決者的反省認(rèn)知能力。

杜威解決問題五階段模式：杜威1910年在《我們?cè)鯓铀季S》一書中提出的反省思維的五階段，被后人稱為解決問題的五階段模型。這五個(gè)階段是：（1）暗示：困惑、挫折或意識(shí)到困難的狀態(tài)；（2）理智化：確定疑難究竟在什么地方，包括不太具體地指出所追求的目的，需要填補(bǔ)的缺口或要達(dá)到的目標(biāo)；（3）假設(shè)：提出問題的種種假設(shè)；（4）推理：如有必要，連續(xù)檢驗(yàn)這些假設(shè)，并對(duì)問題重新加以闡述；（5）用行動(dòng)檢驗(yàn)這些假設(shè)：進(jìn)行驗(yàn)證，證實(shí)、駁斥或改正假設(shè)。

專家—新手比較研究：認(rèn)知心理學(xué)家研究專門領(lǐng)域問題解決時(shí)常用的一種方法。先根據(jù)一定標(biāo)準(zhǔn)選擇專家和新手，而后給他們呈現(xiàn)專門領(lǐng)域的問題并觀察記錄他們的表現(xiàn)，最后對(duì)專家與新手的表現(xiàn)進(jìn)行分析，找出專家不同于新手的地方。

研究性學(xué)習(xí)：作為一種學(xué)習(xí)方式，研究學(xué)習(xí)是指教師或其他成人不把現(xiàn)成結(jié)論告訴學(xué)生，而學(xué)生在教師指導(dǎo)下自主的發(fā)現(xiàn)問題、探究問題、獲得結(jié)論的過程；作為一種課程形態(tài)，研究學(xué)習(xí)課程是為研究性學(xué)習(xí)的充分展開所提供的獨(dú)立的、有計(jì)劃的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。研究性學(xué)習(xí)的心理學(xué)實(shí)質(zhì)是問題解決。

界定明確的問題：指問題的起始狀態(tài)、目標(biāo)狀態(tài)和允許的操作三個(gè)成分都明確的問題。

界定不明確的問題：指問題的起始狀態(tài)、目標(biāo)狀態(tài)和允許的操作三個(gè)成分有部分不明確的問題。

心理定勢(shì)：也稱心向，指?jìng)€(gè)體經(jīng)由學(xué)習(xí)而積累起來的習(xí)慣傾向。它在學(xué)習(xí)和解決問題中既起積極作用，也起消極作用。

背景命題：奧蘇伯爾的術(shù)語，指學(xué)生從認(rèn)知結(jié)構(gòu)中與當(dāng)前問題的解答有關(guān)的事實(shí)、概念和原理。

機(jī)遇推理：格拉澤描述專家解決問題時(shí)用的術(shù)語，指專家在收集信息到一定程度之后迅速把握住解決問題的方法，而不是經(jīng)過一步一步的推理得到的。創(chuàng)新性學(xué)習(xí)：是指能夠產(chǎn)生新穎而有價(jià)值的思維產(chǎn)品的學(xué)習(xí)活動(dòng)。它與常規(guī)學(xué)習(xí)活動(dòng)的根本區(qū)別，是學(xué)習(xí)結(jié)果中蘊(yùn)含了原創(chuàng)性、適用性的新觀念。

二、填空| 1.嘗試與錯(cuò)誤

2.暗示，理智化

3.呈現(xiàn)問題情境命題，檢驗(yàn)

4.起始狀態(tài)，目標(biāo)狀態(tài)，允許的操作

5.推理規(guī)則，策略

6.執(zhí)行解題計(jì)劃，監(jiān)控

7.識(shí)別問題類型，區(qū)分問題中有關(guān)與無關(guān)信息

8.陳述性知識(shí)，策略性知識(shí)，程序性知識(shí)

9.策略性，程序性，反省認(rèn)知

10.問題的起始狀態(tài)、目標(biāo)狀態(tài)和允許的操作三個(gè)成分都明確的問題，問題的起始狀態(tài)、目標(biāo)狀態(tài)和允許的操作三個(gè)成分有部分不明確的問題。

11.準(zhǔn)備，孕育，明朗

12.事物或事件一般特征的概括

13.發(fā)現(xiàn)問題、界定和表征問題、確定問題的解決策略、執(zhí)行策略、評(píng)價(jià)問題解決的結(jié)果。

14.任務(wù)補(bǔ)充策略、拓展策略、概念組合策略、抽象策略、建構(gòu)策略

三、選擇

1.⑶。用繩子打結(jié)涉及肌肉運(yùn)動(dòng)模式的習(xí)得，屬于加涅所講的動(dòng)作技能，而問題

解決則屬于智慧技能。

2.⑵。

3.⑴。人的工作記憶容量是有限的，應(yīng)將有限的容量用于新內(nèi)容的學(xué)習(xí)。例子熟悉，學(xué)生就不必花更多的工作記憶容量來對(duì)例子進(jìn)行加工，從而騰出更多的容量用于新內(nèi)容的學(xué)習(xí)。

4.⑷。小學(xué)生執(zhí)行解題計(jì)劃的計(jì)算技能已經(jīng)熟練，要學(xué)習(xí)的是如何運(yùn)用概念規(guī)則表征問題、設(shè)計(jì)解題計(jì)劃等活動(dòng)。計(jì)算只求精確到“π”，就突出了學(xué)習(xí)與教學(xué)的內(nèi)容。

5.⑷。傳統(tǒng)心理學(xué)的分析注重分析觀察力、記憶力、思維力、想象力的作用，認(rèn)知心理學(xué)則用廣義的知識(shí)來分析問題解決能力。

6.⑷。寫作能力涉及陳述性、程序性、策略性三類知識(shí)的協(xié)同運(yùn)用。低年級(jí)兒童因其反省認(rèn)知能力未得到很好發(fā)展，構(gòu)思策略的學(xué)習(xí)受到限制，陳述性知識(shí)和語文基本技能則是適宜于兒童學(xué)習(xí)的內(nèi)容，通過豐富其生活經(jīng)驗(yàn)來使其獲得寫作所需的陳述性知識(shí)，通過訓(xùn)練他們正確使用字詞句的技能來為寫作準(zhǔn)備所需的程序性知識(shí)。

7.⑷。

8.⑶。

9.⑶。寫作時(shí)，構(gòu)思策略和使用字詞句的基本技能都要在容量有限的工作記憶中進(jìn)行。相比較而言，構(gòu)思策略對(duì)提高終稿的質(zhì)量更為重要，放寬基本技能的要求，可將更多工作記憶容量用于構(gòu)思，從另外角度看，就減輕了工作記憶負(fù)擔(dān)。

10.⑷。本章所講的問題解決不是概念規(guī)則的簡(jiǎn)單運(yùn)用，而是要產(chǎn)生新的思維結(jié)果，這樣問題解決就等同于創(chuàng)造。問題解決能力涉及陳述性、程序性、策略性三類知識(shí)的綜合運(yùn)用，培養(yǎng)創(chuàng)造性也要圍繞三類知識(shí)的教學(xué)進(jìn)行。

11.⑶。對(duì)問題解決能力的分析，傳統(tǒng)的觀點(diǎn)主張用觀察力、記憶力、思維力等因素來解釋，認(rèn)知心理學(xué)主張用廣義的知識(shí)來分析。⑴，⑵，⑷都是用傳統(tǒng)觀點(diǎn)進(jìn)行解釋，⑶中的知覺模式，是廣義的知識(shí)的一種。

12.⑶。本題考查傳統(tǒng)觀點(diǎn)和認(rèn)知心理學(xué)對(duì)專家問題解決能力的不同解釋。⑴，⑵為傳統(tǒng)觀點(diǎn)的解釋，認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為專家短時(shí)記憶廣度大，源于專家的原有知識(shí)和對(duì)知識(shí)進(jìn)行組塊的策略，⑷只看到了記憶策略的作用，忽視了原有知識(shí)的作用。

13.⑵。作文構(gòu)思能力實(shí)質(zhì)上是策略性知識(shí)，根據(jù)第五章對(duì)程序性知識(shí)的分類，非專門領(lǐng)域的程序性知識(shí)即是策略。

14.⑴，⑶。該策略是適用于加法運(yùn)算，屬于專門領(lǐng)域的解題策略，而且這種策略經(jīng)多次練習(xí)后可以熟練，達(dá)到自動(dòng)化水平。15.（1）、（2）、（3）、（4）、（5）16.（4）

四、研究與設(shè)計(jì) 1.略； 2.略。

3.答案提示：可選擇兩類問題：一類問題是界定明確的，如比較在家里用煤氣做飯省錢，還是用電器做飯省錢；另一類問題為界定不明確的，如如何使房間的布置更美觀。

4.答案提示：如通過組合不同的圖形，設(shè)計(jì)出一個(gè)新穎的建筑物，并計(jì)算其面積。

第八章

動(dòng)作技能的學(xué)習(xí)

習(xí)題參考答案

一、解釋下列術(shù)語

動(dòng)作技能：動(dòng)作技能是人類一種習(xí)得的能力，是人類有意識(shí)、有目的地利用身體動(dòng)作去完成一項(xiàng)任務(wù)的能力。

執(zhí)行性子程序：指將過程動(dòng)作技能的局部技能綜合起來的規(guī)則，這套規(guī)則可以控制局部動(dòng)作技能執(zhí)行的順序，其本質(zhì)上是智慧技能。練習(xí)：學(xué)習(xí)者抱著改進(jìn)技能的目的而對(duì)動(dòng)作進(jìn)行的重復(fù)。是影響動(dòng)作技能學(xué)習(xí)的最重要因素。

心理練習(xí)：僅在頭腦內(nèi)思考或想象身體運(yùn)動(dòng)而不進(jìn)行實(shí)際的肌肉運(yùn)動(dòng)的一種練習(xí)形式，與身體練習(xí)相對(duì)。

集中練習(xí)：練習(xí)的一種安排形式，指將練習(xí)時(shí)段安排得很接近，中間沒有休息或只有短暫的休息。

分散練習(xí)：練習(xí)的一種安排形式，指用較長(zhǎng)的休息時(shí)段將練習(xí)時(shí)段分隔開。隨機(jī)練習(xí)：假設(shè)有X項(xiàng)任務(wù)（或一種任務(wù)的X種變式）要練習(xí)，每項(xiàng)任務(wù)練習(xí)N次，在安排練習(xí)時(shí)，一項(xiàng)任務(wù)（任務(wù)A）的一次練習(xí)后，緊接著進(jìn)行任務(wù)B的一次練習(xí)，接著任務(wù)C的一次練習(xí)??直到X項(xiàng)任務(wù)上的所有N次練習(xí)都完成為止，而且，一項(xiàng)任務(wù)（如任務(wù)A）的練習(xí)結(jié)束后，接下來練習(xí)哪項(xiàng)任務(wù)是隨機(jī)確定的。區(qū)組練習(xí)：假設(shè)有X項(xiàng)任務(wù)（或一種任務(wù)的X種變式）要練習(xí)，每項(xiàng)任務(wù)練習(xí)N次，在安排練習(xí)時(shí)，在進(jìn)行另一項(xiàng)任務(wù)的練習(xí)之前，先完成一項(xiàng)任務(wù)的N次練習(xí)。在進(jìn)行第三項(xiàng)任務(wù)的練習(xí)之前，先完成第二項(xiàng)任務(wù)的N次練習(xí)??直到所有的任務(wù)都練習(xí)完為止。

情境干擾效應(yīng)：動(dòng)作技能學(xué)習(xí)中，區(qū)組練習(xí)在習(xí)得階段效果好，在保持遷移階段效果不好；隨機(jī)練習(xí)在習(xí)得階段效果不好，但在保持和遷移階段效果好的現(xiàn)象。固有的反饋：練習(xí)者不依賴外來幫助而自己獲得的反饋。

增補(bǔ)的反饋：由教師、教練或某種自動(dòng)化的記錄裝置提供給練習(xí)者的反饋信息，通常是在練習(xí)者得不到固有反饋信息時(shí)給予的，是對(duì)固有反饋的增加和補(bǔ)充。結(jié)果的知識(shí)：增補(bǔ)的反饋的一種形式，是在運(yùn)動(dòng)之后由別人以言語的方式提供給我們的關(guān)于運(yùn)動(dòng)目標(biāo)達(dá)成狀況的信息。

二、填空

1.描述如何進(jìn)行動(dòng)作的規(guī)則，因練習(xí)和反饋而逐漸變得精確和連貫的實(shí)際肌肉運(yùn)動(dòng)

2.追蹤任務(wù)

3.局部動(dòng)作技能、執(zhí)行性子程序

4.認(rèn)知階段，聯(lián)系形成階段，自動(dòng)化階段 5.保持，遷移

6.固有的反饋，增補(bǔ)的反饋

三、選擇

1.⑶，⑷。本題考查動(dòng)作技能的性質(zhì)，以與與生俱來的（吞咽食物）和不涉及精細(xì)肌肉協(xié)調(diào)的動(dòng)作（搖頭）區(qū)分開。

2.⑵，⑷。打開收音機(jī)和實(shí)彈射擊較少受外部情境控制，動(dòng)作序列又比較短，屬于不連續(xù)動(dòng)作技能。草書與開車的動(dòng)作序列較長(zhǎng)，開車還要根據(jù)外部情境進(jìn)行調(diào)節(jié)，屬于連續(xù)的動(dòng)作技能。

3.⑶。“見”指觀察別人執(zhí)行動(dòng)作技能，相當(dāng)于示范?！皩W(xué)”則指觀察后的模仿

和練習(xí)。學(xué)者難，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)，即練習(xí)的重要性。

4.⑷。動(dòng)作技能的練習(xí)要抱有改進(jìn)作業(yè)的目的，要付出努力。學(xué)生被罰之下抄寫生字，是迫不得已應(yīng)付教師，并未抱有改進(jìn)書寫技能的目的，不屬于練習(xí)。5.⑵。扔鉛球?qū)儆诓贿B續(xù)動(dòng)作技能，不宜采用分配練習(xí)；這種動(dòng)作又主要依靠肌肉線索，不宜采用心理練習(xí)；這種動(dòng)作還要快速執(zhí)行，顯然是由一個(gè)動(dòng)作程序支配，宜采用整體練習(xí)。由于只練習(xí)一種技能，因而與隨機(jī)和區(qū)組練習(xí)無關(guān)。6.⑴，⑵。固有反饋是練習(xí)者自己可以獲得的反饋，據(jù)此，⑴，⑵是練習(xí)者自己可以提供的，⑶，⑷則屬于增補(bǔ)的反饋。

7.⑶。反饋是影響動(dòng)作技能學(xué)習(xí)的重要因素蒙上眼睛練習(xí)，被試只得到固有的反饋，但由于得不到外來的、增補(bǔ)的反饋（結(jié)果的知識(shí)），固有的反饋無法與正確的標(biāo)準(zhǔn)比較對(duì)照，導(dǎo)致練習(xí)無任何進(jìn)步。

8.⑴。練習(xí)者觀察示范后，要對(duì)示范的動(dòng)作進(jìn)行加工儲(chǔ)存，這種工作是在容量有限的短時(shí)記憶中完成的。示范過快，可能導(dǎo)致練習(xí)者無法正常加工儲(chǔ)存，形不成正確的動(dòng)作意象，故而教師的示范不能過快。9.⑷。

10.⑷。動(dòng)作技能難以通過發(fā)現(xiàn)習(xí)得，即使放手讓學(xué)生去探究，不僅費(fèi)時(shí)而且因得不到增補(bǔ)的反饋而難以發(fā)現(xiàn)正確的動(dòng)作。

11.⑶。彈鋼琴也屬于動(dòng)作技能，在信息加工心理學(xué)家看來，動(dòng)作技能屬于程序性知識(shí)，是以產(chǎn)生式系統(tǒng)方式表征的，產(chǎn)生式系統(tǒng)形成后，在條件滿足的情況下，一般能自動(dòng)執(zhí)行，這是熟練技能的心理機(jī)制。

四、研究與設(shè)計(jì) 1.略。2.略。

3.根據(jù)學(xué)習(xí)與表現(xiàn)的關(guān)系，內(nèi)在運(yùn)動(dòng)能力的相對(duì)持久的變化，反映在運(yùn)動(dòng)表現(xiàn)的相對(duì)持久的變化上。區(qū)組練習(xí)中，在習(xí)得階段，動(dòng)作表現(xiàn)有了變化，但這種變化難以遷移和保持，學(xué)習(xí)效果不好。隨機(jī)練習(xí)中，習(xí)得階段的表現(xiàn)變化相對(duì)持久地保持到了遷移階段，表明學(xué)習(xí)發(fā)生了。測(cè)量這種學(xué)習(xí)，要采用保持或遷移測(cè)驗(yàn)。情境干擾效應(yīng)研究中，練習(xí)過后的10分鐘及10天之后，都進(jìn)行了保持和遷移測(cè)驗(yàn)，以檢測(cè)學(xué)習(xí)是否出現(xiàn)。

第9章

態(tài)度與品德學(xué)習(xí)

參考答案

一、解釋下列術(shù)語

態(tài)度：個(gè)體對(duì)自己和對(duì)外部世界的客體、人、情境或任何其他抽象觀念或政策等的喜愛或討厭的評(píng)價(jià)性反應(yīng)。

態(tài)度的構(gòu)成：一般說來，態(tài)度包括以下三個(gè)成分：（1）認(rèn)知成分，與表達(dá)情境和態(tài)度對(duì)象之間關(guān)系的概念或命題有關(guān)；（2）情感成分，與伴隨于概念或命題的情緒或情感有關(guān)，被認(rèn)為是態(tài)度的核心成分；（3）行為傾向成分，與行為的預(yù)先安排或準(zhǔn)備有關(guān)。

認(rèn)知失調(diào)：指?jìng)€(gè)體的觀點(diǎn)或信念出現(xiàn)的不一致或不協(xié)調(diào)。認(rèn)知失調(diào)是態(tài)度發(fā)生變化的先決條件。一致性需要：指人類具有的維持自己的觀點(diǎn)或信念的一致，保持心理平衡的需要。價(jià)值內(nèi)化：克拉斯沃爾（Krathwohl.D.K.）和布盧姆認(rèn)為，外在的價(jià)值觀被個(gè)體接受的程度是可以變化的，他們將接受的程度分為五級(jí)水平：接受、反應(yīng)、評(píng)價(jià)、組織、性格化。

道德：是一種社會(huì)現(xiàn)象，是行為規(guī)范的總和。

品德：是社會(huì)道德在個(gè)人身上的反映，是個(gè)人依據(jù)一定的社會(huì)道德行為規(guī)范行動(dòng)時(shí)表現(xiàn)出來的較穩(wěn)定的特征。

品德的構(gòu)成：品德由道德認(rèn)識(shí)、道德情感、道德意志、道德行為四種成分構(gòu)成。替代強(qiáng)化：觀察到榜樣人物的行為受到獎(jiǎng)勵(lì)或贊揚(yáng)而使觀察者間接受到的強(qiáng)化。道德價(jià)值觀念：是對(duì)各種涉及他人利益的行為的價(jià)值的概括化。

社會(huì)認(rèn)知論：美國(guó)心理學(xué)家班杜拉提出的一種解釋人的社會(huì)行為學(xué)習(xí)的理論，主張人的內(nèi)在特征、行為和環(huán)境三者之間存在動(dòng)態(tài)的交互決定關(guān)系，其中任何兩個(gè)因素之間的雙向互動(dòng)關(guān)系的強(qiáng)度和模式，都隨行為、個(gè)體、環(huán)境的不同而發(fā)生變化，強(qiáng)調(diào)通過觀察學(xué)習(xí)和親歷學(xué)習(xí)習(xí)得社會(huì)行為和規(guī)范。

道德判斷能力：指?jìng)€(gè)人按照自己的道德價(jià)值觀念，判斷自己或他人行為的是非、善惡和好壞的能力。

信念：個(gè)人對(duì)自己和對(duì)外界的帶有情緒色彩的主觀認(rèn)識(shí)。

觀察學(xué)習(xí)：指通過觀察環(huán)境中他人的行為及其后果所發(fā)生的學(xué)習(xí)。

親歷學(xué)習(xí)：指?jìng)€(gè)體通過采取一定的反應(yīng)并親身體驗(yàn)反應(yīng)結(jié)果而進(jìn)行的學(xué)習(xí)。抑制效應(yīng)：觀察者看到他人的不良（或良好）行為受到社會(huì)譴責(zé)而暫時(shí)抑制自己的受到譴責(zé)的不良（或良好）行為。

去抑制效應(yīng)：觀察者看到他人的不良行為未受到應(yīng)有的懲處，其原本受到抑制的不良行為重新發(fā)作。示范(modeling)：班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論中的一個(gè)重要術(shù)語，可譯為示范與模仿，有提供榜樣和進(jìn)行模仿之意。

二、填空

1.認(rèn)知成分，情感成分，行為傾向成分 2.組織，性格化 3.教育心理，倫理

4.提供榜樣，進(jìn)行模仿 5.自我中心，權(quán)威

6.前習(xí)俗，習(xí)俗，后習(xí)俗 7.選擇，贊賞，行動(dòng) 8.觀察學(xué)習(xí)，親歷學(xué)習(xí)

9.注意，保持，生成，動(dòng)機(jī)

10.習(xí)得效應(yīng)，抑制與去抑制效應(yīng)，反應(yīng)促進(jìn)效應(yīng)，刺激指向效應(yīng)，情緒喚醒效應(yīng)

11.直接強(qiáng)化，替代強(qiáng)化，自我強(qiáng)化 12.三、四 13.對(duì)偶

三、選擇

1.⑶。品德行為要求體現(xiàn)社會(huì)道德規(guī)范，⑴，⑵，⑷的行為不包含社會(huì)道德規(guī)范，只有⑶體現(xiàn)了誠(chéng)實(shí)的社會(huì)道德規(guī)范。

2.⑶。品德是個(gè)體表現(xiàn)出的較穩(wěn)定的特征。幼兒園小朋友的品德正處在形成過程中，不能將偶然一次不良行為定性為不良品德，小朋友的行為是否屬于品德范疇，現(xiàn)在確定還為時(shí)尚早。

3.⑶。綜合考慮加涅和布盧姆的學(xué)習(xí)分類，態(tài)度學(xué)習(xí)不同于認(rèn)知學(xué)習(xí)，它相當(dāng)于布盧姆的情感領(lǐng)域?qū)W習(xí)。

4.⑷。學(xué)生作業(yè)潦草，可能抱有“潦草對(duì)學(xué)習(xí)沒什么壞處”的信念。要改變這一信念，就需要有與之不協(xié)調(diào)的另一信念，即學(xué)生認(rèn)識(shí)到作業(yè)潦草有害處。這樣，學(xué)生才有可能改變自己的信念與態(tài)度，獲得協(xié)調(diào)。5.⑶。學(xué)習(xí)成功兒童進(jìn)行了學(xué)習(xí)，獲得了成功（強(qiáng)化），于是便有助于增強(qiáng)學(xué)習(xí)行為；學(xué)習(xí)受挫的兒童也進(jìn)行了學(xué)習(xí)，但得到了不滿意的結(jié)果，便傾向于削弱學(xué)習(xí)行為。顯然，這是桑代克效果律的體現(xiàn)。

6.⑷。根據(jù)觀察學(xué)習(xí)的抑制效應(yīng)和去抑制效應(yīng)，觀察到榜樣行為受到懲罰，會(huì)間接地在觀察者身上產(chǎn)生懲罰作用，從而抑制觀察者的不良行為。為使榜樣發(fā)揮教育作用，不僅要讓觀察者看到榜樣的行為，還要看到榜樣行為的后果，即看到“惡有惡報(bào)，善有善報(bào)”。

7.⑷?！皻⒁弧笔侵干贁?shù)人做出了壞行為并受到了懲罰，“儆百”是讓觀察者看到其行為及其行為的不良后果，而替代性地在自己身上也產(chǎn)生懲罰作用，從而抑制不良行為，這里觀察學(xué)習(xí)的替代效應(yīng)也叫替代懲罰。

8.⑴。小學(xué)低年級(jí)兒童年齡大致在6-8歲。皮亞杰的品德發(fā)展階段理論指出，這一年齡段的兒童道德判斷處在權(quán)威階段，絕對(duì)順從外在權(quán)威，而小學(xué)低年級(jí)兒童眼中的權(quán)威又主要是教師，因而其道德判斷易受老師影響。9.⑵。

10.⑵。兒童的耍賴行為可能是在他耍賴時(shí)，父母爺爺?shù)热藷o意中對(duì)其行為進(jìn)行了強(qiáng)化，如無條件滿足他的要求，這樣就無形中強(qiáng)化了兒童的耍賴行為。

四、研究與設(shè)計(jì)

1.⑴最初使學(xué)生形成的是具體的、能受到老師表揚(yáng)的利他行為，相當(dāng)于布盧姆等人價(jià)值內(nèi)化的接受和反應(yīng)水平。這種學(xué)習(xí)是通過替代學(xué)習(xí)進(jìn)行的。

⑵使用這種方法形成利他習(xí)慣，內(nèi)部條件是學(xué)生有利他的信念，外部條件是榜樣的行為及其后果以及對(duì)學(xué)生本人利他行為的強(qiáng)化。

⑶僅以表揚(yáng)做強(qiáng)化物是不夠的，還要注重學(xué)生的自我強(qiáng)化，即自己為自己提供強(qiáng)化物。

⑷形成高尚的利他習(xí)慣一方面要發(fā)揮兒童認(rèn)知中介的作用，讓他們對(duì)看到的榜樣行為及其后果以及自己的行為后果進(jìn)行認(rèn)知加工、思考，形成思想認(rèn)識(shí)。另一方面給兒童提供榜樣行為及其后果。此外，利他習(xí)慣屬于價(jià)值內(nèi)化的高水平，需要長(zhǎng)期的教育。提供自私的榜樣的同時(shí)如能提供對(duì)該榜樣的懲罰并引導(dǎo)兒童思考，則對(duì)利他習(xí)慣的形成是必要的。如果只提供自私的榜樣而缺乏對(duì)榜樣的懲罰則對(duì)利他習(xí)慣的形成不利。2.略。

第10章

原有知識(shí)與學(xué)習(xí)遷移

參考答案

一、解釋下列術(shù)語

遷移：一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響。特殊遷移：布魯納劃分的遷移類型，指具體知識(shí)與技能的遷移，其遷移的范圍小。非特殊遷移：布魯納劃分的遷移類型，指概念或態(tài)度的遷移，其遷移的范圍大。官能心理學(xué)：形式訓(xùn)練說的理論基礎(chǔ)，認(rèn)為人的心（mind）是由“意志”、“記憶”、“思維”和“推理”等功能組成的。心的各種成分（官能）是各自分開的實(shí)體，分別從事不同的活動(dòng)。各種官能可以像肌肉一樣，通過練習(xí)增強(qiáng)力量（能力）。這些能力在各種活動(dòng)中都能發(fā)揮效用。

低路遷移：所羅門和帕金斯劃分的遷移類型，指經(jīng)過充分練習(xí)的技能自動(dòng)遷移。

高路遷移：所羅門和帕金斯劃分的遷移類型，指有意識(shí)地應(yīng)用先前習(xí)得的抽象知識(shí)于新的情境。

縱向遷移：加涅區(qū)分的一種遷移類型，指已掌握的概念和原理在新的、需要產(chǎn)生新概念或原理的情境中的運(yùn)用。

側(cè)向遷移：加涅區(qū)分的一種遷移類型，指已習(xí)得的概念和原理在新的、但不需要產(chǎn)生新概念或新原理的情境中的運(yùn)用。

近遷移：是指在兩個(gè)近似的情境中進(jìn)行學(xué)習(xí)遷移。

遠(yuǎn)遷移：是指在兩個(gè)看上去相差很大、彼此不相關(guān)的情境中進(jìn)行的遷移。相同要素說：桑代克提出的一種遷移理論，指只有當(dāng)學(xué)習(xí)情境和遷移測(cè)驗(yàn)情境存在共同成分時(shí)，一種學(xué)習(xí)才能影響到另一種學(xué)習(xí)，即產(chǎn)生遷移，所謂共同的成分是指刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)。

形式訓(xùn)練說：基于官能心理學(xué)的一種遷移理論，認(rèn)為遷移是通過對(duì)組成心的各種官能的訓(xùn)練，以提高各種能力如注意力、記憶力、推理力、想象力等而實(shí)現(xiàn)的。而且，遷移的產(chǎn)生將是自動(dòng)的。

學(xué)習(xí)定勢(shì)：哈洛提出的一個(gè)概念，用以解釋格式塔心理學(xué)家所描述的“頓悟”現(xiàn)象。哈洛認(rèn)為，頓悟并不是由于知覺的突然改組而出現(xiàn)的，而是在學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上或在學(xué)習(xí)一般規(guī)則的基礎(chǔ)上出現(xiàn)的。學(xué)習(xí)定勢(shì)不是突然閃現(xiàn)的，依賴大量的練習(xí)和經(jīng)驗(yàn)。

概括說：賈德提出的遷移理論，認(rèn)為兩個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)之間存在的共同成分，只是產(chǎn)生遷移的必要前提，而產(chǎn)生遷移的關(guān)鍵，是學(xué)習(xí)者在兩種活動(dòng)中概括出它們之間的共同原理。

關(guān)系轉(zhuǎn)換說：格式塔心理學(xué)家提出的一種遷移理論，認(rèn)為認(rèn)為學(xué)習(xí)者必須發(fā)現(xiàn)兩個(gè)事件之間的關(guān)系，遷移才能產(chǎn)生。

遷移的產(chǎn)生式理論：安德森提出的一種遷移理論，認(rèn)為先后兩項(xiàng)技能學(xué)習(xí)產(chǎn)生遷移的原因是兩項(xiàng)技能之間產(chǎn)生式的重疊。重疊越多，遷移量越大。認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量：奧蘇伯爾區(qū)分了影響遷移的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特征，指原有知識(shí)的可利用性，原有知識(shí)的鞏固性及新舊知識(shí)的可辨別性。

二、填空

1.原有知識(shí)的鞏固性，新舊知識(shí)的可辨別性。2.建立等組，進(jìn)行教學(xué)處理

3.加涅，原有知識(shí)在新情境中應(yīng)用的難度和結(jié)果 4.概念或態(tài)度的遷移，具體知識(shí)與技能的遷移 5.負(fù)，前攝 6.逆向

7.學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，準(zhǔn)備動(dòng)作效應(yīng) 8.先行

9.新舊知識(shí)的可辨別性

10.兩項(xiàng)技能之間產(chǎn)生式的重疊 11.形式訓(xùn)練說，官能 12.桑代克

13.存在共同的要素

14.形式訓(xùn)練，否定了遷移的形式訓(xùn)練說 15.哈洛

16.學(xué)習(xí)者突然發(fā)現(xiàn)兩項(xiàng)學(xué)習(xí)之間存在關(guān)系

17.不斷分化，綜合貫通

18.學(xué)習(xí)者對(duì)策略使用效果的自我評(píng)價(jià)

三、選擇 1.⑴。賈德所講的共同原理，從現(xiàn)代心理學(xué)角度看，實(shí)質(zhì)上是智慧技能中的規(guī)則。2.⑵?！芭e一反三”和“觸類旁通”是所學(xué)知識(shí)在新情境中的簡(jiǎn)單運(yùn)用，根據(jù)加涅的觀點(diǎn)，屬于側(cè)向遷移。

3.⑴。應(yīng)用策略后，對(duì)策略效果進(jìn)行自我評(píng)價(jià)，是認(rèn)知心理學(xué)所講的反省認(rèn)知活動(dòng)，因而策略訓(xùn)練要與反省認(rèn)知訓(xùn)練相結(jié)合。

4.⑷。在桑代克之前，詹姆斯做過遷移的實(shí)驗(yàn)研究，桑代克用實(shí)驗(yàn)否定了形式訓(xùn)練說，否定了遷移的產(chǎn)生是自動(dòng)的，但并未否定概念與態(tài)度的大范圍遷移。對(duì)遷移的心理機(jī)制，就是現(xiàn)代心理學(xué)也未完全研究清楚，桑代克只是發(fā)現(xiàn)了其中的一個(gè)方面。

5.⑷。⑴，⑵為形式訓(xùn)練說的體現(xiàn)，只不過用現(xiàn)代的數(shù)學(xué)、計(jì)算機(jī)、漢字等內(nèi)容替代了歷史上的拉丁語、幾何等形式學(xué)科。⑶脫離具體學(xué)科進(jìn)行思維訓(xùn)練，現(xiàn)代心理學(xué)的研究不予支持。廣義的知識(shí)其實(shí)就包括了認(rèn)知能力，教會(huì)了知識(shí)，就發(fā)展了認(rèn)知能力。6.⑶。7.⑶。8.⑴。

9.⑴。形式訓(xùn)練說認(rèn)為，思維的官能經(jīng)訓(xùn)練后可以自動(dòng)遷移到所有運(yùn)用思維的情境中。顯然，皮亞杰的思維發(fā)展水平類似于形式訓(xùn)練說的思維官能。在自動(dòng)遷移上與形式訓(xùn)練說類似。

10.⑶。傳統(tǒng)記憶研究用的是機(jī)械言語材料，被試進(jìn)行機(jī)械學(xué)習(xí)，得出的規(guī)律不能簡(jiǎn)單類推到意義學(xué)習(xí)中。奧蘇伯爾通過設(shè)計(jì)使用比較性組織者，發(fā)現(xiàn)先后兩種相似但不同的材料存在遷移現(xiàn)象。11.⑷。

四、研究與設(shè)計(jì) 1.略。2.略。

3.兩種觀點(diǎn)都對(duì)，描述的是不同類型知識(shí)的遷移規(guī)律。自動(dòng)化遷移往往指熟練技能的遷移，有意識(shí)遷移往往涉及策略等高級(jí)技能的遷移。可參閱低路和高路遷移的分類。

第十一章

兒童與青少年認(rèn)知發(fā)展

習(xí)題參考答案

一、解釋下列術(shù)語

認(rèn)知發(fā)展：認(rèn)知發(fā)展為心理發(fā)展中極其重要的組成部分，一般指與大腦生長(zhǎng)和知識(shí)技能有關(guān)的發(fā)展方面。具體地說，它涉及人在知覺、記憶、思維、語言、智力等方面種種功能的發(fā)展變化。圖式：皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的一個(gè)重要術(shù)語，指行為和思維組織而成的有機(jī)整體。平衡化：個(gè)體通過同化和順應(yīng)兩種機(jī)制而與環(huán)境保持平衡的過程。皮亞杰用其來解釋兒童認(rèn)知的發(fā)展。

運(yùn)算：是皮亞杰從邏輯學(xué)中借用的一個(gè)術(shù)語，指借助邏輯推理將事物的一種狀態(tài)轉(zhuǎn)化成另一種狀態(tài)。

初級(jí)心理機(jī)能：指與生俱來的心理結(jié)構(gòu)，主要由生物特點(diǎn)所決定，人和動(dòng)物都具

有這種功能。

高級(jí)心理機(jī)能：人類所特有的能力，主要指?jìng)€(gè)體對(duì)自己的思維的有意識(shí)關(guān)注，對(duì)其行為的有效掌控，處理抽象的觀念以及運(yùn)用邏輯關(guān)系和概括的能力。

內(nèi)化：維果茨基認(rèn)知發(fā)展理論中的重要概念，指外部操作的內(nèi)部重構(gòu)，人類的高級(jí)心理機(jī)能其實(shí)是內(nèi)化了的社會(huì)關(guān)系。最近發(fā)展區(qū)：維果茨基把兒童不能獨(dú)立完成但在他人的幫助指導(dǎo)下能完成的任務(wù)范圍叫做最近發(fā)展區(qū)。

支架：指由更有能力的個(gè)體提供的、旨在幫助兒童成功完成最近發(fā)展區(qū)任務(wù)的支持機(jī)制。

學(xué)習(xí)準(zhǔn)備：又稱“準(zhǔn)備狀態(tài)”或“準(zhǔn)備性”，指學(xué)習(xí)者在從事新的學(xué)習(xí)時(shí)，他原有的知識(shí)水平和原有的心理發(fā)展水平對(duì)新的學(xué)習(xí)的適合性。布魯納的認(rèn)知表征方式：美國(guó)心理學(xué)家布魯納將兒童表征世界的方式分為動(dòng)作式表征、圖象式表征和符號(hào)式表征三種。動(dòng)作式表征是用合適的動(dòng)作反應(yīng)來表示對(duì)世界的理解，圖象式表征是用知覺和表象來表示對(duì)世界的理解，符號(hào)式表征是用語言符號(hào)來表示對(duì)世界的理解。這三種表征方式并沒有相對(duì)應(yīng)的特定年齡段，任何知識(shí)領(lǐng)域都可以用這三種方式表征，而且從動(dòng)作式到圖象式再到符號(hào)式暗含了一種最佳的教學(xué)順序。

二、填空

1.感知運(yùn)動(dòng)階段，前運(yùn)算階段，具體運(yùn)算階段，形式運(yùn)算階段。2.具體運(yùn)算。3.知識(shí)。

4.操作，短時(shí)儲(chǔ)存。5.高級(jí)心理機(jī)能。6.圖式。7.社會(huì)。

8.符號(hào)（或心理工具）。

9.動(dòng)作式表征、圖象式表征和符號(hào)式表征。10.同化，順應(yīng)。

三、選擇

1.⑷。發(fā)現(xiàn)浮力定律，需要進(jìn)行抽象思維，需要控制變量，需要系統(tǒng)思維。這些心理能力是形式運(yùn)算階段兒童才具備的。

2.⑴，⑵。研究發(fā)現(xiàn)，小學(xué)生能運(yùn)用復(fù)述、想象、組織等策略，幼兒園兒童則不會(huì)。而且，教給這些策略，就教給了小學(xué)生知識(shí)，能促進(jìn)認(rèn)知發(fā)展。復(fù)述故事時(shí)添枝加葉的活動(dòng)與記憶的建構(gòu)性和精加工策略有關(guān)，年長(zhǎng)兒童的記憶比年幼兒童的記憶更富有建構(gòu)性。

3.⑶。根據(jù)支架的定義，第三種情形沒有為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供某種支持，不屬于支架，其他三種情形，都為學(xué)生提供了不同形式的支持。

4.（1），從年齡上看，中學(xué)生處在形式運(yùn)算階段，但同一年齡段的中學(xué)生認(rèn)知發(fā)展水平存在個(gè)別差異，有些可能稍微滯后一些。此外，對(duì)于不熟悉的材料，中學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)會(huì)回退到更低的發(fā)展水平。

5.（4），解決這一問題需要兒童系統(tǒng)控制變量，需要系統(tǒng)思維，而系統(tǒng)思維是形式運(yùn)算階段兒童的特征。

6.（4）。

7.⑶。在最近發(fā)展區(qū)的兒童不能獨(dú)立解決問題，但在別人幫助下可以解決，換言之，他們的能力正處于掌握的邊緣。

8.（3），皮亞杰和維果茨基雖然重視社會(huì)性互動(dòng)，但維果茨基認(rèn)為社會(huì)關(guān)系是高級(jí)心理機(jī)能的起源，而不是影響其習(xí)得的因素；后來的研究表明，兒童的認(rèn)知發(fā)展存在不平衡性，達(dá)到某一階段的兒童并不總是表現(xiàn)出該階段的特征；人際間的社會(huì)關(guān)系要內(nèi)化為高級(jí)心理機(jī)能，需要學(xué)習(xí)者掌握社會(huì)所使用的語言符號(hào)。

9.（2），現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，智力的實(shí)質(zhì)是三類知識(shí)，因而要促進(jìn)智力發(fā)展，就要讓學(xué)生習(xí)得三類知識(shí)。

四、研究與設(shè)計(jì)

1.可以從認(rèn)知發(fā)展的實(shí)質(zhì)、認(rèn)知發(fā)展的機(jī)制兩方面進(jìn)行比較。皮亞杰認(rèn)為認(rèn)知發(fā)展是圖式的發(fā)展，是通過平衡化的機(jī)制實(shí)現(xiàn)的；而維果茨基認(rèn)為認(rèn)知發(fā)展是高級(jí)心理機(jī)能的發(fā)展，是通過內(nèi)化過程實(shí)現(xiàn)的。

2.略。3.略。

第十二章

個(gè)別差異

習(xí)題參考答案

一、解釋下列術(shù)語 能力傾向：描述學(xué)生個(gè)別差異的一個(gè)概念，指反映了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)歷史并隨后影響從教學(xué)中學(xué)習(xí)的初始狀態(tài)，一般涉及認(rèn)知、意動(dòng)、情感及相關(guān)知識(shí)技能上的先前差異。但也有人認(rèn)為是指?jìng)€(gè)體具有的一般的和特殊的潛在能力。

智力：指處理抽象觀念、處理新情境和進(jìn)行學(xué)習(xí)以適應(yīng)新環(huán)境的能力。

智商：智力測(cè)驗(yàn)中的一個(gè)重要概念，有比率智商和離差智商之分。比率智商指被測(cè)驗(yàn)者通過智力測(cè)驗(yàn)所獲得的智齡分?jǐn)?shù)與他的實(shí)際年齡之比；離差智商指將個(gè)體的測(cè)驗(yàn)得分與其同年齡組的平均分?jǐn)?shù)作比較，將其在該群體中所處的位置作為智商。

多元智力：美國(guó)哈佛大學(xué)的加德納提出的一種智力理論，認(rèn)為每個(gè)人都具有七種相互獨(dú)立的智力：語言智力，音樂智力，邏輯數(shù)理智力，空間智力，身體運(yùn)動(dòng)智力，自我認(rèn)識(shí)智力，人際關(guān)系智力。

學(xué)習(xí)方式：學(xué)生在進(jìn)行學(xué)習(xí)、解決問題、加工信息時(shí)所采取的帶有個(gè)人特點(diǎn)的方式。

認(rèn)知方式：指?jìng)€(gè)體偏愛的加工信息方式，表現(xiàn)在個(gè)體對(duì)外界信息的感知、注意、思維、記憶和解決問題的方式上。場(chǎng)獨(dú)立性：一種認(rèn)知方式，指對(duì)客觀事物作判斷時(shí)，傾向于利用自己內(nèi)部的參照，不易受外來因素影響和干擾；在認(rèn)知方面獨(dú)立于周圍的背景，傾向于在更抽象和分析的水平上加工，獨(dú)立對(duì)事物做出判斷。場(chǎng)依存性：一種認(rèn)知方式，指對(duì)物體的知覺傾向于以外部參照作為信息加工的依據(jù)，難以擺脫環(huán)境因素的影響。

表層加工：一種學(xué)習(xí)方式，指學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)時(shí)關(guān)注對(duì)學(xué)習(xí)材料的機(jī)械記憶，易于受獎(jiǎng)勵(lì)、等級(jí)、外部標(biāo)準(zhǔn)、被他人看好等因素的影響。

深層加工：一種學(xué)習(xí)方式，指學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)時(shí)關(guān)注對(duì)學(xué)習(xí)材料的理解，并對(duì)自己的學(xué)習(xí)進(jìn)行自我管理和調(diào)節(jié)

控制源：指人們對(duì)影響自己生命與命運(yùn)的那些力量的看法。

內(nèi)控性：一種學(xué)習(xí)方式，指相信自己所從事的活動(dòng)（包括學(xué)習(xí)活動(dòng)）及其結(jié)果是由自己的內(nèi)部因素決定的，自己的能力和所作的努力能控制事態(tài)發(fā)展。

外控性：一種學(xué)習(xí)方式，指認(rèn)為自己受命運(yùn)、運(yùn)氣、機(jī)遇和他人的擺布，這些外

部復(fù)雜且難以預(yù)料的力量主宰自己的行為。

焦慮：指某種實(shí)際的類似擔(dān)憂的反應(yīng)，或者是對(duì)當(dāng)前或預(yù)計(jì)對(duì)自尊心有潛在威脅的任何情境具有一種擔(dān)憂的反應(yīng)傾向。

適應(yīng)性教學(xué)：通過改變教學(xué)的形式以適合個(gè)別學(xué)生的特點(diǎn)與需要的教學(xué)。掌握學(xué)習(xí)：布盧姆為適應(yīng)學(xué)生個(gè)別差異而開發(fā)的一種學(xué)習(xí)程序，一般將學(xué)習(xí)任務(wù)分成許多小的學(xué)習(xí)單元，學(xué)習(xí)者在每個(gè)學(xué)習(xí)單元上達(dá)到了掌握水平后，可以進(jìn)行下一個(gè)單元的學(xué)習(xí)。若學(xué)生的成績(jī)低于所規(guī)定的掌握水平，就應(yīng)當(dāng)重新學(xué)習(xí)這個(gè)單元的部分或全部，然后再測(cè)驗(yàn)，直至掌握。

同質(zhì)分班：縮小個(gè)別差異的一種教學(xué)措施，指按能力或成績(jī)高低分班。能力傾向與教學(xué)處理的交互作用：指有關(guān)教學(xué)處理與學(xué)生特征關(guān)系的研究，其目的是尋求并確定出適合某種學(xué)習(xí)者特征的教學(xué)處理。

二、填空

1.穩(wěn)定的相似特征，穩(wěn)定的差異特征，變化的相似特征，變化的差異特征。2.心理能力（即智力），認(rèn)知與學(xué)習(xí)方式，人格，原有知識(shí)。3.反省成分，操作成分，知識(shí)習(xí)得成分。

4.心理測(cè)量學(xué)的智力，學(xué)校教育所要發(fā)展的智力。

5.語言智力，音樂智力，邏輯數(shù)理智力，空間智力，身體運(yùn)動(dòng)智力。6.威特金。

7.視覺—言語學(xué)習(xí)方式、視覺—非言語學(xué)習(xí)方式、觸覺—?jiǎng)佑X學(xué)習(xí)方式、聽覺—言語學(xué)習(xí)方式。

8.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，原有知識(shí)，IQ水平。

三、選擇

1.（4）。2.（3）。視覺—言語型學(xué)習(xí)者傾向于獨(dú)立安靜地學(xué)習(xí)，不喜歡合作學(xué)習(xí)。3.（2）。場(chǎng)依存性者對(duì)人比對(duì)物感興趣，更偏愛合作學(xué)習(xí)方式。4.（1）。5.（3）。6.（1），80%-90% 是學(xué)生對(duì)測(cè)驗(yàn)項(xiàng)目掌握的百分?jǐn)?shù)，不是掌握的學(xué)生百分?jǐn)?shù)。7.（3）。8.（3）。9.（4）。10.（2），內(nèi)控性和外控性是一個(gè)連續(xù)體的兩個(gè)極端，有可能有處于這兩個(gè)極端中間的學(xué)生。

四、研究與設(shè)計(jì)

1.略。2.略。

第13章

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

參考答案

一、解釋下列術(shù)語

動(dòng)機(jī)：指驅(qū)動(dòng)人或動(dòng)物產(chǎn)生各種行為的原因。

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)：尋求學(xué)習(xí)活動(dòng)的意義并努力從這些活動(dòng)中獲得益處的傾向。

內(nèi)源性動(dòng)機(jī)：源于個(gè)體內(nèi)在興趣、好奇心或成就需要等內(nèi)部原因所引起的動(dòng)機(jī)。外源性動(dòng)機(jī)：由外在的獎(jiǎng)懲或害怕考試不及格等活動(dòng)之外的原因激起的動(dòng)機(jī)。獎(jiǎng)勵(lì)結(jié)構(gòu)：指在課堂上對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)時(shí)，是側(cè)重獎(jiǎng)勵(lì)學(xué)生所取得的成績(jī)

或等級(jí)還是獎(jiǎng)勵(lì)學(xué)生的真正掌握。獎(jiǎng)勵(lì)結(jié)構(gòu)直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。需要層次論：人本主義心理學(xué)家馬斯洛提出人有七種基本需要，按其滿足的先后，可由低級(jí)到高級(jí)排成一個(gè)需要層次：基本生理需要，安全需要，歸屬與愛的需要，自尊需要，認(rèn)知需要，審美需要，自我實(shí)現(xiàn)需要。滿足這七種需要是推動(dòng)人的各種行為的動(dòng)力的基本源泉。

興趣：個(gè)體對(duì)某人或某事物的選擇性注意的傾向。自我效能感：班杜拉的術(shù)語，指對(duì)產(chǎn)生一定的結(jié)果所需要的組織和執(zhí)行行為過程的能力的信念。

歸因論：維納提出的一種動(dòng)機(jī)理論，個(gè)體對(duì)其行為原因的看法會(huì)影響其進(jìn)一步行動(dòng)的動(dòng)機(jī)。維納提出了三個(gè)歸因的維度：（1）內(nèi)外維度。據(jù)此可把導(dǎo)致成敗的原因分為內(nèi)部原因和外部原因。內(nèi)部原因即個(gè)人自身的原因，如個(gè)人的能力、努力等；外部原因即個(gè)人自身之外的原因，如任務(wù)難度、運(yùn)氣等。（2）穩(wěn)定性維度。據(jù)此可以把內(nèi)部和外部原因再分為穩(wěn)定的原因和不穩(wěn)定的原因。（3）可控制維度。根據(jù)穩(wěn)定和不穩(wěn)定的原因還可再細(xì)分為個(gè)人自身能控制的原因和個(gè)人自身不能控制的原因。

外部獎(jiǎng)勵(lì)的隱蔽性代價(jià)：對(duì)原來有內(nèi)在興趣的活動(dòng)因不適當(dāng)外在獎(jiǎng)勵(lì)而損害對(duì)活動(dòng)本身的興趣。

成就動(dòng)機(jī)：指?jìng)€(gè)體追求成功、獲得成就的需要。葉克斯—多德森定律：人的情緒喚醒水平與學(xué)習(xí)成就有關(guān)，情緒喚醒水平過高或過低都不利于學(xué)習(xí)，唯中等喚醒水平，學(xué)習(xí)效果最好。這一現(xiàn)象是由葉克斯和多德森發(fā)現(xiàn)的，被稱為葉克斯—多德森定律。

二、填空

1.力求成功，力求避免失敗 2.任務(wù)難度，運(yùn)氣

3.基本生理，自我實(shí)現(xiàn) 4.內(nèi)在動(dòng)機(jī)，外在動(dòng)機(jī) 5.中等

三、選擇

1.⑵。麥克里蘭指出，高成就需要者有開創(chuàng)性，能覺察出挑戰(zhàn)并能成功應(yīng)付。⑴中拋棄專業(yè)去做企業(yè)家，是一種新的挑戰(zhàn)，可他不愿應(yīng)對(duì)。⑶中的人我行我素，不善于從外界獲取信息，從中發(fā)現(xiàn)并應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)。⑷中讓別人提問題，自己發(fā)現(xiàn)不了面對(duì)的問題和挑戰(zhàn)。這三種情況中的人都缺乏高成就需要。⑵中為自己的行為承擔(dān)責(zé)任，說明將成敗歸因于自己的內(nèi)部因素，應(yīng)通過自己的努力來實(shí)現(xiàn)成功，代表的顯然是高成就需要。

2.⑷。內(nèi)在動(dòng)機(jī)由好奇心、興趣等內(nèi)部原因引起，動(dòng)機(jī)的滿足在活動(dòng)之內(nèi)，與之相對(duì)的外在動(dòng)機(jī)則由獎(jiǎng)懲或怕考試不及格等外部原因引起。⑴中小李怕完不成作業(yè)受批評(píng)而去做作業(yè)；⑵、⑶中的學(xué)生學(xué)習(xí)都是為了拿到獎(jiǎng)勵(lì)（教師的贊許和三好學(xué)生），這三種情況都是外在動(dòng)機(jī)引起的，只有⑷是對(duì)活動(dòng)本身感興趣，是內(nèi)在動(dòng)機(jī)。

3.⑶。內(nèi)控特征的人將成敗歸因于自己的能力與努力，外控特征的人則歸因于任務(wù)難度。⑵中歸因于教師的擺布，⑶歸因于自己的努力，⑷歸因于運(yùn)氣，顯然，⑶代表了內(nèi)控特征。

4.⑷。1000元錢可以很好地滿足普通市民在衣食等低層次方面的需要，但他不這樣做，說明滿足的不是低層次需要，從馬斯洛需要層次論來看，滿足的應(yīng)是審美

之類的高層次需要。

5.⑶。新穎離奇的故事，往往與兒童頭腦中的原有觀念不一致而形成認(rèn)知失調(diào)，為求得一致，兒童就要繼續(xù)閱讀下去，其動(dòng)機(jī)可以用認(rèn)知失調(diào)論（或觀念沖突論）解釋。

6.⑷。有效學(xué)習(xí)的內(nèi)部因素包括IQ、原有知識(shí)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)（參見第十三章）。這里的原有知識(shí)是廣義的知識(shí)，兩名學(xué)生大學(xué)入學(xué)成績(jī)同等優(yōu)秀，由于我國(guó)目前大學(xué)入學(xué)考試主要考查陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)，在加上他們的IQ相似，這樣，導(dǎo)致學(xué)習(xí)成績(jī)差異顯著的因素就剩下學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與策略性知識(shí)了，后者相當(dāng)于我們平常所講的學(xué)習(xí)方法。

7.⑴。遷移不僅有知識(shí)技能的遷移，也有態(tài)度情感的遷移。這里學(xué)生將對(duì)老師的態(tài)度遷移到了對(duì)老師上課方面，是態(tài)度的遷移，即所謂的“愛屋及烏”。8.⑴。

四、研究與設(shè)計(jì)（略）

第14章

教師、班級(jí)與家庭

參考答案

一、解釋下列術(shù)語

人際關(guān)系：人們?cè)谏鐣?huì)活動(dòng)中形成的建立在情感基礎(chǔ)上的相互聯(lián)系。領(lǐng)導(dǎo)方式：教育者了解情況使用法規(guī)的方式。課堂氣氛：又稱班風(fēng)，通常指伴隨師生之間的人際互動(dòng)而形成的某些占優(yōu)勢(shì)的態(tài)度與情感的綜合狀態(tài)。

學(xué)生群體：指按教育管理的要求而組織起來的有明確規(guī)章制度、權(quán)利義務(wù)的正式群體，最典型的是班集體；也指自發(fā)產(chǎn)生的、無明確規(guī)章的、成員的角色地位和權(quán)利義務(wù)均不確定的非正式群體，即同伴群體。

遵從：指通過向社會(huì)壓力讓步以使自己的認(rèn)知和行為符合群體的、社會(huì)的標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范。

教師的素質(zhì)：常指習(xí)得的素質(zhì)和發(fā)展中形成的素質(zhì)。習(xí)得的素質(zhì)包括學(xué)科專業(yè)知識(shí)、溝通技能、應(yīng)對(duì)應(yīng)激的策略以及職業(yè)態(tài)度。發(fā)展中形成的素質(zhì)包括教師的智力水平、人格特質(zhì)。壓力：指各種物理的、心理的和社會(huì)的力量和壓力導(dǎo)致的生理或心理的緊張狀態(tài)。職業(yè)態(tài)度：指?jìng)€(gè)體對(duì)自身職業(yè)所持的比較穩(wěn)定的內(nèi)在心理狀態(tài)，涉及對(duì)職業(yè)的認(rèn)知、情感和行為傾向三個(gè)成分。

差別能力：與出色解決特定問題有關(guān)的能力，如言語流利、數(shù)字推理、視覺形象的記憶、空間定位等。

人格特質(zhì)：通過心理測(cè)驗(yàn)揭示的個(gè)體的長(zhǎng)期穩(wěn)定、不易改變的一般傾向。寬容：指認(rèn)知參照系的靈活適應(yīng)引發(fā)了個(gè)體對(duì)他人的體察和無偏見。移情理解：指能夠深入別人內(nèi)心并同情他們的情緒反應(yīng)。

二、填空

1.學(xué)與教，情感

2.強(qiáng)硬專斷型，仁慈專斷型，放任自流型，民主型，民主 3.獨(dú)特性，相對(duì)穩(wěn)定性，感染性，指向性 4.消極的，積極的，對(duì)抗的 5.自發(fā)，非正式

6.相似性，接近性，補(bǔ)償性 7.權(quán)宜遵從

8.群體的一致性，群體的規(guī)模，與群體成員身份的比較

9.安全、歸屬和被同伴認(rèn)可，獲得正確信息的愿望和對(duì)他人的信任 10.言語能力，思維的條理性，組織教學(xué)活動(dòng)的能力

11.營(yíng)養(yǎng)狀況，早期發(fā)育環(huán)境中信息刺激的豐富程度，實(shí)踐、動(dòng)手的機(jī)會(huì)，早期教育開始的時(shí)間

三、選擇

1.⑵。

2.⑶。

3.⑷。

4.⑴。

5.⑵。

6.⑷。

7.⑵。

8.⑴。

9.⑷。

10.⑵。

11.⑵。

四、研究與設(shè)計(jì)（略）

第15章

網(wǎng)絡(luò)媒體與多媒體

參考答案

一、解釋下列術(shù)語

媒體：是指?jìng)鞑サ氖侄魏托畔①Y源，如錄像、電視、示意圖、印刷材料、計(jì)算機(jī)程序、教師等。

教學(xué)媒體：是指服務(wù)于教學(xué)目的、促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的媒體。多媒體：是指面向多個(gè)感知通道的幾類媒體的組合。雙重編碼理論：佩維奧提出的編碼理論，認(rèn)為人的大腦具有兩個(gè)在功能和結(jié)構(gòu)上均不相同、但又相互聯(lián)系的加工、儲(chǔ)存信息的認(rèn)知系統(tǒng)——言語系統(tǒng)和表象系統(tǒng)。言語系統(tǒng)用于加工言語信息，產(chǎn)生言語反應(yīng)；表象系統(tǒng)用于加工非言語的、物體或事件的信息，形成事物的心理表象。

內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷：是指必須在工作記憶中同時(shí)加工的元素的數(shù)量，它反映學(xué)習(xí)的難度，主要來自兩個(gè)方面：一是要習(xí)得內(nèi)容的關(guān)聯(lián)的復(fù)雜性，二是學(xué)習(xí)者所具備的先行知識(shí)的程度。

外在認(rèn)知負(fù)荷：又稱無關(guān)負(fù)荷，它是由呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者的信息材料引起的。關(guān)聯(lián)認(rèn)知負(fù)荷：是由教學(xué)活動(dòng)施加的心理負(fù)荷，這種負(fù)荷通常與動(dòng)機(jī)和興趣有關(guān)，因而有助于教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

通道原則：是指學(xué)生學(xué)習(xí)由動(dòng)畫和解說組成的多媒體呈現(xiàn)，比學(xué)習(xí)由動(dòng)畫和屏幕文本組成的多媒體呈現(xiàn)的效果更好。空間接近原則：是指書頁或屏幕上的對(duì)應(yīng)詞語與畫面臨近呈現(xiàn)比隔開呈現(xiàn)更能提升學(xué)習(xí)效果。

時(shí)間接近原則：是指對(duì)應(yīng)的詞語與畫面同時(shí)呈現(xiàn)比繼時(shí)呈現(xiàn)能使學(xué)生者學(xué)得更好。

冗余效應(yīng)：?jiǎn)螒{一種呈現(xiàn)方式就足以傳達(dá)的信息，如果以多種不同的方式同時(shí)呈現(xiàn)，學(xué)習(xí)者就會(huì)將冗余的信息同時(shí)進(jìn)行加工，導(dǎo)致認(rèn)知負(fù)荷增加，影響學(xué)習(xí)效果。注意分散效應(yīng)：學(xué)習(xí)者同時(shí)注意兩個(gè)或更多信息來源，會(huì)使工作記憶的負(fù)荷加重，導(dǎo)致注意產(chǎn)生分散，降低學(xué)習(xí)質(zhì)量。

個(gè)性化原理：學(xué)生對(duì)交談風(fēng)格的多媒體材料的學(xué)習(xí)，效果好要好于對(duì)解釋性風(fēng)格的多媒體材料的學(xué)習(xí)。

二、填空

1.信息顯示多媒體化，信息組織超文本化，信息傳遞即時(shí)性，信息資源開放性，人機(jī)交互性

2．言語編碼，表象編碼 ； 3．空間解決原則；

4．表征，聯(lián)合加工，相關(guān)加工；

5．注意分散

三、選擇 1．（1），（2），（3），（4），（5）； 2．（2），（3）； 3．（1），（2）； 4．（2）

四、研究與設(shè)計(jì)

1．略。

2．答案提示：結(jié)合多媒體設(shè)計(jì)的多媒體原則、通道原則、空間接近原則、時(shí)間接近原則、一致性原則、冗余原則、個(gè)體差異原則、靜態(tài)媒體原則。應(yīng)該注意文本和圖像的結(jié)合使用，有效利用多通道效應(yīng)；同時(shí)，要注意通過任務(wù)分割減少認(rèn)知負(fù)荷，防止注意分散效應(yīng)，避免冗余效應(yīng)，利用個(gè)性化原理。

第16章

基于學(xué)習(xí)分類理論的教學(xué)論

習(xí)題參考答案

一、解釋下列術(shù)語

教學(xué)論：以研究教學(xué)規(guī)律為對(duì)象的學(xué)科。研究范圍包括教學(xué)任務(wù)（目的）、內(nèi)容、過程、原則、方法、形式、評(píng)價(jià)等。

哲學(xué)取向教學(xué)論：指依據(jù)哲學(xué)思思辨和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)所形成的教學(xué)論。

科學(xué)取向教學(xué)論：指依據(jù)科學(xué)心理學(xué)，尤其是學(xué)習(xí)心理學(xué)并通過實(shí)證研究建立起來的教學(xué)論。

教學(xué)目標(biāo)：預(yù)期的學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。

學(xué)生的素質(zhì)：指加涅從學(xué)習(xí)的角度對(duì)學(xué)生素質(zhì)的劃分。他將學(xué)生的素質(zhì)分為先天的素質(zhì)，后天習(xí)得的素質(zhì)以及發(fā)展中自然形成的素質(zhì)。

習(xí)得的性能：加涅的術(shù)語，泛指?jìng)€(gè)體通過學(xué)習(xí)獲得的能力與傾向的變化。教學(xué)過程模式：概括地反映教學(xué)的一般過程或步驟的模型，多用流程圖表示。教學(xué)事件：加涅的術(shù)語，指一套外在于學(xué)生的、設(shè)計(jì)用于支持學(xué)習(xí)者內(nèi)部過程的事件

“六步三段”教學(xué)過程模型：本書第一作者所提出的反映陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)教學(xué)一般過程模型。根據(jù)該模型兩類知識(shí)的學(xué)習(xí)一般要經(jīng)歷六步三階段。

教育目標(biāo)分類學(xué)：指美國(guó)教育心理學(xué)家布盧姆提出教學(xué)目標(biāo)分類系統(tǒng)。據(jù)該分類系統(tǒng)，教學(xué)目標(biāo)被分為認(rèn)知、情感和動(dòng)作技能三個(gè)領(lǐng)域。每一個(gè)領(lǐng)域又分若干認(rèn)知過程或內(nèi)化水平。

“結(jié)構(gòu)——定向”教學(xué)論：我國(guó)教育心理學(xué)家馮忠良提出的一種教學(xué)論。這里的結(jié)構(gòu)指在學(xué)生身上形成的心理結(jié)構(gòu)即教學(xué)的目標(biāo)。定向指根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，有計(jì)劃地進(jìn)行教學(xué)。

“知識(shí)分類與目標(biāo)導(dǎo)向”教學(xué)論：本書第一作者提出的教學(xué)論。強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)有不同類型，不同類型的學(xué)習(xí)產(chǎn)生不同結(jié)果，需要不同的條件。教師必須根據(jù)學(xué)習(xí)類型分析進(jìn)行教學(xué)過程和方法的設(shè)計(jì)。

二、填空

1.學(xué)有定律，教有優(yōu)法

2.教學(xué)有法，教無定法

3.哲學(xué)取向教學(xué)論，科學(xué)取向教學(xué)論

4.學(xué)生的素質(zhì)及其構(gòu)成成分；教學(xué)宗旨、目的與目標(biāo)；反映學(xué)習(xí)過程的教學(xué)過程；教學(xué)原則、方法；學(xué)習(xí)結(jié)果的測(cè)量與評(píng)價(jià)。

5.教師和教學(xué)設(shè)計(jì)者應(yīng)對(duì)作為教學(xué)目標(biāo)的學(xué)習(xí)結(jié)果類型進(jìn)行分析；根據(jù)不同的類型學(xué)習(xí)規(guī)律為學(xué)生的學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)最佳的內(nèi)部和外部條件；最后根據(jù)每類學(xué)習(xí)結(jié)果的不同性質(zhì)進(jìn)行學(xué)習(xí)結(jié)果的測(cè)量和評(píng)價(jià) 6.學(xué)習(xí)論是描述式的，教學(xué)論是處方式的

7.先天素質(zhì)，后天習(xí)得的素質(zhì)，個(gè)體發(fā)展中自然形成的素質(zhì)

8.知識(shí)分類學(xué)習(xí)論

9.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，智商分?jǐn)?shù)，原有知識(shí)技能

10.知識(shí)，認(rèn)知過程 11.情感，五 12.辛普森

13.事實(shí)性知識(shí)，概念性知識(shí)，程序性知識(shí)，元認(rèn)知知識(shí)

三、選擇題 1.（3）2.（4）3.（2）4.（3）5.（1）6.（2）7.（4）8.（3）9.（3）

四、研究與設(shè)計(jì)

1.可選取陳述性知識(shí)（符號(hào)表征學(xué)習(xí)，事實(shí)學(xué)習(xí)，圖式學(xué)習(xí)）、程序性知識(shí)、策略性知識(shí)、動(dòng)作技能、態(tài)度中的任一類或其中的亞類，先闡述其學(xué)習(xí)的規(guī)律，而后在闡述根據(jù)這一規(guī)律促進(jìn)學(xué)習(xí)的有限的教學(xué)方法如規(guī)則的學(xué)習(xí)規(guī)律先是從例子中得出規(guī)則，或先學(xué)習(xí)規(guī)則，再學(xué)習(xí)規(guī)則的例子。接下來再經(jīng)過變式練習(xí)轉(zhuǎn)化為技能。教學(xué)時(shí)可采用例—規(guī)發(fā)或規(guī)—例法，而后再設(shè)計(jì)練習(xí)題，并提供反饋。2.三維教學(xué)目標(biāo)不是基于科學(xué)取向教學(xué)論，而是基于哲學(xué)取向教學(xué)論。目前國(guó)際上流行的加涅和布盧姆的目標(biāo)分類都將教學(xué)目標(biāo)分為認(rèn)知、情感或態(tài)度、動(dòng)作技能三塊。三維目標(biāo)與這兩個(gè)分類顯然不相容。三維目標(biāo)中的知識(shí)僅指陳述性知識(shí)，技能包括了智慧技能和動(dòng)作技能，但這兩種技能習(xí)得的規(guī)律是有區(qū)別的，不能混為一談?！斑^程”的含義不清楚，學(xué)習(xí)過程和教學(xué)過程是兩個(gè)不同的概念。方法如果指學(xué)習(xí)方法，則本質(zhì)上屬于策略性知識(shí)?？梢?，三維目標(biāo)中的幾個(gè)核心概念含義不清，這是哲學(xué)取向教學(xué)論的一個(gè)重要

第17章

目標(biāo)導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計(jì)

習(xí)題參考答案

一、解釋下列術(shù)語

教學(xué)：有兩種含義。一是指教師面對(duì)學(xué)生的教學(xué)行為，主要包括呈現(xiàn)教材，引出學(xué)生的反應(yīng)和提供反饋與糾正等。二是指教師課前的準(zhǔn)備（備學(xué)生、備教材、備教法）和在課堂上對(duì)學(xué)生實(shí)施教學(xué)和對(duì)教學(xué)效果的測(cè)量、診斷、補(bǔ)救以及修改教學(xué)計(jì)劃等的活動(dòng)。

教學(xué)設(shè)計(jì)：在實(shí)施教學(xué)之前，依據(jù)學(xué)習(xí)論和教學(xué)論原理系統(tǒng)計(jì)劃教學(xué)的各種環(huán)節(jié)，為學(xué)生的學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)最優(yōu)環(huán)境的準(zhǔn)備過程。有廣義和狹義之分。廣義的教學(xué)設(shè)計(jì)一般是由專業(yè)設(shè)計(jì)人員進(jìn)行的，包括目標(biāo)設(shè)置、教材開發(fā)、測(cè)量評(píng)價(jià)、工具開發(fā)和教學(xué)策略的開發(fā)等。狹義的教學(xué)設(shè)計(jì)指教師進(jìn)行的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)。系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)：指將教學(xué)作為一個(gè)完整的系統(tǒng)進(jìn)行設(shè)計(jì)。行為目標(biāo)：馬杰提出的克服目標(biāo)陳述含糊性的技術(shù)，認(rèn)為好的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)符合三條標(biāo)準(zhǔn)：（1）說明教學(xué)后出現(xiàn)的行為的表現(xiàn)，即學(xué)生能做什么（或會(huì)說什么）；（2）規(guī)定行為產(chǎn)生的條件；（3）規(guī)定符合要求的作業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)。

性能動(dòng)詞：在加涅的目標(biāo)陳述技術(shù)中，指用來刻畫一類學(xué)習(xí)結(jié)果的典型行為的動(dòng)詞。

行動(dòng)動(dòng)詞：在加涅的目標(biāo)陳述技術(shù)中，指表示更具體行為的動(dòng)詞。

任務(wù)分析：課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，主要完成如下工作：1.通過對(duì)教材與學(xué)生的分析，確定單元或單課的具體的教學(xué)目標(biāo)；2.對(duì)教學(xué)目標(biāo)中的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行分類；3.根據(jù)對(duì)不同類型的學(xué)習(xí)的條件分析，揭示實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)所需要的先行條件即使能目標(biāo)及其順序關(guān)系；4.確定與教學(xué)目標(biāo)有關(guān)學(xué)生的起點(diǎn)狀態(tài)。

表現(xiàn)性目標(biāo)：艾斯納提出的目標(biāo)陳述技術(shù)，要求明確規(guī)定學(xué)生應(yīng)參加的活動(dòng)，但不精確規(guī)定每個(gè)學(xué)生應(yīng)從這些活動(dòng)中習(xí)得什么。

教學(xué)策略：指適合達(dá)到一定教學(xué)目標(biāo)的一整套教學(xué)步驟、方法和媒體等。目標(biāo)參照的測(cè)量：課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的一個(gè)環(huán)節(jié)，指針對(duì)教學(xué)目標(biāo)的測(cè)量。目標(biāo)參照的評(píng)價(jià)：根據(jù)預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果作出價(jià)值判斷。目標(biāo)導(dǎo)向教學(xué)設(shè)計(jì)：強(qiáng)調(diào)教學(xué)目標(biāo)指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)、教師的教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的測(cè)量與評(píng)價(jià)的系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)。

二、填空

1.哲學(xué)取向教學(xué)論，教師經(jīng)驗(yàn)

2.學(xué)習(xí)科學(xué)和科學(xué)取向教學(xué)論

3.行為目標(biāo)，認(rèn)知與行為相結(jié)合的目標(biāo)，表現(xiàn)性目標(biāo)

4.說明教學(xué)后出現(xiàn)的行為表現(xiàn)，規(guī)定行為產(chǎn)生的條件，規(guī)定符合要求的作業(yè)標(biāo)準(zhǔn)

5.目標(biāo)設(shè)置與陳述，教學(xué)任務(wù)分析，教學(xué)策略的選擇與開發(fā)，開發(fā)測(cè)驗(yàn)與評(píng)價(jià)工具

6.準(zhǔn)備，實(shí)施教學(xué)，測(cè)量、診斷、補(bǔ)救及修改教學(xué)計(jì)劃

7.呈現(xiàn)教材，引出學(xué)生的反應(yīng)，提供反饋與糾正

8.習(xí)得的性能動(dòng)詞，行動(dòng)動(dòng)詞

三、選擇

1.⑶。該目標(biāo)“通過”“培養(yǎng)”兩詞表明目標(biāo)陳述的是教師行為而非學(xué)生行為，而且“培養(yǎng)”一詞含義模糊，難以檢測(cè)，屬于含糊的目標(biāo)。

2.⑷。如果目標(biāo)改為“通過教學(xué)，能養(yǎng)成熱愛勞動(dòng)人民的精神”，則根據(jù)加涅或布盧姆的目標(biāo)分類，應(yīng)屬于情感領(lǐng)域的目標(biāo)。

3.⑴?！敖o予??”規(guī)定了行為產(chǎn)生的條件，“能造出??”規(guī)定了在該條件下學(xué)生表現(xiàn)出的行為，陳述方式符合行為目標(biāo)的要求。

4.⑴。造出合適的英語句子，即要求按英語句子的規(guī)則進(jìn)行造句，是智慧技能目標(biāo)。

5.⑵。行動(dòng)動(dòng)詞表示很具體的、可以觀察測(cè)量的行為。根據(jù)這一標(biāo)準(zhǔn)，只有“寫出”一詞符合要求。

6.⑶。根據(jù)加涅的觀點(diǎn)，定義性概念的性能動(dòng)詞是“分類”。

7.⑴。根據(jù)加涅的觀點(diǎn)，高級(jí)規(guī)則的性能動(dòng)詞是“生成”。

8.⑷。行動(dòng)動(dòng)詞表示很具體的、可以觀察測(cè)量的行為。認(rèn)可、討厭、尊重描述的都是內(nèi)部的心理狀態(tài)，而朗誦是具體的可感知的行為，可以用作表示態(tài)度習(xí)得的行動(dòng)動(dòng)詞。

9.⑶。建構(gòu)主義是從哲學(xué)角度闡明學(xué)習(xí)規(guī)律，而且局限于認(rèn)知領(lǐng)域。信息加工心理學(xué)也重點(diǎn)闡釋了認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)結(jié)果的內(nèi)在學(xué)習(xí)機(jī)制。奧蘇伯爾的理論適用于解釋知識(shí)理解學(xué)習(xí)的機(jī)制。只有加涅的學(xué)習(xí)條件論對(duì)認(rèn)知領(lǐng)域、動(dòng)作技能領(lǐng)域、態(tài)度領(lǐng)域的學(xué)習(xí)結(jié)果的學(xué)習(xí)條件作了全面解釋，有更全面的使用范圍和價(jià)值。

10.⑷。引入任務(wù)分析，是讓教師運(yùn)用學(xué)習(xí)理論，對(duì)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行歸類分析，從而確定教學(xué)的過程和方法。

11.⑶。⑴、⑵陳述的是陳述性知識(shí)目標(biāo)，不是程序性知識(shí)目標(biāo)，而且“說明”“理解”兩詞又較含糊。⑷指出了學(xué)生的行為，但未指出這一行為產(chǎn)生的條件，只有⑶既指出了行為的條件，（給予）又陳述了這一條件下的行為。

12.⑶。檢查語音的標(biāo)準(zhǔn)和連貫，要求學(xué)生能按規(guī)則正確流利地支配口腔、舌頭、聲帶等肌肉的運(yùn)動(dòng)，屬于加涅講的動(dòng)作技能。

13.⑴。

14.⑷。

四、研究與設(shè)計(jì)

1.教學(xué)目標(biāo)：學(xué)完本節(jié)課后，學(xué)生能從提供的圓柱和球形物體以及非圓柱和球形物體中，識(shí)別出圓柱形和球形物體。

任務(wù)分析：起點(diǎn)能力分析：兒童已有圓柱形、球形、方形等物體的感性經(jīng)驗(yàn)，“圓柱”和“球”兩個(gè)詞已認(rèn)識(shí)，有用圖畫表示物體的經(jīng)驗(yàn)。本節(jié)課屬于智慧技能中的具體概念學(xué)習(xí)。具體概念學(xué)習(xí)以辨別學(xué)習(xí)為先決條件。所以其教學(xué)順序是先辨別、后歸納。本節(jié)課一課時(shí)完成。

教學(xué)過程：1.告知教學(xué)目標(biāo)，引起學(xué)生注意（見原教案引導(dǎo)語）。2.分別進(jìn)行“圓柱”形和“球”形概念教學(xué)。方法：先辨別正、反例（正反例可由師生共同提供）；再引導(dǎo)學(xué)生比較同類形體的共同特征和不同類形體的不同特征；最后師生共同歸納“圓柱”和“球”的共同特征。3.告知學(xué)生“圓柱”和“球”兩種形體的圖形表示方法。4.組織游戲，檢驗(yàn)新習(xí)得的概念。

檢測(cè)題：呈現(xiàn)多種物體（內(nèi)含有圓柱體和球體），要求學(xué)生找出其中的圓柱體和球體；呈現(xiàn)幾個(gè)幾何形體的幾何圖，要求學(xué)生指出哪個(gè)表示的是圓柱體，哪個(gè)表示的是球體。

2.請(qǐng)參閱本章對(duì)上述兩節(jié)課的評(píng)析。

第三篇：《教育心理學(xué)》讀書筆記 2016

馮忠良《教育心理學(xué)》讀書筆記

一.該書框架

該書主要包括七個(gè)部分，它們分別是

1.教育心理學(xué)的科學(xué)學(xué)問題。

該部分主要闡述了教育心理學(xué)的產(chǎn)生和發(fā)展，以及試圖解決教育心理學(xué)的對(duì)象和任務(wù)問題，并簡(jiǎn)要介紹教育心理學(xué)的研究原則、方法、程序。

2.學(xué)習(xí)理論。

該部分可以說是該書的核心和亮點(diǎn)。主要介紹了不同流派具有代表性的學(xué)習(xí)理論：早期的不能稱其為理論的學(xué)習(xí)觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)理論，學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論、學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)—認(rèn)知理論，以及最近的“以學(xué)生為中心的”人本主義學(xué)習(xí)理論和剛剛介紹到我國(guó)的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。

3.學(xué)習(xí)心理。

該部分主要從學(xué)習(xí)本身、學(xué)習(xí)與個(gè)體發(fā)展的關(guān)系、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)的遷移四個(gè)方面闡述的。學(xué)習(xí)自身方面，主要介紹了學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)、機(jī)制、類型、特點(diǎn)；學(xué)習(xí)與個(gè)體發(fā)展的關(guān)系方面，主要介紹了學(xué)習(xí)與個(gè)體的生理、心理發(fā)展的關(guān)系，該方面與發(fā)展心理學(xué)聯(lián)系密切；學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)方面，主要介紹了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)；學(xué)習(xí)的遷移方面，主要介紹學(xué)習(xí)遷移的機(jī)制、影響學(xué)習(xí)遷移的條件以及在教學(xué)上的應(yīng)用。

4.知識(shí)的學(xué)習(xí)

該部分先概述了知識(shí)以及知識(shí)掌握，然后按照馮忠良（1992、1998）劃分的知識(shí)掌握的三階段：領(lǐng)會(huì)、鞏固、應(yīng)用分別進(jìn)行詳細(xì)的闡述。

5.技能的學(xué)習(xí)

該部分采用總分形式。先總述技能，介紹了技能的特點(diǎn)、類型、作用、操作技能形成的理論、心智技能形成的理論、影響技能形成的條件。然后分別介紹操作技能和心智技能及其形成的階段、及其培訓(xùn)；

6.社會(huì)規(guī)范的學(xué)習(xí)

該部分主要介紹了三方面的內(nèi)容：概述社會(huì)規(guī)范及其學(xué)習(xí)、社會(huì)規(guī)范的接受過程與條件、社會(huì)規(guī)范的背離及其糾正

7.教學(xué)設(shè)計(jì)與成效考核

該部分講述了兩方面的內(nèi)容：教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)成效的測(cè)量與評(píng)價(jià)。

二.各部分內(nèi)容詳述

1.教育心理學(xué)的科學(xué)問題

（1）教育心理學(xué)的起源與發(fā)展

談教育心理學(xué)的起源和發(fā)展就不得不分別考慮教育學(xué)和心理學(xué)。教育學(xué)層面上，19世紀(jì)后半期，各國(guó)相繼建立資本主義社會(huì)，與此對(duì)應(yīng)進(jìn)行了一系列包括教育改革在內(nèi)的改革。一些教育家在教育改革和實(shí)踐的過程中逐漸認(rèn)識(shí)到心理學(xué)知識(shí)對(duì)教育工作的重要性。比較有代表性的裴斯塔洛奇，他提出了“教育心理學(xué)化”,客觀上推動(dòng)教育心理學(xué)的產(chǎn)生。心理學(xué)層面上，從1879年，馮特建立第一個(gè)心理學(xué)實(shí)驗(yàn)室開始，心理學(xué)就掙脫“他的母親”哲學(xué)的懷抱，作為一門獨(dú)立的學(xué)科分出來。心理學(xué)成為獨(dú)立學(xué)科為教育心理學(xué)的產(chǎn)生和發(fā)展提供可能。

談到教育心理學(xué)的產(chǎn)生，要談到三個(gè)人及其所代表的趨勢(shì)：赫爾巴特、莫依曼、桑代克，有許多像赫爾巴特一樣的學(xué)者，不斷地嘗試將心理學(xué)和教育學(xué)相結(jié)合，其中赫爾巴特“五階段教學(xué)法”影響深遠(yuǎn)，至今中國(guó)的傳統(tǒng)的授課都有受其影響的影子。作為馮特的學(xué)生的莫依曼是“實(shí)驗(yàn)教育運(yùn)動(dòng)”的倡導(dǎo)者，該運(yùn)動(dòng)為測(cè)量、實(shí)驗(yàn)、統(tǒng)計(jì)在教育心理學(xué)的應(yīng)用起推動(dòng)作用。桑代克最突出的貢獻(xiàn)是創(chuàng)建了一個(gè)完成的教育心理學(xué)體系，有人認(rèn)為教育心理學(xué)的誕生從桑代克的《教育心理學(xué)》算起。從桑代克之后，教育心理學(xué)得到快速發(fā)展。出現(xiàn)了幾個(gè)：聯(lián)結(jié)派、認(rèn)知派、聯(lián)結(jié)—認(rèn)知流派、人本主義學(xué)派、以及最近的建構(gòu)主義學(xué)派。在此不一一介紹，后面將詳細(xì)介紹。

（2）教育心理學(xué)的對(duì)象與任務(wù):關(guān)于教育心理學(xué)的對(duì)象問題，一直存在爭(zhēng)議。作者將其分為三類：一類是心理教育學(xué)觀點(diǎn)，認(rèn)為教育心理學(xué)就是心理學(xué)的知識(shí)應(yīng)用于教育學(xué)的一門學(xué)科。目前該觀點(diǎn)在西方教育心理仍然很流行，但是其使教育心理學(xué)沒有自己真正屬于自己的研究對(duì)象、研究領(lǐng)域。第二類是以兒童發(fā)展研究為中心的觀點(diǎn)，比如莫依曼所提倡的實(shí)驗(yàn)教育學(xué)運(yùn)動(dòng)以研究?jī)和纳硇陌l(fā)展問題，這種傾向影響了教育心理學(xué)，使得兒童身心發(fā)展的研究一度成為當(dāng)時(shí)教育心理學(xué)的中心內(nèi)容。此外蘇聯(lián)的教育心理學(xué)多數(shù)持該觀點(diǎn)。第三類是以學(xué)習(xí)為中心的觀點(diǎn)。以桑代克和奧蘇伯爾為代表，桑代克創(chuàng)建以學(xué)習(xí)為中心的教育心理學(xué)體系一度受到推崇，但因其研究成果的局限性而逐漸衰落，奧蘇伯爾提出教育心理學(xué)應(yīng)以學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心而建設(shè)一個(gè)獨(dú)立的學(xué)科。也一度受到贊同。但二者在證明其關(guān)于教育對(duì)象的觀點(diǎn)的理論依據(jù)薄弱，內(nèi)容體系缺乏內(nèi)在聯(lián)系。

關(guān)于教育心理學(xué)的任務(wù)，作者認(rèn)為作為教育學(xué)和心理學(xué)的交叉的產(chǎn)物，它具有雙重任務(wù)：一個(gè)是研究、揭示教育系統(tǒng)中學(xué)生學(xué)習(xí)的規(guī)律，從而使得心理學(xué)科學(xué)在教育領(lǐng)域得到縱深發(fā)展；一個(gè)是研究如何應(yīng)用學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律去改革教育的心理學(xué)原則。

（3）教育心理學(xué)研究的基本原則和主要研究方法

教育心理學(xué)研究需遵循以下基本原則：首先，客觀性原則，即學(xué)生學(xué)習(xí)心理的來源、發(fā)展過程、結(jié)果都是客觀的；其次，系統(tǒng)性原則，即心理是一個(gè)內(nèi)部因素相互作用、制約的統(tǒng)一體。再次，實(shí)踐性原則，理論要緊密與實(shí)踐相結(jié)合。理論源于實(shí)踐，服務(wù)于實(shí)踐。最后綜合創(chuàng)造原則，即在了解前人研究的基礎(chǔ)上創(chuàng)造。

書中作者介紹了教育心理學(xué)的主要研究方法：觀察法、訪談法、問卷法、測(cè)量法、實(shí)驗(yàn)法。觀察法的優(yōu)點(diǎn)是當(dāng)前性、直接性、真實(shí)性、不要求觀察對(duì)象合作，但它也有自身的缺點(diǎn)費(fèi)時(shí)、主觀性、不可控性。訪談法的優(yōu)點(diǎn)是深入性、靈活易控制、適用范圍廣，缺點(diǎn)是費(fèi)時(shí)、費(fèi)力、訪談效果取決雙方合作情況。問卷法的優(yōu)點(diǎn)是不受人數(shù)限制、適用范圍廣、結(jié)果易定量統(tǒng)計(jì)處理，缺點(diǎn)是調(diào)查不夠深入。測(cè)量法除了居于問卷法的優(yōu)點(diǎn)外，它比較問卷更定量化，更精確。實(shí)驗(yàn)法，可分為實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)法和自然實(shí)驗(yàn)法，其中實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)法就要較高的內(nèi)部效度，但缺少外部效度，能否推廣到現(xiàn)實(shí)學(xué)習(xí)、生活中還得打個(gè)問號(hào)。自然實(shí)驗(yàn)法相對(duì)實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)法具有普適性，得到的結(jié)果能較好的推廣到現(xiàn)實(shí)中去。但它也缺點(diǎn)是無關(guān)變量不易控制。

2.學(xué)習(xí)理論

（1）早期學(xué)習(xí)觀點(diǎn)

這一部分不能稱為其為學(xué)習(xí)理論，只能說這些哲學(xué)家、教育學(xué)家、心理學(xué)家的言論或文章涉及到有關(guān)學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)，譬如：柏拉圖的理念回憶說，沃爾夫的官能訓(xùn)練說，夸美紐斯、盧梭的自然展開說，赫爾巴特的統(tǒng)覺團(tuán)形成說。（2）學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)理論

學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)理論代表人物主要有桑代克、巴浦洛夫、華生、格思里、赫爾、斯金納。他們各有側(cè)重，但他們所提的學(xué)習(xí)理論有一個(gè)共性是認(rèn)為，一切學(xué)習(xí)是通過條件作用，在刺激和反應(yīng)之間建立聯(lián)結(jié)的過程。強(qiáng)化在S-R建立的過程中起著重要作用。其中，桑代克通過貓的迷籠學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)得出這樣的結(jié)論：學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)在于形成一定的聯(lián)結(jié)，一定的聯(lián)結(jié)需要通過試誤而建立。動(dòng)物的學(xué)習(xí)是盲目的，而人的學(xué)習(xí)是有意識(shí)的。巴浦洛夫通過狗分泌唾液實(shí)驗(yàn)提出了經(jīng)典條件作用理論，并得出其規(guī)律，如：條件的獲得、消退，刺激的分化、泛化，恐懼性條件作用，高級(jí)條件作用。作為行為主義的創(chuàng)始人華生摒棄了意識(shí)，認(rèn)為心理學(xué)只研究行為的變化。而組成行為的基本單元是S-R。認(rèn)為學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)在于形成習(xí)慣。格思里的接近性條件作用說認(rèn)為學(xué)習(xí)即是刺激要素與肌肉動(dòng)作之間形成的聯(lián)結(jié)。赫爾的內(nèi)驅(qū)力降低說認(rèn)為學(xué)習(xí)的根本目的在于降低內(nèi)驅(qū)力和滿足需要，是有機(jī)體于環(huán)境保持平衡。斯金納也是行為主義者，他的操作條件作用說認(rèn)為學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是一種反應(yīng)概率的變化，而強(qiáng)化是增強(qiáng)反應(yīng)概率的手段。并將人和動(dòng)物的行為分為兩類即應(yīng)答性行為和操作性行為，并指出人的大部分行為都是操作性行為，主要受強(qiáng)化規(guī)律的制約。

（3）學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論

學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論的代表人物主要有：格式塔流派、布魯納、奧蘇伯爾。格式塔心理學(xué)家通過黑猩猩問題解決的箱子系列實(shí)驗(yàn)和棒子系列實(shí)驗(yàn)得出如下結(jié)論：學(xué)習(xí)是通過頓悟過程實(shí)現(xiàn)的。學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完型。刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)系不是直接的，而需以意識(shí)為中介。布魯納主張學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。他的認(rèn)知—發(fā)現(xiàn)說指出學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。包括獲得、轉(zhuǎn)化、評(píng)價(jià)三個(gè)過程。他的結(jié)構(gòu)教學(xué)觀指出教學(xué)的目的是理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法提出學(xué)生掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的最好方法是發(fā)現(xiàn)法。奧蘇伯爾將學(xué)習(xí)劃分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、機(jī)械學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)，并認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)是有意義的接受學(xué)習(xí)。并提出了“先行組織者”這一概念，為學(xué)習(xí)理論增加了一個(gè)新的亮點(diǎn)。比較布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法和奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)，布魯納告訴我們除了接受學(xué)習(xí)還有發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，奧蘇伯爾告訴我們接受學(xué)習(xí)不等同于機(jī)械學(xué)習(xí)，可以進(jìn)行有意義的接受學(xué)習(xí)。

（4）學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)—認(rèn)知理論

學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)—認(rèn)知理論的代表人物是：托爾曼、加涅、班杜拉。托爾曼通過小老鼠的位置學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)和猴子的獎(jiǎng)勵(lì)預(yù)期實(shí)驗(yàn)得出認(rèn)知—目的說：學(xué)習(xí)是有目的的，是期待的獲得。學(xué)習(xí)是對(duì)完形的認(rèn)知，是形成認(rèn)知地圖。加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論為我們指出學(xué)習(xí)的信息加工模式，并將每一個(gè)學(xué)習(xí)動(dòng)作分解成八個(gè)階段并安排相應(yīng)的教學(xué)設(shè)計(jì)。班都拉擴(kuò)展了學(xué)習(xí)的途徑，認(rèn)為除了直接經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)，還有觀察學(xué)習(xí)，并得出人的大多數(shù)行為都是通過觀察學(xué)習(xí)獲得的。并通過經(jīng)典的兒童觀察習(xí)得攻擊性行為的實(shí)驗(yàn)得出結(jié)論：行為的結(jié)果只影響行為的表現(xiàn)，不影響行為的學(xué)習(xí)。并指出觀察學(xué)習(xí)的基本過程包括注意、保持、動(dòng)作再現(xiàn)、動(dòng)機(jī)四個(gè)子過程。

（5）人本主義理論

人本主義心理學(xué)是20世紀(jì)50年代在美國(guó)興起的思潮，該流派的人性觀是人性自然、人性本善。其主要代表人物有馬斯洛、羅杰斯。馬斯洛提出自我實(shí)現(xiàn)理論。羅杰斯的“以學(xué)生為中心”的學(xué)習(xí)理論給我們指出以學(xué)生為中心的教學(xué)觀，以及認(rèn)知和情感并重的知情統(tǒng)一的教學(xué)目標(biāo)觀,以及有意義的自由學(xué)習(xí)觀。羅杰斯的有意義的學(xué)習(xí)和奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)不是一個(gè)意思，在羅杰斯看來，奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)時(shí)只涉及心智不涉及情感的“在頸部以上發(fā)生的學(xué)習(xí)”。

（6）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義是最新的理論思潮，傳入中國(guó)也不是很久。它包括不同取向：激進(jìn)建構(gòu)主義、社會(huì)建構(gòu)主義、社會(huì)文化取向、信息加工建構(gòu)主義。但他們有些共通的東西：知識(shí)觀、學(xué)生觀、學(xué)習(xí)觀。關(guān)于知識(shí)觀，建構(gòu)主義者認(rèn)為知識(shí)不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征、唯一表征，它只是一種假設(shè)、一種解釋，隨著時(shí)間的推移，會(huì)出現(xiàn)新的假設(shè)。同時(shí)知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于具體個(gè)體之外，而是由個(gè)體基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來，而這種建構(gòu)取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。關(guān)于學(xué)生觀，建構(gòu)主義者認(rèn)為學(xué)習(xí)不是知識(shí)由教師向?qū)W生的傳遞過程，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)的過程。學(xué)生不是被動(dòng)的信息吸收者，而是意義的主動(dòng)建構(gòu)者；關(guān)于學(xué)生觀，建構(gòu)主義者認(rèn)為學(xué)生不是空著腦袋走進(jìn)教室的，而是在生活中，形成豐富的經(jīng)驗(yàn)。對(duì)各類事物都有自己的看法，即使對(duì)一個(gè)新問題沒有看法，他也能夠根據(jù)已有經(jīng)驗(yàn)、邏輯推理對(duì)新問題做出合理的假設(shè)。所以教師不能無視學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)，而應(yīng)該以學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生“生長(zhǎng)”出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。

3.學(xué)習(xí)心理

（1）學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)、機(jī)制與類型

不同的心理學(xué)流派對(duì)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)都有不同的理解，上面學(xué)習(xí)理論已經(jīng)給了詳細(xì)介紹。馮忠良老師在這里給學(xué)習(xí)下的定義是：學(xué)習(xí)是個(gè)體以心理變化適應(yīng)環(huán)境變化的過程，是經(jīng)驗(yàn)的獲得和積累的過程或經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)的構(gòu)建過程。隨后又從心理學(xué)和生理學(xué)兩個(gè)角度講學(xué)習(xí)的機(jī)制。最后根據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行分類。根據(jù)學(xué)習(xí)的主體，將其劃分為動(dòng)物的學(xué)習(xí)、人類的學(xué)習(xí)、機(jī)器的學(xué)習(xí)。根據(jù)學(xué)習(xí)的水平，雷茲蘭將其劃分為四個(gè)水平，加涅將其劃分為八個(gè)水平。根據(jù)學(xué)習(xí)的性質(zhì)，分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)。根據(jù)學(xué)習(xí)結(jié)果，分為智力技能、認(rèn)知策略、言語信息、運(yùn)動(dòng)技能、態(tài)度。根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容，分為知識(shí)的學(xué)習(xí)、技能的學(xué)習(xí)、社會(huì)規(guī)范的學(xué)習(xí)。

（2）學(xué)習(xí)與個(gè)體發(fā)展

學(xué)習(xí)與個(gè)體的發(fā)展是密不可分的。二者相互制約、相互促進(jìn)。因此學(xué)習(xí)教育心理學(xué)應(yīng)與學(xué)習(xí)發(fā)展心理學(xué)相結(jié)合。該部分作者分別將學(xué)習(xí)與個(gè)體的心理發(fā)展、個(gè)體的生理發(fā)展結(jié)合起來進(jìn)行討論。

（3）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

該部分主要講了四方面的內(nèi)容：概述學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)需要的關(guān)系、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論。概述學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)方面主要講了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的實(shí)質(zhì)、基本結(jié)構(gòu)、種類、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系、作用；學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)方面，通過啟發(fā)式教學(xué)、適當(dāng)?shù)膭?dòng)機(jī)水平、充分及時(shí)地反饋、妥善進(jìn)行獎(jiǎng)懲、妥善處理競(jìng)爭(zhēng)和合作、歸因訓(xùn)練六個(gè)途徑激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、提高學(xué)習(xí)積極性。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)這章最重要的。分別向我們講述了強(qiáng)化動(dòng)機(jī)理論、成就動(dòng)機(jī)理論、成敗歸因理論、成就目標(biāo)理論、自我效能感理論、需要層次理論。

（4）學(xué)習(xí)的遷移

該部分主要講了四方面的內(nèi)容：概述學(xué)習(xí)遷移、學(xué)習(xí)遷移的理論、影響學(xué)習(xí)遷移的條件以及遷移規(guī)律在教學(xué)上的應(yīng)用。概述學(xué)習(xí)遷移方面主要講了學(xué)習(xí)遷移的定義：指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)對(duì)完成其他活動(dòng)的影響。并對(duì)學(xué)習(xí)遷移進(jìn)行分類：正遷移、負(fù)遷移、零遷移；水平遷移和垂直遷移；順向遷移和逆向遷移；一般遷移和具體遷移；自遷移、近遷移、遠(yuǎn)遷移。關(guān)于學(xué)習(xí)遷移機(jī)制的理論，早期有形式訓(xùn)練說、相同因素說、經(jīng)驗(yàn)類化理論、關(guān)系理論、分析—概括說，現(xiàn)代的有符號(hào)性圖式理論、產(chǎn)生式理論、結(jié)構(gòu)匹配理論、情境性理論以及作者提出的經(jīng)驗(yàn)整合說。影響學(xué)習(xí)遷移的條件主要有三個(gè)：一是相似性，即學(xué)習(xí)材料的相似性，學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)過程的相似性；二是原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，原有經(jīng)驗(yàn)的水平、組織性、可利用性；三是學(xué)習(xí)的定勢(shì)。最后講了遷移規(guī)律在教學(xué)上的應(yīng)用。為了提高教學(xué)成效，應(yīng)精選具有廣泛遷移價(jià)值的教材，按照結(jié)構(gòu)化、一體化、網(wǎng)絡(luò)化的原則編排教學(xué)內(nèi)容，合理處理教學(xué)程序、教授學(xué)生學(xué)習(xí)方法。

4.知識(shí)的學(xué)習(xí)

（1）知識(shí)概述

這部分講述了知識(shí)的定義、類型，知識(shí)的四個(gè)表征——概念、命題、表象、圖式以及作用——指導(dǎo)活動(dòng)、促進(jìn)能力提高、制約問題解決水平。

（2）知識(shí)掌握概述

這部分講述了知識(shí)掌握的定義、類型，影響知識(shí)掌握的因素以及關(guān)于知識(shí)掌握的階段理論。作者對(duì)知識(shí)的掌握，指在知識(shí)傳遞系統(tǒng)中學(xué)生對(duì)知識(shí)的接受及占有，也就是通過一系列心智活動(dòng)在頭腦中建立起相應(yīng)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。對(duì)知識(shí)掌握的類型的劃分為符號(hào)學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)，下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)。影響知識(shí)掌握的因素：學(xué)習(xí)的主動(dòng)積極性，有關(guān)知識(shí)的準(zhǔn)備，心智技能的掌握，教材結(jié)構(gòu)。知識(shí)掌握的階段理論中，圖式理論指出知識(shí)的掌握分為生長(zhǎng)、重構(gòu)、協(xié)調(diào)三個(gè)階段；“三水平論”指出知識(shí)的記憶分為情節(jié)記憶、語義記憶、程序性知識(shí)的記憶三種水平作為圖式理論的補(bǔ)充。馮忠良老師將知識(shí)的掌握分為三個(gè)階段：領(lǐng)會(huì)、鞏固、應(yīng)用.（3）知識(shí)的領(lǐng)會(huì)

知識(shí)的領(lǐng)會(huì)可分為兩個(gè)認(rèn)識(shí)環(huán)節(jié)：教材的直觀和概括。教材直觀就是學(xué)生對(duì)教材感性的能動(dòng)的反映?？煞譃閷?shí)物直觀、模像直觀和言語直觀。教材的概括是抽象思考、理性認(rèn)識(shí)的過程。包括分析與綜合、比較、抽象和概括的思維過程。

（4）知識(shí)的鞏固

該部分主要講了概述知識(shí)的鞏固、知識(shí)識(shí)記的方式、影響知識(shí)識(shí)記的因素、知識(shí)的保持和遺忘四個(gè)方面的內(nèi)容。概述方面，講了知識(shí)鞏固的實(shí)質(zhì)、類型、作用；知識(shí)的識(shí)記的方式分為：視覺編碼、語音聽覺編碼、語義編碼、語言中介編碼；影響知識(shí)識(shí)記的因素有：材料的數(shù)量和性質(zhì)、識(shí)記的目的性和主動(dòng)性、對(duì)材料意義的理解度、對(duì)材料加工的精細(xì)度、對(duì)所學(xué)材料進(jìn)行合理組織、運(yùn)用多重編碼、覺醒狀態(tài)；知識(shí)的保持和遺忘向我們講述了艾賓浩斯的遺忘曲線、知識(shí)遺忘的理論解釋——痕跡衰退說、經(jīng)驗(yàn)干擾說、提取失敗說、知識(shí)同化說。以及識(shí)記學(xué)習(xí)中防止遺忘的具體辦法。

（5）知識(shí)的應(yīng)用

該部分主要講了知識(shí)應(yīng)用的特點(diǎn)、作用、一般過程、影響因素四個(gè)方面的內(nèi)容。知識(shí)應(yīng)用的特點(diǎn)是：應(yīng)用范圍一般限于同類事物，應(yīng)用不同于領(lǐng)會(huì)，應(yīng)用不同于解決實(shí)際問題。知識(shí)應(yīng)用的作用是：應(yīng)用是知識(shí)掌握不可缺少的一個(gè)階段，應(yīng)用促進(jìn)廣泛的遷移，應(yīng)用提高學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，應(yīng)用有助于能力形成。知識(shí)應(yīng)用的一般過程是：審題、聯(lián)想、解析、類化。影響知識(shí)應(yīng)用的因素：知識(shí)的領(lǐng)會(huì)與鞏固程度，問題的特征，應(yīng)用知識(shí)的心智技能。

5.技能的學(xué)習(xí)（1）技能及其形成概述

該部分講了技能的實(shí)質(zhì)、特點(diǎn)、類型、作用四個(gè)方面的內(nèi)容。技能的定義是通過學(xué)習(xí)而形成的合法則的活動(dòng)方式。技能的特點(diǎn)是:不同于本能行為，通過學(xué)習(xí)形成；不同于程序性知識(shí)，是一種活動(dòng)方式。作者講技能劃分為操作技能和心智技能。技能的作用是作為合法則的活動(dòng)方式，可以調(diào)節(jié)和控制動(dòng)作的進(jìn)行；是活的經(jīng)驗(yàn)、解決問題、變革現(xiàn)實(shí)的前提條件；是能力的構(gòu)成要素之一，是能力形成發(fā)展的重要基礎(chǔ)。

（2）操作技能形成階段的理論

菲茨與波斯納的“三階段模型”得出操作技能形成的三階段是認(rèn)知階段、聯(lián)結(jié)階段、自動(dòng)化階段；亞當(dāng)斯的兩階段模型得出操作技能形成的兩階段是言語—?jiǎng)幼麟A段、動(dòng)作階段；金泰爾德兩階段模型得出操作技能形成的兩階段是獲得運(yùn)動(dòng)觀念的階段，固定化—多樣化階段。

（3）心智技能形成階段的理論

安德森的心智技能形成的三階段理論是認(rèn)知階段、聯(lián)結(jié)階段、自動(dòng)化階段。加里培林將心智技能劃分為五個(gè)階段：動(dòng)作的定向階段、物質(zhì)或物質(zhì)化動(dòng)作階段、出聲的外部言語動(dòng)作階段、不出聲的外部言語階段、內(nèi)部言語活動(dòng)階段。

（4）作者對(duì)操作技能形成階段的劃分

作者將操作技能形成階段劃分為操作的定向、操作的模仿、操作的整合、操作的熟練四個(gè)階段。

（5）作者對(duì)心智技能形成階段的劃分

作者將心智技能的形成劃分為原型定向、原型操作、原型內(nèi)化三個(gè)階段。

6.社會(huì)規(guī)范的學(xué)習(xí)

（1）社會(huì)規(guī)范及其學(xué)習(xí)概述

該部分主要講述了社會(huì)規(guī)范的定義、特點(diǎn)、類型、作用以及社會(huì)規(guī)范學(xué)習(xí)的定義、內(nèi)在機(jī)制、意義。

（2）影響社會(huì)規(guī)范學(xué)習(xí)的因素

影響社會(huì)規(guī)范學(xué)習(xí)的因素主要有：交往需要、規(guī)范本身的類型特點(diǎn)、規(guī)范行為的社會(huì)反饋、認(rèn)識(shí)與體驗(yàn)的一致性。

（3）有關(guān)社會(huì)規(guī)范學(xué)習(xí)的理論

該部分主要從社會(huì)規(guī)范的認(rèn)知理論、情感學(xué)習(xí)理論、行為學(xué)習(xí)理論三個(gè)方面闡述的。社會(huì)規(guī)范的認(rèn)知理論主要講了皮亞杰的道德認(rèn)知理論和柯爾伯格的道德認(rèn)知理論。皮亞杰將5-9歲界定為規(guī)則絕對(duì)、父母權(quán)威的“他律道德”階段。9-12界定為規(guī)則相對(duì)、權(quán)威弱化或消失的“自律道德”階段?？聽柌駥和赖抡J(rèn)知的發(fā)展劃分為三個(gè)水平、六個(gè)階段。第一水平為“前習(xí)俗水平”，行為受結(jié)果決定，未將社會(huì)規(guī)范內(nèi)化。第二水平為“習(xí)俗水平”兒童認(rèn)同父母、滿足社會(huì)期望。第三水平為“后習(xí)俗水平”履行自己選擇的道德標(biāo)準(zhǔn)，社會(huì)規(guī)范已完全內(nèi)化。

社會(huì)規(guī)范的情感學(xué)習(xí)理論，該書主要談到弗洛伊德的精神分析理論。弗洛伊德將人格結(jié)構(gòu)劃分為本我、自我、超我三部分。其中本我主要有先天的本能和欲望組成。遵循快樂原則；自我介于本我和超我之間，企圖調(diào)和本我和超我的矛盾，既滿足需要，又遵循現(xiàn)實(shí)。遵循現(xiàn)實(shí)原則；超我包括理想和良心。理想促使人表現(xiàn)好的行為，良心抑制人的不好行為。行為學(xué)習(xí)理論主要講述了班圖拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論。班圖拉德兒童觀察攻擊性行為的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)告訴我們行為的結(jié)果，只行為的表現(xiàn)，不影響行為的學(xué)習(xí)。并劃分了觀察學(xué)習(xí)過程劃分為四個(gè)環(huán)節(jié)：注意、保持、動(dòng)作復(fù)現(xiàn)、動(dòng)機(jī)。（4）社會(huì)規(guī)范的接收過程與條件

社會(huì)規(guī)范的接受過程劃分為依從、認(rèn)同、信奉三個(gè)階段。其中，依從分為從眾和服從。社會(huì)規(guī)范從眾學(xué)習(xí)的條件有群體的一致性、內(nèi)聚性、群體成員專長(zhǎng)，個(gè)體的文化背景、個(gè)性差異、性別差異；社會(huì)規(guī)范服從學(xué)習(xí)的條件有獎(jiǎng)懲、情景壓力。社會(huì)規(guī)范認(rèn)同分為偶像認(rèn)同和價(jià)值認(rèn)同。學(xué)習(xí)的條件有榜樣的相似性、地位、行為的性質(zhì)、行為的后果，模仿，消除義情障礙。社會(huì)規(guī)范的信奉學(xué)習(xí)的條件是對(duì)規(guī)范價(jià)值的認(rèn)識(shí)和社會(huì)規(guī)范的情緒體驗(yàn)。

（5）社會(huì)規(guī)范的背離及其糾正

該部分羅列了社會(huì)規(guī)范背離的原因和對(duì)其糾正的原則。在此就不贅述。

7.教學(xué)設(shè)計(jì)與成效考核

該部分闡述了教學(xué)系統(tǒng)的設(shè)計(jì)、教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)設(shè)計(jì)、教學(xué)模式的設(shè)計(jì)以及教學(xué)媒體的設(shè)計(jì)。并簡(jiǎn)要的介紹了教學(xué)測(cè)驗(yàn)的基本要求：信度—一致性，效度——有效性，難度——難易，區(qū)分度——能夠有效區(qū)分。以及教學(xué)測(cè)驗(yàn)的類型和作用

第四篇：教育心理學(xué)讀書筆記

教育心理學(xué)讀書筆記

重要概念:

行動(dòng)研究（action research）屬于應(yīng)用型研究的一種方式，用來回答一些與學(xué)校或課堂有關(guān)的具體問題。

評(píng)估（assessment）為了作出有關(guān)學(xué)習(xí)和教學(xué)的決策而系統(tǒng)收集信息的一個(gè)過程。

相關(guān)（correlation）兩個(gè)或者兩個(gè)以上變量之間或?yàn)檎驗(yàn)樨?fù)的關(guān)系。相關(guān)研究（correlation research）尋找兩個(gè)或更多變量之間關(guān)系的過程。描述性研究（descriptive research）通過訪談、觀察和調(diào)查來描述觀點(diǎn)、態(tài)度或事件的研究。

實(shí)驗(yàn)研究（experimental research）

通過系統(tǒng)的操作變量來試圖確定原因和結(jié)果的研究.實(shí)驗(yàn)研究通常建立在相關(guān)研究的基礎(chǔ)上。

一般教學(xué)法知識(shí)（general pedagogical knowledge）包括對(duì)教學(xué)和課堂管理的一般原則的理解，這是超越個(gè)人話題或?qū)W科內(nèi)容領(lǐng)域的。

第五篇：讀書筆記教育心理學(xué)

今年暑假閑暇之余，潛心閱讀了一本對(duì)教育工作，甚至于生活十分有意義的一本書――斯滕伯格的《教育心理學(xué)》。本書開篇從如何使新手教師成長(zhǎng)為專家型教師這一問題出發(fā)，集中闡述了教育、教學(xué)過程中的心理學(xué)問題，其研究目的在于服務(wù)教育。通過閱讀本書，學(xué)習(xí)到了大量全體的教育心理學(xué)知識(shí)，同時(shí)也更加深切地體會(huì)到教育心理學(xué)對(duì)于日常教育教學(xué)工作的指導(dǎo)意義。

一、教育心理學(xué)的具體知識(shí)。

教育心理學(xué)主要分為四個(gè)模塊，一是學(xué)習(xí)的本質(zhì)，二是學(xué)習(xí)的過程，三是影響學(xué)習(xí)的因素，四是教學(xué)與管理。其中，學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)理論是本書的核心內(nèi)容之一。它既介紹了學(xué)習(xí)的本質(zhì)，并對(duì)不同的流派提出的學(xué)習(xí)理論進(jìn)行了詳細(xì)的介紹。我認(rèn)為這部分內(nèi)容相當(dāng)重要，它讓我開始了對(duì)學(xué)習(xí)的思考，第一次去嘗試?yán)斫馊祟愂窃鯓訉W(xué)習(xí)的。行為主義、認(rèn)知派、人本主義、構(gòu)建主義等對(duì)人類的學(xué)習(xí)作出了不同的解釋，其中的很多觀點(diǎn)都讓我產(chǎn)生了強(qiáng)烈的共鳴。在佩服和敬仰這些偉大的心理學(xué)家的同時(shí)，我學(xué)會(huì)了用辯證的方法來看待問題。他們提出的理論基本都能在某一方面對(duì)問題得到很好的解釋，但也必然會(huì)在某些方面有所欠缺。仔細(xì)深入的思考可以給我們很多啟示，對(duì)我們的學(xué)習(xí)有重要的指導(dǎo)意義。但是，同時(shí)我們也可以看到在人類學(xué)習(xí)機(jī)制的探索之路上仍然有很多未解之謎。

關(guān)于認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)過程和行為領(lǐng)域的學(xué)習(xí)過程，我們主要學(xué)習(xí)了六個(gè)方面的內(nèi)容：知識(shí)的學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)策略的學(xué)習(xí)、能力和創(chuàng)造力的培養(yǎng)、動(dòng)作技能的學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)的遷移、品德的形成。這是對(duì)認(rèn)知領(lǐng)域和行為領(lǐng)域的學(xué)習(xí)過程的詳細(xì)介紹。這幾方面的內(nèi)容都是很實(shí)用的。而且我個(gè)人對(duì)這方面的內(nèi)容比較感興趣，所以很喜歡學(xué)習(xí)這部分的知識(shí)。

掌握知識(shí)是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要任務(wù)，也是學(xué)校教育的核心內(nèi)容之一。知識(shí)的定義，知識(shí)的分類，知識(shí)的表征形式，以及元認(rèn)知和概念學(xué)習(xí)，這些關(guān)于知識(shí)學(xué)習(xí)的內(nèi)容讓我對(duì)“知識(shí)”二字有了不同的認(rèn)識(shí)，有種恍然大悟的感覺，沒學(xué)習(xí)之前雖然覺得自己很清楚什么是知識(shí)，但卻不能用準(zhǔn)確的文字表達(dá)出來，學(xué)習(xí)了教育心理學(xué)后才知道知識(shí)是指存在于語言文字符號(hào)中的信息，或者說是主體在與環(huán)境相互作用而獲得的信息及其組織形式。學(xué)習(xí)了這門課程后，感覺到自己的專業(yè)素養(yǎng)提高了，能用心理學(xué)的一些術(shù)語和理論來解釋學(xué)習(xí)中的一些現(xiàn)象。在不經(jīng)意間就會(huì)把所學(xué)的理論知識(shí)和現(xiàn)實(shí)聯(lián)系起來，嘗試著從教育心理學(xué)的觀點(diǎn)去理解、解釋。

學(xué)習(xí)策略的學(xué)習(xí)這章內(nèi)容，我認(rèn)為非常重要，雖然在我們的日常學(xué)習(xí)中經(jīng)常會(huì)使用某些策略，但從未系統(tǒng)的考慮過，經(jīng)過學(xué)習(xí)，我們可以系統(tǒng)條理的了解我們?cè)趯W(xué)習(xí)中所使用的策略。同時(shí)，我們還可以利用這部分知識(shí)給小學(xué)高年級(jí)兒童和中學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)策略輔導(dǎo)，幫助不善于使用學(xué)習(xí)策略的學(xué)生找到適合自己的學(xué)習(xí)策略，提高學(xué)習(xí)效率，更加輕松愉快的學(xué)習(xí)。智力和創(chuàng)造力是個(gè)體差異和個(gè)性化的重要表現(xiàn)，也是影響學(xué)習(xí)的重要因素，智力和創(chuàng)造力的培養(yǎng)非常重要。其中我最感興趣的就是智力的測(cè)量。對(duì)于如此抽象的智力，心理學(xué)家設(shè)計(jì)出了一個(gè)又一個(gè)量表進(jìn)行量化，對(duì)神奇的智力進(jìn)行測(cè)量，這讓我感受到了心理學(xué)的魅力所在。教育心理學(xué)把心理和教育融為一體，把心理學(xué)的理論應(yīng)用到教育中來，真正實(shí)現(xiàn)了它的價(jià)值。對(duì)于創(chuàng)造力的培養(yǎng)也讓我有很深的感觸。隨著年齡的增長(zhǎng)，創(chuàng)造力似乎有逐漸下降的趨勢(shì)，幼兒的創(chuàng)造力水平很高，而成年人的創(chuàng)造力水平則比較低。

對(duì)于動(dòng)作技能的學(xué)習(xí)，知識(shí)的遷移，以及品德的形成等方面的內(nèi)容也同樣讓我獲益匪淺。例如：知識(shí)遷移的學(xué)習(xí)定勢(shì)說就給我留下了很深的印象。了解了這個(gè)理論以后，可以知道我們?cè)谝院蟮膶W(xué)習(xí)和教學(xué)中，善于運(yùn)用已有的學(xué)習(xí)定勢(shì)，因勢(shì)利導(dǎo)，促進(jìn)新的學(xué)習(xí)和問題解決，同時(shí)，還可以避免由于學(xué)習(xí)定勢(shì)對(duì)問題解決帶來的干擾。、學(xué)習(xí)心理學(xué)的重要性。

二、教育心理學(xué)的存在價(jià)值

有助于我們提高教學(xué)工作質(zhì)量。人的任何活動(dòng)都是由一定的動(dòng)機(jī)所激發(fā)并指向一定的目的的，學(xué)習(xí)也不例外。學(xué)習(xí)是復(fù)雜的心智活動(dòng)過程，牽涉到整個(gè)智力因素和非智力因素的參與。比如感知、記憶、思維、想象等智力因素，構(gòu)成直接參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的智力系統(tǒng)。而這些非智力因素，構(gòu)成了與學(xué)習(xí)相關(guān)的動(dòng)力系統(tǒng)。其中的動(dòng)機(jī)則是學(xué)習(xí)活動(dòng)最基本、最主要的心理動(dòng)力。心理學(xué)研究表明，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)的學(xué)生，必然在學(xué)習(xí)活動(dòng)中表現(xiàn)出較高的學(xué)習(xí)積極性，他們?cè)趯W(xué)習(xí)中能專心致志，具有深厚持久的學(xué)習(xí)熱情，遇到困難時(shí)有頑強(qiáng)的自制力和堅(jiān)強(qiáng)的毅力。因此，要提高學(xué)生的學(xué)習(xí)水平，就必須千方百計(jì)調(diào)動(dòng)學(xué)生的內(nèi)驅(qū)力，激發(fā)培養(yǎng)他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，提高學(xué)習(xí)效果。

提高教學(xué)工作質(zhì)量是科學(xué)性與藝術(shù)性相結(jié)合的工作，并不是僅僅掌握某學(xué)科的知識(shí)就能勝任、駕馭的。這就需要教師掌握并運(yùn)用一些心理學(xué)原理來實(shí)施教育教學(xué)策略。比如學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中，他們的興趣、情緒、意志品質(zhì)和最佳的學(xué)習(xí)時(shí)機(jī)，都要求教師采用最佳的手段以優(yōu)化影響學(xué)生學(xué)習(xí)效果的各種因素。這時(shí)，就需要了解學(xué)生賴以進(jìn)行信息加工一些主要心理過程，獲取知識(shí)和發(fā)展能力的規(guī)律，以及相關(guān)非智力因素情況。

有助于我們提高思想教育工作的效果。學(xué)習(xí)過心理學(xué)的教師，就能夠掌握學(xué)生品德形成的規(guī)律，及在各種因素影響下形成的心理特點(diǎn)，按照共產(chǎn)主義的面貌來塑造一代新人，可以更有針對(duì)性地對(duì)學(xué)生因材施。也就是說，教師了解了不同時(shí)期、不同年齡學(xué)生的心理，才能助長(zhǎng)學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)，矯正學(xué)生的缺點(diǎn)。此外，本書還提到了心理學(xué)的研究方法，如觀察法、實(shí)驗(yàn)法、調(diào)查法、總結(jié)法等，可以說從理論上歸納出了研究教育心理學(xué)的具體有效的方法。

利用科學(xué)的方法，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣?！督逃睦韺W(xué)》指出：“通過引入難度適宜，具有啟發(fā)性的問題，制造學(xué)生心理上的不協(xié)調(diào)，激發(fā)其好奇和求知的欲望；幫助學(xué)生建立合理的目標(biāo)體系和積極地學(xué)習(xí)期望，有效的激發(fā)學(xué)生的好奇心、興趣、求知欲、自尊心、好勝心、信念、理想等”。作為老師，只有了解了學(xué)生“內(nèi)部動(dòng)機(jī)”的作用，才能有目的、有計(jì)劃的創(chuàng)設(shè)某些外部條件如有效利用反饋和評(píng)價(jià)、合理利用獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰等活動(dòng)來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力，讓學(xué)生邊厭學(xué)為樂學(xué)，變被動(dòng)為主動(dòng)，從而有效激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣，提高課堂教學(xué)效率。

“羅森塔爾效應(yīng)”的心理預(yù)期。羅森塔爾效應(yīng)，又稱“皮格馬利翁效應(yīng)”，指教師對(duì)學(xué)生的愛、關(guān)懷和期待在教育效果上所產(chǎn)生的一種潛移默化的作用，有助于學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)步，使學(xué)生更加自尊、自信、自愛、自強(qiáng)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。

教師真實(shí)的愛有助于學(xué)生智力、情感、個(gè)性的順利成長(zhǎng)，教師的嫌惡將導(dǎo)致學(xué)生智力衰退、精神痛苦，所以我們要把每個(gè)學(xué)生都看作“雕像”，對(duì)每個(gè)學(xué)生都寄托期望，并給予適當(dāng)?shù)男睦戆凳荆箤W(xué)生能夠向著自己所期望的方向發(fā)展。

遺忘的規(guī)律的啟示。記憶的加工過程有三個(gè)不同階段，感覺記憶、短時(shí)記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶。來自環(huán)境的信息首先到達(dá)感覺記憶系統(tǒng)，這時(shí)的信息如果被注意則進(jìn)入短時(shí)記憶系統(tǒng)，短時(shí)記憶系統(tǒng)的信息經(jīng)過復(fù)習(xí)便可進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶系統(tǒng)。從理論上講，信息是可以在長(zhǎng)時(shí)記憶系統(tǒng)中永久貯存的，但是，在現(xiàn)實(shí)生活中，我們還是常常體驗(yàn)到知識(shí)的遺忘。遺忘的進(jìn)程是不均衡的，在記憶的最初時(shí)間內(nèi)遺忘很快，以后逐步緩慢。了解了遺忘的規(guī)律，科學(xué)復(fù)習(xí)和有效記憶尤其重要。我們帶領(lǐng)學(xué)生及時(shí)復(fù)習(xí)，合理分配復(fù)習(xí)時(shí)間，進(jìn)行回憶，進(jìn)行反復(fù)閱讀相結(jié)合，采用記筆記等方法，實(shí)現(xiàn)記憶恢復(fù)，戰(zhàn)勝遺忘。

有助于我們提高教學(xué)工作質(zhì)量。人的任何活動(dòng)都是由一定的動(dòng)機(jī)所激發(fā)并指向一定的目的的，學(xué)習(xí)也不例外。學(xué)習(xí)是復(fù)雜的心智活動(dòng)過程，牽涉到整個(gè)智力因素和非智力因素的參與。比如感知、記憶、思維、想象等智力因素，構(gòu)成直接參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的智力系統(tǒng)。而這些非智力因素，構(gòu)成了與學(xué)習(xí)相關(guān)的動(dòng)力系統(tǒng)。其中的動(dòng)機(jī)則是學(xué)習(xí)活動(dòng)最基本、最主要的心理動(dòng)力。心理學(xué)研究表明，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)的學(xué)生，必然在學(xué)習(xí)活動(dòng)中表現(xiàn)出較高的學(xué)習(xí)積極性，他們?cè)趯W(xué)習(xí)中能專心致志，具有深厚持久的學(xué)習(xí)熱情，遇到困難時(shí)有頑強(qiáng)的自制力和堅(jiān)強(qiáng)的毅力。因此，要提高學(xué)生的學(xué)習(xí)水平，就必須千方百計(jì)調(diào)動(dòng)學(xué)生的內(nèi)驅(qū)力，激發(fā)培養(yǎng)他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，提高學(xué)習(xí)效果。

提高教學(xué)工作質(zhì)量是科學(xué)性與藝術(shù)性相結(jié)合的工作，并不是僅僅掌握某學(xué)科的知識(shí)就能勝任、駕馭的。這就需要教師掌握并運(yùn)用一些心理學(xué)原理來實(shí)施教育教學(xué)策略。比如學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中，他們的興趣、情緒、意志品質(zhì)和最佳的學(xué)習(xí)時(shí)機(jī)，都要求教師采用最佳的手段以優(yōu)化影響學(xué)生學(xué)習(xí)效果的各種因素。這時(shí)，就需要了解學(xué)生賴以進(jìn)行信息加工一些主要心理過程，獲取知識(shí)和發(fā)展能力的規(guī)律，以及相關(guān)非智力因素情況。

有助于我們提高思想教育工作的效果。學(xué)習(xí)過心理學(xué)的教師，就能夠掌握學(xué)生品德形成的規(guī)律，及在各種因素影響下形成的心理特點(diǎn)，按照共產(chǎn)主義的面貌來塑造一代新人。可以更有針對(duì)性地對(duì)學(xué)生因材施。.也就是說，教師了解了不同時(shí)期、不同年齡學(xué)生的心理，才能助長(zhǎng)學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)，矯正學(xué)生的缺點(diǎn)。此外，本書還提到了心理學(xué)的研究方法，如觀察法、實(shí)驗(yàn)法、調(diào)查法、總結(jié)法等，可以說從理論上歸納出了研究教育心理學(xué)的具體有效的方法。

我會(huì)運(yùn)用這本書里面的知識(shí)，正確運(yùn)用有效的評(píng)價(jià)和適當(dāng)?shù)谋頁P(yáng)正面引導(dǎo)的外因作動(dòng)機(jī)的誘導(dǎo)，促使學(xué)生的認(rèn)知興趣得到發(fā)展，形成穩(wěn)定的、積極進(jìn)取的人格特征。在教學(xué)過程中培養(yǎng)學(xué)生的整體素質(zhì)，從而健全他們的人格。

作為一位教育工作者，這本書要通讀，更要精讀。自古說的好“書中自有黃金屋”。這本書很有價(jià)值，對(duì)我的教育教學(xué)有很大的幫助，今后我還要繼續(xù)研讀它。