第一篇：學(xué)習(xí)動機的激發(fā)和維持——讀皮連生的《學(xué)與教的心理學(xué)》有感

《學(xué)與教的心理學(xué)》（主編皮連生華東師范大學(xué)出版社）這本書集中闡明了學(xué)習(xí)與教學(xué)中的心理學(xué)知識、基本原理和應(yīng)用技術(shù)，分三個部分具體講述了教師與學(xué)生心理、學(xué)習(xí)心理、教學(xué)心理的大量知識。其中第三部分有一章專門講述“學(xué)習(xí)動機的激發(fā)和維持”給我留下了頗深的印象。

本章內(nèi)容主要圍繞影響學(xué)習(xí)動機的內(nèi)外因素來探討如何激發(fā)和維持學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。首先介紹動機的基本性質(zhì)及其對學(xué)習(xí)活動的 一般作用，然后分別從學(xué)習(xí)者自身因素（內(nèi)部）和環(huán)境因素（外部）兩方面論述影響學(xué)習(xí)動機的各種因素及相應(yīng)的激勵措施。

在未讀本書之前，我已知道耶克斯—多德森定律，并且深以為然，耶克斯—多德森定律又稱“倒U曲線”，是指中等程度的動機激起水平最有利于學(xué)習(xí)效果的提高。最佳的動機激起水平與作業(yè)難度密切相關(guān)：任務(wù)較容易，最佳激起水平較高。

心里學(xué)家一致同意將有機體的一系列復(fù)雜的行為起因歸結(jié)于它具有某種動機。動機是驅(qū)使人們活動的一種動因或力量，包括個人的意圖、愿望、心理的沖動，或企圖達到的目的等。動機是在需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，有些需要是生而具有的，但人類大部分的需要是通過后天的學(xué)習(xí)獲得的。內(nèi)部動機是指人們對活動本身的興趣所引起的動機。外部動機則是指人們由外部誘因所引起的動機。學(xué)習(xí)動機是指向?qū)W習(xí)活動的動機類型，是直接拖動學(xué)生學(xué)習(xí)的一種內(nèi)部動力。要有效地進行長期的有意義的學(xué)習(xí)，動機是必不可少的。

一般來講，影響個體學(xué)習(xí)動機激發(fā)和維持的因素分為內(nèi)部因素和外部因素，內(nèi)部因素主要包括求知欲、焦慮水平和能力信念等。具體的控制內(nèi)部因素的方法有：一喚醒學(xué)習(xí)需求，激發(fā)求知欲；二．控制焦慮 ； 三 正確認識學(xué)業(yè)的成敗，建立積極的學(xué)習(xí)期望。外部環(huán)境因素主要有三大方面：學(xué)習(xí)任務(wù)、反饋與評價、課堂活動的組織。一．學(xué)習(xí)任務(wù)要有價值，可操作，風(fēng)險性適中。二．評價是對學(xué)習(xí)進展及成績的價值進行評判，并給予相應(yīng)的強化：表揚與批評、獎勵與懲罰、反饋與評價通常難以分割。三．組織合理的課堂活動結(jié)構(gòu) —— 競爭式學(xué)習(xí)、合作式學(xué)習(xí)、單干式學(xué)習(xí)。

聯(lián)系我們?nèi)粘＝虒W(xué)，我把自己具體的激發(fā)求知欲的做法分解一下幾點：

一、激發(fā)與維持內(nèi)在動機的措施

（一）創(chuàng)設(shè)問題情境，引起學(xué)生的認知矛盾，激發(fā)求知欲

創(chuàng)設(shè)問題情境是指在教學(xué)中提出一些學(xué)生用現(xiàn)有的知識和習(xí)慣的方法不能立即解決的問題，從而在教材內(nèi)容和學(xué)生的求知心理之間制造一種不協(xié)調(diào)，引起學(xué)生的認知矛盾，把學(xué)生引入到與問題有關(guān)的情境之中，從而激起學(xué)生求知的欲望和積極的思維。

在教學(xué)中教師運用和剖析眾多歷史事實，讓師生共同置身于創(chuàng)設(shè)的特定的歷史情景中，通過掀起波瀾壯闊的歷史場面，深刻剖析特定的歷史人物的內(nèi)心世界，可以喚起學(xué)生相應(yīng)情感，通過生動形象、風(fēng)趣幽默、感人肺腑的語言，可以扣擊學(xué)生的心弦，產(chǎn)生情感共鳴。在古代，滿懷豪情講述“四大發(fā)明”，還有如高風(fēng)亮節(jié)堪稱愛國典范的蘇武，“精忠報國”的岳飛、“人生自古誰無死，留取丹心照汗青”的文天祥等等。在近代，如講到“南京大屠殺”，義憤填膺、聲淚俱下……總之，一個好的歷史教師，不僅繪聲繪色地再現(xiàn)歷史，使學(xué)生如見其人、如聞其聲、如歷其事；而且語言神態(tài)帶感情，使學(xué)生每每激憤、扼腕沖發(fā)，壯懷處可歌可泣，深沉處再思再嘆，歡悅處撫掌稱快。

（二）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)也是激發(fā)學(xué)生內(nèi)在動機的有效方法

布魯納（J·S·Bruner，1960）在他的《教育過程》一書中首次提出內(nèi)在動機的概念并倡導(dǎo)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)（詳見第八章），認為發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)有助于使外來動機向內(nèi)在動機轉(zhuǎn)化。他認為最好的動機莫過于學(xué)生對所學(xué)材料本身具有一種內(nèi)在興趣，具有發(fā)現(xiàn)的興奮感和發(fā)現(xiàn)的自信感。學(xué)生把“有所發(fā)現(xiàn)”作為學(xué)習(xí)的主要任務(wù)，使學(xué)生有可能把發(fā)現(xiàn)本身作為一種自我獎賞而推動

自己的學(xué)習(xí)活動。

（三）培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣

孔子說：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”

（四）利用原有興趣、動機的遷移

興趣、動機遷移是指在學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)動力，沒有明確的學(xué)習(xí)目的情況下，把學(xué)生從事游戲等其它活動的興趣和動機轉(zhuǎn)移到學(xué)習(xí)上來，從而使學(xué)生產(chǎn)生對學(xué)習(xí)的需要。

利用學(xué)生已有的對其他活動的興趣轉(zhuǎn)移到學(xué)習(xí)上來。在教學(xué)中充分利用歷史人物中人格榜樣作用，加強學(xué)生模仿心理的刺激，如講述“徙木賞金”的戰(zhàn)國商鞅、“鞠躬盡瘁、死而后已”的諸葛亮、“先天下之憂而憂、后天下之樂而樂”的范仲俺、“風(fēng)蕭蕭兮易水寒，壯士一去兮不復(fù)還”的荊軻等等，他們的高尚品格和風(fēng)范，都會成為學(xué)生人生道路上的耀眼明燈。

二、激發(fā)與維持外來動機的措施

外部強化可激發(fā)外來動機，影響學(xué)生的學(xué)習(xí)行為。在課堂情境中，教師可以運用目標(biāo)、反饋、評價、表揚、批評、競賽等各種強化手段激發(fā)與維持學(xué)生的外來動機。

（1）向?qū)W生提出明確、具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)

學(xué)習(xí)目標(biāo)具有指引學(xué)習(xí)的動機作用。長遠目標(biāo)的動機作用較為穩(wěn)定和持久，但離開近期具體目標(biāo)，其功能是無法實現(xiàn)的。所以，在學(xué)習(xí)的各個環(huán)節(jié)，教師都要向?qū)W生提出明確而具體的目標(biāo)要求。目標(biāo)的高低要因人而異。要盡力與個人的學(xué)習(xí)能力相一致，過高的目標(biāo)，與學(xué)生已有的知識和技能差距較大，學(xué)生可望而不可即，過低的目標(biāo)，又缺乏挑戰(zhàn)性，只有在學(xué)生能力范圍之內(nèi)，又具有一定挑戰(zhàn)性的目標(biāo)，才能有最佳的動機激發(fā)作用。將近期目標(biāo)與長遠目標(biāo)相結(jié)合，也將進一步提高實現(xiàn)目標(biāo)的動機。

（2）利用學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋作用

學(xué)生及時了解學(xué)習(xí)的結(jié)果，例如，看到批改后的作業(yè)，考試的成績等，既可及時看到自己的進步，又可通過反饋看到自己的缺點不足，均可激發(fā)起進一步努力學(xué)習(xí)的動機。關(guān)于了解學(xué)習(xí)結(jié)果對動機的激勵作用已為許多實驗所證明。

（3）正確評價，適當(dāng)表揚與批評

教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果進行適當(dāng)?shù)脑u價具有強化作用。教師對學(xué)生作業(yè)、測驗等進行評價時，不僅應(yīng)打分數(shù)、評等級，還應(yīng)加上有針對性的評語，這樣的效果會更好。

表揚、批評做為學(xué)習(xí)的外部誘因，能夠給學(xué)生的學(xué)習(xí)活動以肯定或否定的強化，從而鞏固和發(fā)展學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。

此外，教師的評價、批評與表揚，要考慮到學(xué)生的個別差異。對學(xué)習(xí)成績較差、自信心較低的學(xué)生，應(yīng)以表揚鼓勵為主，使其獲得更多的成功機會，逐步樹立起學(xué)習(xí)信心。對于成績較好，但有些自傲的學(xué)生，要提出更高的要求，在表揚的同時還應(yīng)指出其不足。

（4）適當(dāng)開展競賽

競賽是激發(fā)學(xué)習(xí)積極性的有效手段，然而，競賽必須適當(dāng)。過于頻繁的競賽不但會失去激勵作用，反而會制造緊張氣氛，加重學(xué)習(xí)負擔(dān)，有損學(xué)生身心健康。學(xué)習(xí)成績差的學(xué)生常因競賽失敗而喪失學(xué)習(xí)信心。因此，為使競賽能對大多數(shù)學(xué)生起到激勵作用，必須注意以下幾點：

（1）競賽要適量；（2）選擇競賽的方式，使不同學(xué)生在競賽中都有獲勝的機會。例如，可以按能力分組競賽，也可鼓勵學(xué)生自己和自已競賽。

三、成就動機訓(xùn)練與歸因訓(xùn)練

（1）成就動機訓(xùn)練

（2）歸因訓(xùn)練

人們之間在歸因方式上存在著穩(wěn)定的個別差異。一種人對于活動的成功或失敗總是歸因于自己的能力或努力，這是一些積極的良好的歸因方式，也叫理想的歸因方式或類型，這種歸因方式可以增強成功期望和行為的動機，并產(chǎn)生積極的情緒體驗；相反，也有一些人對于成功

和失敗總是歸因于環(huán)境或運氣，或者將失敗歸因于缺乏能力，這是一種消極的或不良的歸因方式，這種歸因方式會降低成功的期望和行為動機，并產(chǎn)生消極的情緒體驗。

歸因訓(xùn)練就是通過一定的訓(xùn)練程序，使學(xué)生掌握歸因技能，有意識地進行歸因，逐漸改變不良的歸因模式，建立積極的歸因模式，從而提高學(xué)習(xí)積極極性。

四、消除無力感與增強效能感

（1）消除學(xué)生的無力感

面對那些因在學(xué)習(xí)上多次失敗而變得自暴自棄，產(chǎn)生無力感的學(xué)生，我們可以采取以下措施去減輕或消除他們的無力感癥狀，提高他們的學(xué)習(xí)積極性。

1．使學(xué)生獲得成功經(jīng)驗，打破失敗不可避免的神話

2．改變學(xué)生的消極歸因

3．轉(zhuǎn)移學(xué)生對失敗的注意力、（2）增強學(xué)業(yè)自我效能感

根據(jù)學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感的影響因素的有關(guān)研究，在學(xué)校中培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感可以采取以下多種方法：

1．讓學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中體驗到更多的成功

2．為學(xué)生提供適當(dāng)?shù)陌駱邮痉?/p>

3．指導(dǎo)學(xué)生樹立適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)目標(biāo)和作業(yè)目標(biāo)

4．給學(xué)生以積極的歸因反饋，并指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會適當(dāng)?shù)淖晕覛w因

5．給學(xué)生以適當(dāng)獎勵

6．給學(xué)生以學(xué)習(xí)策略的指導(dǎo)，使學(xué)生學(xué)會自我監(jiān)控

學(xué)習(xí)玩本書，我深感它的實用性和可操作性，在以后的日常的生活和學(xué)習(xí)中對我們更好的調(diào)動學(xué)習(xí)的積極性，培養(yǎng)學(xué)習(xí)的能力提供了理論支持和技術(shù)指導(dǎo)。我相信隨著不斷地實踐和探索，我們的能力必將更上一層樓。

第二篇：如何激發(fā)和維持學(xué)生的學(xué)習(xí)動機

如何激發(fā)和維持學(xué)生的學(xué)習(xí)動機

學(xué)生是教學(xué)活動的主體，一切教學(xué)活動都離不開學(xué)生積極主動的參與。從這個意義上講，學(xué)生是否具有強烈的學(xué)習(xí)動機是各種有效的教學(xué)對策實施的前提，學(xué)生教學(xué)的積極參與又可以激發(fā)教師的教學(xué)熱情，進而提高教學(xué)效率，保證質(zhì)量。由此看來，學(xué)習(xí)動機是影響學(xué)生活動的重要因素，它不僅影響學(xué)習(xí)的發(fā)生，還影響到學(xué)習(xí)的進程和學(xué)習(xí)的結(jié)果，還能影響教師的教學(xué)工作。所以作為教師能否激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，將是一件重要的教學(xué)研究工作。

動機是一個人發(fā)動和維持活動的個性傾向性，是在需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，是需要的表現(xiàn)形式。學(xué)習(xí)動機就是推動學(xué)習(xí)活動、確定學(xué)習(xí)方向以及引導(dǎo)、維持、調(diào)節(jié)、強化學(xué)習(xí)活動的一種內(nèi)部機制或內(nèi)在歷程。影響學(xué)習(xí)動機的因素很多，大致可分為內(nèi)部和外部兩 大類。其中內(nèi)在因素起決定作用，是維持學(xué)生對學(xué)習(xí)孜孜不倦進行的原動力。外部條件對激發(fā)學(xué)習(xí)動機也有巨大的促進作用，因此激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機應(yīng)注意以下幾個方面。1.培養(yǎng)對學(xué)習(xí)的興趣，激發(fā)學(xué)生的求知欲

在教學(xué)活動中我們應(yīng)注意培養(yǎng)學(xué)生廣泛的認識興趣，以生動活潑的方法使學(xué)生了解數(shù)學(xué)知識在實際活動中的意義，引導(dǎo)他們進一步探討的認識需要。學(xué)生們的求知欲大都來自于好奇心，好奇心會轉(zhuǎn)變?yōu)榍笾?.設(shè)置榜樣

以學(xué)校里或社會上具有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)、克服種種困難盡心學(xué)習(xí)的模范人物和身邊同學(xué)的優(yōu)秀分子為榜樣，使學(xué)生掌握成就動機高的學(xué)生的想法、談話方式和行為方式的特點。我們常用的表揚某某同學(xué)、評選出來的學(xué)習(xí)標(biāo)兵等等，都可算是在給學(xué)生設(shè)置榜樣。

3.設(shè)置具體目標(biāo)及達到的方法，提供成功機會，增強學(xué)生學(xué)習(xí)的自信心,培養(yǎng)學(xué)生的成功感

成功感是學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)行為影響學(xué)業(yè)成績所持有的有效或無效的主觀體驗。成功感的強弱，與學(xué)生的實際學(xué)習(xí)效果緊密相聯(lián)。學(xué)習(xí)優(yōu)秀的學(xué)生取得了理想的學(xué)習(xí)成績，有助于形成較強的成功感，較強的成功感又激勵學(xué)生繼續(xù)努力，進一步證實和加強最初的自我成功感；而學(xué)習(xí)困難的學(xué)生在學(xué)習(xí)上屢遭挫折，無法達到學(xué)習(xí)的預(yù)期結(jié)果，容易使他們覺得自己能力有限，即使努力學(xué)習(xí)也難以取得好的學(xué)習(xí)成績，因此便有可能形成較弱的成功感。教師要考慮到學(xué)生的不同實際情況，設(shè)立不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)和要求，應(yīng)教學(xué)生學(xué)會如何去達到理想的目標(biāo)，并針對不同學(xué)生的不同目標(biāo)提出具體的建議。4.加強學(xué)習(xí)目的教育，啟發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺性 學(xué)習(xí)目的的教育，是學(xué)校教育的一項經(jīng)常性的教育。具體的學(xué)習(xí)動機的教育應(yīng)通過各學(xué)科的教學(xué)來實施。教育實踐表明，學(xué)生對某些學(xué)科缺乏學(xué)習(xí)的積極性，常常是由于對學(xué)習(xí)這門學(xué)科的重要意義缺乏認識。因此教師在教學(xué)時應(yīng)該讓學(xué)生認識到學(xué)習(xí)的重要性以及它的目的、任務(wù)、要求，認識在以后的應(yīng)用中的價值和作用。這樣隨著學(xué)習(xí)的深入，認識的深入，學(xué)生對學(xué)習(xí)就越有興趣，他們學(xué)習(xí)的積極性和自覺性就越高。

5.利用學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋作用，強化學(xué)習(xí)動機 學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋，就是將學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果及時提供給學(xué)生，使學(xué)生了解自己的學(xué)習(xí)情況，包括運用所學(xué)的知識解決問題的成績、作業(yè)的正誤、考試成績的優(yōu)劣等。當(dāng)學(xué)生了解了自己的學(xué)習(xí)結(jié)果，可以強化正確的學(xué)習(xí)動機，克服不正確的學(xué)習(xí)動機，從而促進學(xué)生進一步努力學(xué)習(xí)。這正是因為學(xué)生得知自己的學(xué)習(xí)結(jié)果后，一方面看到了自己的進步，享受到成功的喜悅，求知欲得到滿足，從而使學(xué)習(xí)的態(tài)度和手段得到及時的強化，產(chǎn)生進一步學(xué)好的欲望和愿望；另一方面有能看到自己的缺點和不足，增強和克服缺點和不足的信心與決心。6.適當(dāng)?shù)拈_展競賽活動

競賽是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性和爭取優(yōu)良成績的一種有效手段。學(xué)習(xí)競賽有很多形式，如個人之間競賽，對照過去與現(xiàn)在的自我競賽，團隊之間的競賽等。不同的競賽形式對學(xué)生的學(xué)習(xí)動機都有激勵作用。當(dāng)然，有利就會有弊。過多的競賽會失去激勵作用，會造成過于緊張的氣氛，加重學(xué)生的心理負擔(dān)，有損學(xué)生的身心健康。所以，只有適當(dāng)開展競賽活動，競賽時最好按照能力分組進行，這樣會使更多的學(xué)生都有獲得成功、有受獎的機會，這樣才對多數(shù)的學(xué)生起到激勵作用。另外應(yīng)多指導(dǎo)學(xué)生進行自我競賽，使他們能從自己的進步中體驗成功的喜悅，增進學(xué)習(xí)的積極性。

7.適當(dāng)表揚與批評，進行的正確的評價 教師正確的評價，恰當(dāng)?shù)剡\用表揚與批評的方法，也是激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)動機的重要手段之一。因為這種表揚和批評是對學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)成績的一種肯定與否定的一種評價形式和方式。當(dāng)然，表揚與批評，獎勵與懲罰，贊揚與責(zé)備等不同的評價方式對學(xué)習(xí)動機的激發(fā)也有不同的作用。一般來說，表揚和鼓勵與批評和責(zé)備相互比較更容易激發(fā)起學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。但是表揚、鼓勵過于多，甚至是泛濫成災(zāi)，或是使用不當(dāng)，也會對學(xué)習(xí)動機有一定消極作用。相反，適當(dāng)?shù)呐u、責(zé)備或是懲戒式的責(zé)罰尤其對學(xué)習(xí)較好的學(xué)生的缺點的批評也有一定的積極效果。

第三篇：學(xué)生學(xué)習(xí)的外來動機的激發(fā)與維持

學(xué)生學(xué)習(xí)的外來動機的激發(fā)與維持

摘要：學(xué)習(xí)動機是推動學(xué)生進行學(xué)習(xí)活動的內(nèi)在原因，是激勵、指引學(xué)生學(xué)習(xí)的強大動力。在學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)動機是學(xué)習(xí)過程的核心。激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機能促使學(xué)生提高學(xué)習(xí)的積極性，從而達到事半功倍的效果。外部強化可激發(fā)外來動機，影響學(xué)生的學(xué)習(xí)行為。在課堂情境中，教師可以運用目標(biāo)、反饋、評價、表揚、批評、競賽等各種強化手段激發(fā)與維持學(xué)生的外來動機。關(guān)鍵詞：外在動機 強大動力 激發(fā) 維持

學(xué)生的學(xué)習(xí)受多方面因素的影響，其中主要是受學(xué)習(xí)動機的支配，但也與學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)的需要、個人的價值觀、學(xué)生的態(tài)度、學(xué)生的志向水平以及外來的鼓勵緊密相聯(lián)。學(xué)習(xí)動機是推動學(xué)生進行學(xué)習(xí)活動的內(nèi)在原因，是激勵、指引學(xué)生學(xué)習(xí)的強大動力。在學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)動機是學(xué)習(xí)過程的核心。激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機能促使學(xué)生提高學(xué)習(xí)的積極性，從而達到事半功倍的效果。

一、學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)的關(guān)系

學(xué)習(xí)動機是直接推動學(xué)生進行學(xué)習(xí)的一種內(nèi)部動力，是激勵和指引學(xué)生進行學(xué)習(xí)的一種需要。在初中化學(xué)學(xué)習(xí)方面．學(xué)生有了強烈的化學(xué)學(xué)習(xí)動機，就有了化學(xué)學(xué)習(xí)的積極性、主動性，就能變“要我學(xué)習(xí)”為“我要學(xué)習(xí)”。所以，只有培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)的動機，才能提高學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)的效率。學(xué)習(xí)動機的作用是雙方面的，對于教師來說，學(xué)生的學(xué)習(xí)動機既可以作為教育的目標(biāo)，也可以作為教育的手段，作為教育的目標(biāo)，本來增強學(xué)生的學(xué)習(xí)動機就是我們教育的目的之一，而作為教育手段，動機因素就像智力、學(xué)習(xí)經(jīng)驗這樣的認知因素一樣，影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)行為。我們就可以通過激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機來提高其學(xué)習(xí)成績，也可以通過強化學(xué)生的學(xué)習(xí)成績來鞏固其良好的學(xué)習(xí)效果。

二、學(xué)生學(xué)習(xí)動機的激發(fā)與維持

那么如何在教學(xué)過程中激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機？在課堂情境中．教師可以運用目標(biāo)、反饋、評價、表揚、批評、競賽等各種強化手段激發(fā)與維持學(xué)生的外來動機。學(xué)習(xí)動機是直接推動學(xué)生進行學(xué)習(xí)活動的情感因素和內(nèi)在動力。心理學(xué)家認為，學(xué)習(xí)者始終是朝著認識和情感兩個方面作出反應(yīng)的，這就要求教師在課堂教學(xué)中充分考慮認識因素的同時，充分發(fā)揮情感因素的積極作用，以完善教學(xué)目標(biāo)，優(yōu)化教學(xué)過程，因而課堂教學(xué)中激發(fā)與維持學(xué)生良好的學(xué)習(xí)動機是優(yōu)化課堂教學(xué)的重要途徑。以下主要談一談怎樣激發(fā)與維持學(xué)生的學(xué)習(xí)外在動機。外在動機是由活動外部因素引起的，個體追逐的獎勵來自動機活動的外部，是將學(xué)習(xí)結(jié)果或?qū)W習(xí)活動以外的因素作為學(xué)習(xí)目標(biāo)，如有的學(xué)生認真學(xué)習(xí)是為了獲得教師和家長的好評。外部強化可激發(fā)外來動機，影響學(xué)生的學(xué)習(xí)行為。創(chuàng)設(shè)問題情境，激發(fā)認識興趣和求知欲，在學(xué)生學(xué)習(xí)新的化學(xué)知識之前，通過創(chuàng)設(shè)問題情境激發(fā)學(xué)生的認知興趣和求知欲是激發(fā)學(xué)習(xí)動機的有效方法和手段。

心理學(xué)認為，強化能產(chǎn)生刺激作用，有以積極表揚為主的正強化，還有以批評懲罰為主的負強化。心理學(xué)專家普雷馬克認為，強化具有相對性，總是伴隨著反應(yīng)之后出現(xiàn)的，也就是說先有行為，后有強化，而且強化須用學(xué)生喜歡的活動強化相對不喜歡的活動，用興趣高的活動強化興趣低的活動，才能達到激發(fā)學(xué)習(xí)動機的效果。例如對于放學(xué)以后的孩子，是先讓他玩呢，還是先讓他寫作業(yè)呢？答案是先讓他寫作業(yè)，用“玩”來作為“寫好作業(yè)”的強化物。外部強化可激發(fā)外來動機，影響學(xué)生的學(xué)習(xí)行為。在課堂情境中，教師可以運用目標(biāo)、反饋、評價、表揚、批評、競賽等各種強化手段激發(fā)與維持學(xué)生的外來動機。

（一）向?qū)W生提出明確、具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)

教師要有意識地對學(xué)生進行學(xué)習(xí)目的的教育。學(xué)生學(xué)習(xí)目的明確，學(xué)習(xí)態(tài)度端正，是對提高學(xué)習(xí)積極性長時間起作用的因素。教師要利用各種機會結(jié)合實際，不斷向?qū)W生進行學(xué)習(xí)的重要性和必要性的教育，使學(xué)生明確學(xué)習(xí)的社會意義，看到實際價值，誘發(fā)其學(xué)習(xí)動機。學(xué)習(xí)目標(biāo)具有指引學(xué)習(xí)的動機作用。長遠目標(biāo)的動機作用較為穩(wěn)定和持久，但離開近期具體目標(biāo)，其功能是無法實現(xiàn)的。所以，在學(xué)習(xí)的各個環(huán)節(jié)，教師都要向?qū)W生提出明確而具體的目標(biāo)要求。目標(biāo)的高低要因人而異。要盡力與個人的學(xué)習(xí)能力相一致，過高的目標(biāo)，與學(xué)生已有的知識和技能差距較大，學(xué)生可望而不可即，過低的目標(biāo)，又缺乏挑戰(zhàn)性，只有在學(xué)生能力范圍圍之內(nèi)，又具有一定挑戰(zhàn)性的目標(biāo)，才能有最佳的動機激發(fā)作用。將近期目標(biāo)與長遠目標(biāo)相結(jié)合，也將進一步提高實現(xiàn)目標(biāo)的動機。

（二）利用學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋作用

學(xué)生及時了解學(xué)習(xí)的結(jié)果，例如，看到批改后的作業(yè)，考試的成績等，既可及時看到自己的進步，又可通過反饋看到自己的缺點不足，均可激發(fā)起進一步努力學(xué)習(xí)的動機。關(guān)于了解學(xué)習(xí)結(jié)果對動機的激勵作用已為許多實驗所證明。

（三）正確評價，適當(dāng)表揚與批評

教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果進行適當(dāng)?shù)脑u價具有強化作用。教師對學(xué)生作業(yè)、測驗等進行評價時，不僅應(yīng)打分數(shù)、評等級，還應(yīng)加上有針對性的評語，這樣的效果會更好。表揚、批評做為學(xué)習(xí)的外部誘因，能夠給學(xué)生的學(xué)習(xí)活動以肯定或否定的強化，從而鞏固和發(fā)展學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。此外，教師的評價、批評與表揚，要考慮到學(xué)生的個別差異。對學(xué)習(xí)成績較差、自信心較低的學(xué)生，應(yīng)以表揚鼓勵為主，使其獲得更多的成功機會，逐步樹立起學(xué)習(xí)信心。對于成績較好，但有些自傲的學(xué)生，要提出更高的要求，在表揚的同時還應(yīng)指出其不足。多讓學(xué)生體驗成功的喜悅，不斷深化學(xué)習(xí)動機。注意觀察，尋找可以挖掘一切教育材料。如見到學(xué)生學(xué)習(xí)，感覺精力有些不濟之時，老師就走近旁邊說，聽別的老師說，同學(xué)們都很佩服你，說你學(xué)習(xí)成績好，殊不知，成績好里面不知凝結(jié)著你多少辛勤的汗水，為什么你的學(xué)習(xí)比較好，是因為平時你付出比別人多得多的勞動。這一句話，就是很好的鼓勵作用，假借同學(xué)們佩服，是出自別人之口的，其實是自己想鼓勵學(xué)生的。另一方面，也讓學(xué)生懂得，學(xué)得好，別人才佩服，從中獲得成就感，強化了自己的學(xué)習(xí)動機，在學(xué)習(xí)中找到興奮點。

（四）適當(dāng)開展競賽

競賽是激發(fā)學(xué)習(xí)積極性的有效手段，然而，競賽必須適當(dāng)。過于頻繁的競賽不但會失去激勵作用，反而會制造緊張氣氛，加重學(xué)習(xí)負擔(dān)，有損學(xué)生身心健康。學(xué)習(xí)成績差的學(xué)生常因競賽失敗而喪失學(xué)習(xí)信心。因此，為使競賽能對大多數(shù)學(xué)生起到激勵作用，必須注意以下幾點：（1）競賽要適量；（2）選擇競賽的方式，使不同學(xué)生在競賽中都有獲勝的機會。例如，可以按能力分組競賽，也可鼓勵學(xué)生自己和自已競賽。

（五）用積極心態(tài)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動。

學(xué)生成績的好壞不是一時能決定的，而且一個人學(xué)習(xí)品質(zhì)不是學(xué)生本人所能決定的，只要學(xué)生盡力就可以了，切不可用超過學(xué)生能力之外的東西去強求他。在平時的教育上，注意到任何觀點都有積極的一面和消極的一面，我們要善于用積極的一面去影響學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，盡可能避免讓消極因素去影響學(xué)生的情緒。

（六）利用原有興趣進行動機遷移

在《別墅里的故事》中，有一個有個老太太想過寧靜的生活，所以買了幢別墅來養(yǎng)老?？墒怯袔讉€小學(xué)生天天都到她的別墅的草地上玩耍，弄的她不安寧。老太太想，用強制的手法不準(zhǔn)小孩子來玩，只會適得其反。于是她動了個腦筋，解決了這個問題。第二天小孩子來玩的時候，她出去跟孩子們說你：“你們來我這里玩我很高興，我現(xiàn)在一點兒也不會感到寂寞了，以后你們來玩，我每人每天給一塊錢。”小孩一聽，來玩還有人給錢，高興極了。過了兩三天，老太太出去跟那些小孩子說：“哎呀，小朋友們，對不起，我的養(yǎng)老金還沒有發(fā)下來，手頭有點緊。今后我只能給你們每個人五毛錢?！毙『⒙犃擞悬c不高興，但一想五毛就五毛吧，少了一點也無所謂。又過了兩三天，老太太又出去了，她說：“哎呀，小朋友們，真對不起，我現(xiàn)在身體不好 看病要花錢，養(yǎng)老金不夠用，以后你們來玩，我只能給你們一毛錢了。”小朋友一聽馬上就說：“原來答應(yīng)每天給一塊錢，現(xiàn)在才給一毛錢，給一毛錢我們才不來跟你玩呢！全都走了。這位老人成功地將孩子們的內(nèi)在動機變成了外在動機，即把孩子們對玩的興趣轉(zhuǎn)變?yōu)閷Κ剟畹呐d趣。當(dāng)獎勵降低到不值得為之奮斗的時候，活動便停止了。其實這種方法也可以用于教育教學(xué)。

第四篇：《教育心理學(xué)》學(xué)習(xí)動機的激發(fā)

學(xué)習(xí)動機的激發(fā)是指在一定教學(xué)情境下，利用一定的誘因，使已形成的學(xué)習(xí)需要由潛在狀態(tài)變?yōu)榛顒訝顟B(tài)，形成學(xué)習(xí)的積極性。那么，在實際教學(xué)中，教師應(yīng)如何激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，使他們那種潛在的學(xué)習(xí)愿望變成實際的主動學(xué)習(xí)的行為呢？

一、創(chuàng)設(shè)問題情境，實施啟發(fā)式教學(xué)

啟發(fā)式教學(xué)與傳統(tǒng)的“填鴨式”教學(xué)相比，具有極大的優(yōu)越性。而要想實施啟發(fā)式教學(xué)，關(guān)鍵在于創(chuàng)設(shè)問題情境。所謂問題情境，指的是具有一定難度，需要學(xué)生努力克服，而又是力所能及的學(xué)習(xí)情境。簡言之，問題情境就是一種適度的疑難情境。作業(yè)難度是構(gòu)成問題情境的重要因素。

阿特金森在其成就動機理論中指出，在現(xiàn)實的學(xué)習(xí)活動中，存在著兩類學(xué)習(xí)者，即力求成功者和避免失敗者。由于絕大部分大學(xué)生屬于追求成功的學(xué)習(xí)者，因此我們主要探討如何到達成功。如前所述，當(dāng)問題的難度系數(shù)為50%時，學(xué)生的學(xué)習(xí)動機最強。因此，在學(xué)習(xí)過程中，如果僅僅讓學(xué)生簡單地重復(fù)已經(jīng)學(xué)過的東西，或者是去學(xué)習(xí)力不能及的過難的東西，學(xué)生都不會感興趣。只有在學(xué)習(xí)那些“半生不熟”、“似懂非懂”、“似會非會”的東西時，學(xué)生才感興趣而迫切希望掌握它。因此，能否成為問題情境，主要看學(xué)習(xí)任務(wù)與學(xué)生已有知識經(jīng)驗的適合度如何。如果完全適合（太易）或完全不適合（太難），均不能構(gòu)成問題情境；只有在既適應(yīng)又不適應(yīng)（中等難度）的情況下，才能構(gòu)成問題情境。那么，教師應(yīng)怎樣去創(chuàng)設(shè)難度適宜的問題情境呢？

要想創(chuàng)設(shè)問題情境，首先要求教師熟悉教材，掌握教材的結(jié)構(gòu)，了解新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系；此外要求教師充分了解學(xué)生已有的認知結(jié)構(gòu)狀態(tài)，使新的學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生已有發(fā)展水平構(gòu)成一個適當(dāng)?shù)目缍?。這樣，才能創(chuàng)設(shè)問題情境。

創(chuàng)設(shè)問題情境的方式可以多種多樣，它既可以用教師設(shè)問的方式提出，也可用作業(yè)的方式提出；它既可以從新舊教材的聯(lián)系方面引進，也可以從學(xué)生的日常經(jīng)驗引進。例如，在講解“蒸汽變水”時，教師問：“在寒冷的冬天，我們在室外說話，空氣里會出現(xiàn)什么東西？”學(xué)生答：“一團團的哈氣。”教師又問：“那么，我們冬天在室內(nèi)說話，為什么沒有哈氣呢？”學(xué)生一般答不上來，從而構(gòu)成了問題。這是從學(xué)生的日常經(jīng)驗引進，以教師設(shè)問方式創(chuàng)設(shè)的一種問題情境。又如，在講授“乘法運算”時，可以先讓學(xué)生做一些加法題，如“兩個5是幾？”“三個5是幾？”“10個5是幾？”等，然后提出“100個5是幾？”“1000個5是幾？”等。這時，學(xué)生可能試圖寫出一百個或一千個“5”的連加算式。這時，教師可引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)，這樣列式會很長，并且算起來相當(dāng)麻煩，有沒有簡便算法呢？學(xué)生一般找不到。這時教師告訴學(xué)生：“簡便算法是有的，它叫乘法運算。從現(xiàn)在開始，就來學(xué)習(xí)這種簡便運算?！边@是從新舊教材的聯(lián)系引進，以作業(yè)方式來創(chuàng)設(shè)的一種問題情境。

以上所舉的實例，都是講在教學(xué)開始時問題情境的創(chuàng)設(shè)。其實，在教學(xué)過程和教學(xué)結(jié)束時，也可以創(chuàng)設(shè)問題情境。例如，在實驗課上，教師先演示實驗或?qū)W生先按教師要求進行實驗操作，然后針對實驗中學(xué)生看到的現(xiàn)象，要學(xué)生說明現(xiàn)象變化的原因。這是教學(xué)過程中創(chuàng)設(shè)問題情境。又如，數(shù)學(xué)課上，教師在講解完同分母分數(shù)加法的運算法則后，提出一個異分母加法的題目，以激起學(xué)生學(xué)習(xí)新材料的愿望。這是在教學(xué)結(jié)束時創(chuàng)設(shè)的一種問題情境?？傊瑔栴}情境創(chuàng)設(shè)的方式可以多種多樣，并且應(yīng)該貫穿在整個教學(xué)過程的始終。

二、根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制動機水平

前面我們已經(jīng)談到，學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)效果之間有著相互制約的關(guān)系。因此，在一般情況下，動機水平增加，學(xué)習(xí)效果也會提高。但是，動機水平也并不是越高越好，動機水平超過一定限度，學(xué)習(xí)效果反而更差。美國心理學(xué)家耶克斯（Yerks）和多德森（Dodson）認為，中等程度的動機激起水平最有利于學(xué)習(xí)效果的提高。同時，他們還發(fā)現(xiàn)，最佳的動機激起水平與作業(yè)難度密切相關(guān)：任務(wù)較容易，最佳激起水平較高；任務(wù)難度中等，最佳動機激起水平也適中；任務(wù)越困難，最佳激起水平越低。這便是有名的耶克斯—多德森定律（簡稱倒“U”曲線）。由此可知，教師在教學(xué)時，要根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的不同難度，恰當(dāng)控制學(xué)生學(xué)習(xí)動機的激起程度。在學(xué)習(xí)較容易、較簡單的課題時，應(yīng)盡量使學(xué)生集中注意力，使學(xué)生盡量緊張一點；而在學(xué)習(xí)較復(fù)雜、較困難的課題時，則應(yīng)盡量創(chuàng)造輕松自由的課堂氣氛，在學(xué)生遇到困難或出現(xiàn)問題時，要盡量心平氣和地慢慢引導(dǎo)，以免學(xué)生過度緊張和焦慮。

三、充分利用反饋信息，給予恰當(dāng)?shù)脑u定

心理學(xué)研究表明，來自學(xué)習(xí)結(jié)果的種種反饋信息，對學(xué)習(xí)效果有明顯影響。這是因為，一方面學(xué)習(xí)者可以根據(jù)反饋信息調(diào)整學(xué)習(xí)活動，改進學(xué)習(xí)策略；另一方面學(xué)習(xí)者為了取得更好的成績或避免再犯錯誤而增強了學(xué)習(xí)動機，從而保持了學(xué)習(xí)的主動性和積極性。例如，在布克（W.F.Book）和諾維爾（L.Norvell）的一項研究中，讓學(xué)生又快又準(zhǔn)確地練習(xí)減法，每次練習(xí)30秒，共練習(xí)75次。在前50次練習(xí)中，讓甲組學(xué)生知道每次練習(xí)的結(jié)果，不斷鼓勵和督促他們繼續(xù)努力，并對所犯錯誤進行分析，而對乙組學(xué)生不進行反饋，結(jié)果甲組學(xué)生成績比乙組學(xué)生好。在后25次練習(xí)中，給予乙組充分的反饋信息，而甲組學(xué)生不知道學(xué)生結(jié)果，結(jié)果乙組學(xué)生成績優(yōu)于甲組學(xué)生。這一實驗說明，有關(guān)學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋信息，對學(xué)習(xí)動機具有激發(fā)作用，有利于提高學(xué)習(xí)成績。

所謂評定，是指教師在分數(shù)的基礎(chǔ)上進行的等級評價和評語。有人認為，外界的等級評定，會抑制學(xué)生參加競爭的欲望，經(jīng)常選擇一些不太具有挑戰(zhàn)意義的任務(wù)，久而久之，在某種程度上就會限制學(xué)生的學(xué)習(xí)。而且即使獲得成功，由于任務(wù)太簡單，也不會產(chǎn)生太大的樂趣，成功的體驗少。另一方面，認為過分強調(diào)外界的評定，也會抑制學(xué)生的內(nèi)在動機。所以，有人提出來沒有必要進行等級評定。哈特（W.Harter）對此進行了實驗驗證。他讓四組學(xué)生猜謎，共給予四個等級的謎語。前兩組的學(xué)生被告知這是游戲，不計分；另兩組被試被告知猜謎的結(jié)果要進行評定，而且與學(xué)業(yè)成績有關(guān)。結(jié)果，前者選擇適合于自己能力的謎語，即選擇問題的難度水平恰當(dāng)，而后者選擇的謎語都比較簡單，成功之后沒有快樂的表情，相反顯得較為焦慮。這說明，在有評定的競爭條件下，學(xué)生選擇的任務(wù)都較簡單。后來，哈特又對學(xué)生的作文進行研究。對前一組的學(xué)生的作文給予實質(zhì)性的評定；對后一組學(xué)生的作文只給予等級評定，卻不指出存在的問題。結(jié)果發(fā)現(xiàn)前者狀態(tài)下的學(xué)生一般對學(xué)習(xí)感興趣，愿意寫作文，獲得成功時把成功歸因于自己的努力；后者狀態(tài)下的學(xué)生即使成功了，也難以歸因于興趣或努力，只是覺得教師給分高或題目太容易寫了。雖然等級評定有其弊端，但完全廢除它也是不實際的，因此，關(guān)鍵在于恰當(dāng)?shù)卦u定等級。

美國心理學(xué)家佩奇（E.B.Page）曾對74個班的2000多名學(xué)生的作文進行過研究。他把每個班的學(xué)生分成三組，分別給予三種作文記分方式。第一組的作文只給甲、乙、丙、丁一類的等級，既無評語也不指出作文中存在的問題。第二組給予特殊評語，即不僅給予等級，而且給評語，但獲得同一等級的作文的評語是一樣的，不同等級的評語不一樣。例如，對甲等成績，評語為“好，堅持下去”；對乙等成績，評語為“良好，繼續(xù)前進”等。第三組除評定等級外，還給予順應(yīng)性評語，即按照學(xué)生作文中存在的問題加以個別矯正。結(jié)果表明，三種不同的評語對學(xué)生后來的成績有不同的影響。在開學(xué)時，學(xué)生作文水平差不多。但到期末時，發(fā)現(xiàn)作文水平的提高程度不一致。

可以看出，順應(yīng)性評語針對學(xué)生的個別差異，效果最好；特殊評語雖有激勵作用，但由于未針對學(xué)生的個別特點，所以效果不如順應(yīng)性評語；而無評語的成績則明顯低于前兩者。從這個實驗中可以發(fā)現(xiàn)，評定是必要的，關(guān)鍵在于采用什么方式進行評定。通過評定等級可以表明學(xué)生進步的大小，即評定的分數(shù)或等級并非表明個體的能力而是其進步快慢的指標(biāo)。讓學(xué)生明白等級評定的作用，并且教師在評定等級后再加上適當(dāng)?shù)脑u語，兩者相結(jié)合，就會有良好的結(jié)果。

四、妥善進行獎懲，維護內(nèi)部學(xué)習(xí)動機

（一）獎勵和懲罰對學(xué)習(xí)的影響

在對學(xué)生進行評價時，獎勵和懲罰對于學(xué)生動機的激發(fā)具有不同的作用。一般而言，表揚與獎勵比批評與指責(zé)能更有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，因為前者能使學(xué)生獲得成就感，增強自信心，而后者恰恰起到相反的作用。心理學(xué)家赫洛克（E.B.Hurlook）曾于1925年做過一個實驗，他把106名四、五年級的學(xué)生分為四個等組，各組內(nèi)的能力相當(dāng)，在四種不同的情況下進行難度相等的加法練習(xí)，每天15分鐘，共練習(xí)5天?？刂平M單獨練習(xí)，不給任何評定，而且與其他三個組學(xué)生隔離。受表揚組、受訓(xùn)斥組和靜聽組在一起練習(xí)，每次練習(xí)之后，不管成績?nèi)绾?，受表揚組始終受到表揚和鼓勵，受訓(xùn)斥組都受到批評和指責(zé)，靜聽組則不給予任何評定，只讓他們靜聽其他兩組受到表揚或批評。然后探討不同的獎懲后果對學(xué)習(xí)成績的影響。

從練習(xí)的平均成績來看，三個實驗組的成績都優(yōu)于控制組，這是因為控制組未受到任何信息作用。靜聽組雖然未受到直接的評定，但它與受表揚組和受訓(xùn)斥組在一起，受到間接的評定，所以對動機的喚醒程度較低，平均成績劣于受訓(xùn)斥組。受表揚組的成績優(yōu)于其他組，而且一直不斷地上升。這表明，對學(xué)習(xí)結(jié)果進行評價，能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，對學(xué)習(xí)有促進作用；適當(dāng)?shù)谋頁P的效果優(yōu)于批評，所以在教學(xué)中要給予學(xué)生表揚而非批評。

（二）有效地進行表揚和獎勵

雖然表揚和獎勵對學(xué)習(xí)具有促進作用，但使用過多或者使用不當(dāng)，也會產(chǎn)生消極作用。有許多研究表明，如果濫用外部獎勵，不僅不能促進學(xué)習(xí)，而且可能破壞學(xué)生的內(nèi)在動機。但班都拉（1982）認為，如果任務(wù)能提高個體的自我效能或自我價值感，則外在獎勵不會影響內(nèi)部動機。外部強化物究竟是提高還是降低內(nèi)部動機，這取決于個體的感受與看法。摩根（Morgan1984）認為個體如何看待獎勵非常重要，當(dāng)個體把獎勵視為目標(biāo)，而任務(wù)僅是達到目標(biāo)的手段時，內(nèi)部動機就會受損；而當(dāng)獎勵被看作是提供有關(guān)成功或自我效能的信息時，內(nèi)部動機則會提高。

布洛菲（Brophy，1983，1986）總結(jié)了有關(guān)表揚的文獻，提出了怎樣使表揚具有最佳效果的建議。他認為有效的表揚應(yīng)具備下列關(guān)鍵特征：①表揚應(yīng)針對學(xué)生的良性行為；②教師應(yīng)明確學(xué)生的何種行為值得表揚，應(yīng)強調(diào)導(dǎo)致表揚的那種行為；③表揚應(yīng)真誠，體現(xiàn)教師對學(xué)生成就的關(guān)心；④表揚應(yīng)具有這樣的意義，即如果學(xué)生投入適當(dāng)?shù)呐?，則將來還有可能成功；⑤表揚應(yīng)傳遞這樣的信息，即學(xué)生努力并受到表揚，是因為他們喜歡這項任務(wù)，并想形成有關(guān)的能力。

但事實上，有效地進行表揚也確實不是一件容易的事。在課堂中有大量的表揚沒有針對學(xué)生的正確行為，而經(jīng)常給予了那些不值得表揚的行為，或者當(dāng)學(xué)生有進步、值得表揚時，卻未能得到表揚。有時，在競爭情境中，某些學(xué)生似乎永遠得不到表揚，久而久之就會失去對學(xué)習(xí)的興趣。另外，表揚是否具有內(nèi)在價值，即是否為學(xué)生所期望、所看重，這都影響著表揚的效用。因此，如何適時地、恰當(dāng)?shù)亟o予表揚應(yīng)引起高度重視。教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的具體情況進行獎勵，把獎勵看成某種隱含著成功的信息，其本身并無價值，只是用它來吸引學(xué)生的注意力，促使學(xué)生由外部動機向內(nèi)部動機轉(zhuǎn)化，對信息任務(wù)本身產(chǎn)生興趣。同時，對于那些在競爭中處于劣勢的個體而言，教師應(yīng)給予更多的關(guān)注與鼓勵，設(shè)置情境使其有成功的體驗，以免產(chǎn)生自暴自棄的心理。

五、合理設(shè)置課堂環(huán)境，妥善處理競爭和合作

學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是在課堂中進行的，課堂中的合作與競爭環(huán)境無疑是影響學(xué)習(xí)動機的一個重要的外部因素。我們在成就目標(biāo)理論中談到，個體在學(xué)習(xí)過程中，主要受到掌握目標(biāo)、表現(xiàn)目標(biāo)和社會目標(biāo)的支配。至于個體具體選擇哪一種成就目標(biāo)，一方面取決于他所持有的內(nèi)隱能力觀念，另一方面就取決于外在的課堂環(huán)境。

（一）課堂目標(biāo)結(jié)構(gòu)

有關(guān)課堂環(huán)境對學(xué)習(xí)動機影響的系統(tǒng)研究始自多伊奇（M.Deutsch，1949）提出的目標(biāo)結(jié)構(gòu)理論，它是在勒溫（Lewin，1942）群體動力學(xué)理論的基礎(chǔ)上提出的。多伊奇認為，由于團體中對個人達到目標(biāo)的獎勵方式不同，導(dǎo)致在達到目標(biāo)的過程中，個體之間相互作用的方式也不同。研究表明，個體相互作用的方式主要有相互對抗、相互促進和互相獨立三種形式，與此相對應(yīng)，也存在著三種現(xiàn)實的課堂目標(biāo)結(jié)構(gòu)：競爭型、合作型和個體化型。在競爭型目標(biāo)結(jié)構(gòu)（competitive goal structure）中，團體成員之間的目標(biāo)具有對抗性，只有其他人達不到目標(biāo)時，某一個體才有可能達到目標(biāo)，取得成功；如果其他人成功了，則降低了某一個體成功的可能性。在這種情境中，個體重視取勝、成功有時更甚于公平、誠實，因此同伴之間的關(guān)系是對抗、消極的。在合作型目標(biāo)結(jié)構(gòu)（cooperative goal structure）中，團體成員之間有著共同的目標(biāo)，只有所有成員都達到目標(biāo)時，某一個體才有可能達到目標(biāo)，取得成功；如果團體中某一人達不到目標(biāo)，則其他人也達不到目標(biāo)。在這種情境中，個體會以一種既有利于自己成功也有利于同伴成功的方式活動，因此同伴之間的關(guān)系是促進、積極的。在個體化目標(biāo)結(jié)構(gòu)（individualistic goal structure）中，個體是否成功與團體中的其他成員是否達到目標(biāo)無關(guān)，個體注重的是自己對學(xué)習(xí)的完成情況和自身的進步幅度。在這種情境中，個體尋求對自己有益的結(jié)果，而并不在意其他個體是否取得成功，因此同伴之間的關(guān)系是相互獨立、互不干涉的。大量研究表明，三種課堂結(jié)構(gòu)激發(fā)的是學(xué)生三種不同的動機系統(tǒng)。

（二）競爭型課堂結(jié)構(gòu)激發(fā)以表現(xiàn)目標(biāo)為中心的動機系統(tǒng)

競爭使學(xué)生的注意力指向他們自己能夠完成學(xué)習(xí)的能力，而不是指向“怎樣”完成目前的學(xué)習(xí)。所獲得的成績本身并無意義，只有同別人進行相互比較后才變得可以解釋，從中鑒別出自己能力的高低（Nicholls，1979）。競爭情境的最大特點是能力歸因，學(xué)生認為獲勝的機會與個人的能力直接相關(guān)。當(dāng)一個人認識到自己有競爭能力時，就會積極活動，爭取成功。當(dāng)認為自己無競爭能力時，自尊就會受到威脅，因而會逃避競爭情境。

競爭激發(fā)了學(xué)生用社會標(biāo)準(zhǔn)進行比較，而社會標(biāo)準(zhǔn)充分地提供了關(guān)于一個人的能力信息。在這種情況下，唯獨最有能力、最自信的學(xué)生的學(xué)生動機得到了激發(fā)，而能力較低的學(xué)生明顯感到，將會在競爭中失敗，他們通常回避這種情境。一般來說，他們所采取的回避競爭和社會比較的方式是，選擇極為簡單或極為困難的學(xué)習(xí)任務(wù)，而回避中等難度的學(xué)習(xí)任務(wù)。然而，在實際教學(xué)情境中，中等難度的學(xué)習(xí)（即具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)）是最恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)任務(wù)，可以使學(xué)生在已經(jīng)掌握的知識基礎(chǔ)上提高更快。

埃姆斯（Ames，1983）研究了競爭對自我評價的影響，結(jié)果表明競爭突出了個體對能力的感知。競爭獲勝者夸大他們的能力，認為自己比競爭對手更聰明，更優(yōu)越；而競爭失敗者則認為自己天生無能。也就是說，能力的自我感知很容易隨著成功的出現(xiàn)而被夸大，隨著失敗的出現(xiàn)而被貶低。

（三）合作型課堂結(jié)構(gòu)激發(fā)以社會目標(biāo)為中心的動機系統(tǒng)

合作情境涉及到為共同目標(biāo)而工作，因此，在合作情境中常常出現(xiàn)幫助行為。幫助既是援助他人，也是承擔(dān)合作學(xué)習(xí)中的工作，幫助和合作是不可分的。研究發(fā)現(xiàn)，取得成功的合作小組成員，都認為同伴的幫助是取得成功的關(guān)鍵因素。合作情境的另一明顯特點是共同努力。學(xué)生之間存在著積極的相互依賴關(guān)系，他們共同努力，共享成功的獎勵。在合作情境中，每個成員都盡全力為集體的成功而工作，積極承擔(dān)集體義務(wù)。

當(dāng)要求兒童在合作性集體中學(xué)習(xí)時，即使兒童之間的成績具有顯著差異，兒童也認為他們的水平、能力是相近的。也就是說，這種關(guān)系會引起一種平等的自我評價，強調(diào)了“我們共同”的感受。尤其在能力的自我感知上，合作情境下學(xué)生注意力的中心放在個體特征之外的集體成就上。

在進行自我評價時，集體目標(biāo)或集體成就顯得十分重要，而不僅僅是自我的因素。在成功與失敗的集體結(jié)果下，即使是成就相近的個體，他們的自我評價也具有差異性。也就是說，個體在成功的集體與在失敗的集體中，對自己的成就會有不同的評價。

（四）個體化課堂結(jié)構(gòu)激發(fā)以掌握目標(biāo)為中心的動機系統(tǒng)

個體化結(jié)構(gòu)很少注重外部標(biāo)準(zhǔn)，強調(diào)自我發(fā)展和自身進步。由于個體化結(jié)構(gòu)強調(diào)的是完成學(xué)習(xí)活動本身，即個體對學(xué)習(xí)本身的興趣，而不注重他人是否完成任務(wù)，因此它強調(diào)只要自己努力就會完成任務(wù)，獲得自我的進步和水平的提高。在這種情況下，往往將成功歸因于自己的努力，產(chǎn)生很強的自豪感；失敗則會產(chǎn)生內(nèi)疚感，但也不會認為自己無能，而是通過增加努力或?qū)ふ腋玫膶W(xué)習(xí)方法來爭取下次的成功。

由于個體化情境強調(diào)對學(xué)習(xí)任務(wù)的掌握，注重自己與自己比較，不在意別人的學(xué)習(xí)如何。因此學(xué)生堅信，只要自己努力就會成功。他們對自己表現(xiàn)出自信，相信自己的能力會不斷提高。這種學(xué)生即使在遇到失敗時，也不會否定自己的能力和水平，不會降低自我評價，而是認為自己努力不夠或方法不對，堅持認為自己有能力獲得成功?？傊?，三種課堂結(jié)構(gòu)都能在不同的方面激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。但是大量的研究表明（Slavin，1995），合作型目標(biāo)結(jié)構(gòu)能最大限度地調(diào)動學(xué)習(xí)的積極性，更有利于激勵學(xué)生的學(xué)習(xí)動機和改善同伴關(guān)系。不過，他認為，要使得合作學(xué)習(xí)有效，必須將小組獎勵與個人責(zé)任相結(jié)合。也就是說，當(dāng)合作小組達到規(guī)定的目標(biāo)時，必須給予小組獎勵。這樣，才能使小組成員感到有共同的奮斗目標(biāo)，從而激發(fā)學(xué)習(xí)動機，提高學(xué)習(xí)成績。同時，小組的所有成員必須都對小組的成功作出貢獻。當(dāng)每一名小組成員對小組的成績都負有責(zé)任時，所有成員才會積極地參與到小組的活動中去，使所有成員都有取得進步的機會。否則，極有可能產(chǎn)生責(zé)任擴散和“搭便車”現(xiàn)象。

（五）正確認識并妥善組織競賽

雖然大量研究表明，競爭對學(xué)生的學(xué)習(xí)動機存在一定的消極影響，但完全取消競爭也是不現(xiàn)實的，關(guān)鍵是如何正確使用競爭手段。學(xué)習(xí)競賽以競賽中的名次或勝負為誘因，可以滿足學(xué)生的附屬和自我提高的需要，從而在一定程度上可以提高其學(xué)習(xí)積極性，影響其學(xué)習(xí)效果。當(dāng)然，學(xué)習(xí)競賽對于不同水平的學(xué)習(xí)者的影響不同。對于成績中上的學(xué)生影響最大，因為這種人通過努力可以不斷提高名次。而對成績極優(yōu)或極差者，學(xué)習(xí)競賽的影響甚微。因為優(yōu)等生每次都取得好名次，從而認為自己無須努力也能成功，故激勵作用不大；而差等生從來沒取得過好名次，認為自己根本沒有成功的希望，故競賽對他們也沒有什么作用。并且，學(xué)習(xí)競賽往往是對不合作的一種無形的鼓勵，不利于團結(jié)協(xié)作的集體主義精神的建立。

總之，學(xué)習(xí)競賽既有積極作用，也有消極影響，我們既不能簡單的全盤肯定，也不能簡單的全盤否定。如果在競賽中不注意思想教育，把競賽僅作為激勵學(xué)生個人自尊心與榮譽感的措施，勢必會產(chǎn)生消極影響；相反，如果能在競賽中結(jié)合思想教育，使競賽成為激勵學(xué)生集體榮譽感與責(zé)任感的手段，則是可取的。當(dāng)然，要想發(fā)揮其積極作用，在競賽標(biāo)準(zhǔn)上應(yīng)體現(xiàn)出鼓勵進步和團結(jié)互助，盡量多用集體或小組競賽，而少用個人競賽，并鼓勵學(xué)生開展“自我競賽”。這樣，有利于使先進更先進，后進變先進，團結(jié)友愛向前進；有利于防止自卑心理、驕傲情緒和個人主義等不良傾向。

六、適當(dāng)進行歸因訓(xùn)練，促使學(xué)生繼續(xù)努力

在本章第二節(jié)，我們已介紹了維納的成就歸因理論模型。在這一理論模式的指導(dǎo)下，心理學(xué)家進行了大量研究。結(jié)果表明，學(xué)生對學(xué)習(xí)結(jié)果的歸因，不僅解釋了以往學(xué)習(xí)結(jié)果產(chǎn)生的原因，而且更重要的是對以后的學(xué)習(xí)行為會產(chǎn)生影響。

（一）歸因方式對學(xué)習(xí)動機的影響 研究表明，不同的歸因方式將導(dǎo)致個體不同的認知、情感與行為反應(yīng)，具體表現(xiàn)在以下四個方面。（1）對成功與失敗的情感反應(yīng)。當(dāng)學(xué)生成功時會感到高興，但只有將成功歸因于內(nèi)部因素時，個體才會感到自豪與滿意。如果認為成功是源于他人或外部力量，則學(xué)生的情感反應(yīng)是感激而不是自豪。相反，如果將失敗歸因于內(nèi)部因素，如不努力或無能，則會感到自責(zé)、內(nèi)疚或羞愧。如果歸因于外部因素，則會感到生氣或憤怒。

（2）對成功與失敗的期望。學(xué)生將成敗歸因于穩(wěn)定因素時，對未來的結(jié)果的期待是與目前的結(jié)果一致的，也就是說，成功者預(yù)期著以后的成功，失敗者預(yù)期著以后的失敗。例如，把失敗的原因看作是自己能力差，那么個體就會擔(dān)心下一次還會失敗，因為能力是比較穩(wěn)定的，很難在短時間內(nèi)得到改變。相反，若將成敗歸因于不穩(wěn)定的因素，則對以后成敗的預(yù)期影響較小。

（3）所投入的努力。若學(xué)生認為失敗是由于不努力造成的，即如果自己努力學(xué)習(xí)，確實有能力取得成功，則他們在以后有可能更加努力，遇到困難也能堅持。若將失敗歸因于缺少能力，也就是說，即使努力也不能成功，則他們很容易放棄，盡管有些任務(wù)是他們以前成功地完成過的。研究表明，后一類學(xué)生很容易產(chǎn)生習(xí)得無助感（learned helplessness）。

（4）自我概念。隨著學(xué)生年齡的增長，他們越來越堅信能力是一個相對穩(wěn)定的、不可控制的心理特性。如果不斷地成功，則他們的自我概念中就會包含著較高的自我效能，否則自我效能感就會較低。

（二）積極歸因訓(xùn)練

既然不同的歸因方式會影響到主體今后的行為，也就可以通過改變主體的歸因方式來改變主體今后的行為。這對于學(xué)校教育工作是有實際意義的。在學(xué)生完成某一學(xué)習(xí)任務(wù)后，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生進行成敗歸因。一方面，要引導(dǎo)學(xué)生找出成功或失敗的真正原因，即進行正確歸因；另一方面，更重要的是，教師也應(yīng)根據(jù)每個學(xué)生過去一貫的成績的優(yōu)劣差異，從有利于今后學(xué)習(xí)的角度進行積極歸因，哪怕這時的歸因并不真實。

積極歸因訓(xùn)練對于差生轉(zhuǎn)變具有重要意義。由于差生往往把失敗歸因為能力不足，導(dǎo)致產(chǎn)生習(xí)得無助感，造成學(xué)習(xí)積極性降低。因此，有必要通過一定的歸因訓(xùn)練，使他們學(xué)會將失敗的原因歸結(jié)為努力，從失望的狀態(tài)中解脫出來。在對差生進行歸因訓(xùn)練時，往往是使學(xué)生多次體驗學(xué)習(xí)的成敗，同時引導(dǎo)學(xué)生將成敗歸因于努力與否。如維納歸因模式所述，努力這一內(nèi)部因素是可以控制的，是可以有意增加或減少的。因此，只要相信努力會帶來成功，那么人們就會在今后的學(xué)習(xí)過程中堅持不懈地努力，并極有可能導(dǎo)致最終的成功。

德韋克（1973）曾對一些數(shù)學(xué)成績差又缺乏自信的學(xué)生進行歸因訓(xùn)練。在訓(xùn)練中，讓他們解答一些數(shù)學(xué)題。當(dāng)他們?nèi)〉贸晒r，告訴他們這是努力的結(jié)果；而當(dāng)他們失敗時，告訴他們這是因為努力還不夠。經(jīng)過一段訓(xùn)練后，學(xué)生不僅形成了努力歸因，而且增強了學(xué)習(xí)的信心，提高了學(xué)習(xí)成績。再如，香克（D.Schunk，1984）的研究表明，在歸因訓(xùn)練過程中，一方面使學(xué)生感覺到自己的努力不夠，把失敗的原因歸結(jié)為努力因素；另一方面也應(yīng)對學(xué)生努力的結(jié)果給予反饋，告訴他們努力獲得了相應(yīng)的結(jié)果，使他們不斷感到自己的努力是有效的。這樣，他們才能真正從無助感中解脫出來，從而堅持努力去取得成就。

總之，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機的方式和手段多種多樣。只要教師們有效地利用上述手段來調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，學(xué)生就有可能學(xué)得積極主動，并學(xué)有成效。

第五篇：讀《學(xué)與教的心理學(xué)》有感

讀《學(xué)與教的心理學(xué)》的心得體會

通過閱讀這本書我獲益匪淺，今后還需要多多閱讀這類的好書。相信有豐實的理論來指導(dǎo)自己如今的教育教學(xué)實踐，我的教育教學(xué)實踐的路也會走得越來越扎實，越來越寬廣。

《學(xué)與教的心理學(xué)》這本書包括了三部分：教師與學(xué)生心理，學(xué)習(xí)心理，教學(xué)心理。它將新的學(xué)習(xí)論和教學(xué)論及其教學(xué)設(shè)計技術(shù)貫穿全書。采取了以學(xué)校學(xué)習(xí)和教學(xué)中的心理學(xué)問題為基本線索，介紹和剖析學(xué)與教的重要方面和主要環(huán)節(jié)的心理學(xué)理論與應(yīng)用。論述了學(xué)習(xí)類型與教學(xué)條件的相互關(guān)系，學(xué)生人格特征與教學(xué)處理的相互影響，師生間和同學(xué)間的交互作用，等等。

我先談?wù)剬膛c學(xué)的心理學(xué)的認識，當(dāng)然這些是來自對書上內(nèi)容的吸收和思考。學(xué)與教的心理學(xué)是一門把學(xué)習(xí)心理和教學(xué)心理兩個分支學(xué)科結(jié)合起來，闡明學(xué)生的知識、技能和品德的習(xí)得過程，以及教師如何為學(xué)生有效學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)適當(dāng)條件，促進學(xué)生的知識、技能和品德學(xué)習(xí)的心理學(xué)新學(xué)科。它是研究學(xué)校教育過程中學(xué)生的學(xué)習(xí)活動及與之相關(guān)的心理現(xiàn)象及其規(guī)律的科學(xué)。它涉及學(xué)校教育過程中的一切心理現(xiàn)象和規(guī)律。一方面深刻的體會到教與學(xué)這是兩個相互影響和促進的過程，對于我們重點研究學(xué)校教學(xué)或更細些的課堂教學(xué)和我們這么多年的學(xué)習(xí)生活體會是一致的；另一方面，我也認識到教學(xué)它是一個完整的過程，而在每一個過程都應(yīng)當(dāng)有正確的理論去指導(dǎo)，這樣才能更好地促進教學(xué)。教與學(xué)的心理學(xué)與教育學(xué)不同：教育學(xué)研究的是教育過程的一些基本規(guī)律，而相對應(yīng)的，教與學(xué)的心理學(xué)則研究在教育教學(xué)條件下教師與學(xué)生心理活動的規(guī)律及應(yīng)用。

從書中，我認識到以下幾個方面的問題：

1、我國教育面臨著從“應(yīng)試”教育向“素質(zhì)”教育的轉(zhuǎn)軌。要提高學(xué)生的素質(zhì)，首先要使教師隊伍具備良好的素質(zhì)。要更新我們教師的教育觀念和提高自身教書育人的技能。

2、中、小學(xué)教育的對象是青少年學(xué)生。學(xué)生的發(fā)展既是教育目標(biāo)，又是教育的基本依據(jù)。教師要想取得預(yù)期的教育效果，必須了解學(xué)生發(fā)展的基本規(guī)律及其學(xué)生的個體差異。在教學(xué)中我應(yīng)把握學(xué)生的認知特征，促進學(xué)生的認知發(fā)展。

3、幫助學(xué)生有效地學(xué)習(xí)是教師的天職。若要有效地幫助學(xué)生學(xué)習(xí)，就必須懂得和熟練地運用學(xué)習(xí)規(guī)律。所以我們教師要知道學(xué)生認知能力、動作技能和態(tài)度與品德學(xué)習(xí)的過程和有效學(xué)習(xí)的內(nèi)部與外部條件。

4、教師必須學(xué)好教學(xué)心理學(xué)才能使習(xí)得的學(xué)習(xí)論原理轉(zhuǎn)化為教學(xué)技能。為我們的教學(xué)決策提供心理學(xué)依據(jù)。