第一篇：淺談學(xué)校應(yīng)在反思中發(fā)展成長(zhǎng)

淺談學(xué)校應(yīng)在反思中發(fā)展成長(zhǎng)

衡南縣松江鎮(zhèn)矮市完小——王紅波

縱觀中外近、現(xiàn)代發(fā)展史，一個(gè)民族乃至國(guó)家的發(fā)展壯大的過(guò)程其實(shí)是一個(gè)反思過(guò)程，一個(gè)民族乃至國(guó)家不學(xué)會(huì)反思，那么它很難在當(dāng)今世界民族之林立足，中國(guó)的發(fā)展成長(zhǎng)也同樣是在反思中曲折發(fā)展成長(zhǎng)，正因?yàn)橛辛朔此贾袊?guó)才會(huì)在第一次大革命失敗后提出了要有自己的武裝力量進(jìn)行第二次大革命正確的論斷，直至取得大革命的偉大的勝利；正因?yàn)橛辛朔此贾袊?guó)才會(huì)從十年**中走出來(lái)并且提出了拔亂反正，改革開(kāi)放，以經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心偉大的決策，中國(guó)才會(huì)有改革開(kāi)放三十多年的舉世屬目的偉大成就。從哲學(xué)角度來(lái)看，反思符合唯物辯證法，人類在社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中不斷反思，又把反思的成果應(yīng)用社會(huì)實(shí)踐中，如此循環(huán)才使人類社會(huì)不斷發(fā)展，古人常云：“前車之鑒，后事之師?！本褪沁@樣一個(gè)道理，這個(gè)道理對(duì)于我們今天的教育工作者同樣具有很重要的借鑒意義，學(xué)校工作作為社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的一個(gè)重要組成部分，肩負(fù)著為國(guó)家培養(yǎng)建設(shè)者和接班人的重任，同樣也要在不斷地反思中發(fā)展。

其一，學(xué)校管理的反思。新課程的全面推進(jìn)，教育教學(xué)改革的不斷地深入開(kāi)展，沒(méi)有一個(gè)相應(yīng)的管理制度和體系來(lái)支撐和保障，是難以實(shí)現(xiàn)的，一個(gè)好學(xué)校一定有它好的管理制度和體系，我認(rèn)為學(xué)校的管理體系和制度應(yīng)該是動(dòng)態(tài)的，而不是一成不變，我們作為教育工作者尤其是教育領(lǐng)導(dǎo)決策者應(yīng)該學(xué)會(huì)時(shí)常反思，反思現(xiàn)存的管理制度和體系所存在的缺點(diǎn)，然后在實(shí)踐活動(dòng)中加以改進(jìn)和完善，使學(xué)校的效能得到最大發(fā)揮，

第二篇：教師應(yīng)在自學(xué)中反思

教師應(yīng)在自學(xué)中反思

小康營(yíng)小學(xué)：王海霞

曾有這樣一個(gè)比喻，說(shuō)“老師就像用以識(shí)別地圖的圖例?！崩蠋煴仨毥忉尳虒W(xué)過(guò)程中不同階段出現(xiàn)的標(biāo)志，使學(xué)生不斷地追求、探索和獲得。從表面上看，這是對(duì)老師職業(yè)特點(diǎn)的一種表白，細(xì)究起來(lái)，卻包涵著另外一番深層的含義：老師必須不斷豐富自己的內(nèi)涵、增強(qiáng)自己的業(yè)務(wù)技能，才能適應(yīng)教學(xué)中時(shí)刻變化的新情況，才能照亮學(xué)生成長(zhǎng)之路中的每一個(gè)標(biāo)志，才能做一名稱職的人類靈魂工程師。

如今，教師的成長(zhǎng)與發(fā)展已經(jīng)成為教育研究界關(guān)注的一個(gè)話題。如何讓教師在完成教學(xué)任務(wù)的同時(shí)，發(fā)展自我，提高自我，是關(guān)乎教師能否在教學(xué)中完成教書育人任務(wù)的一個(gè)關(guān)鍵因素，也是關(guān)涉我國(guó)教育能否實(shí)現(xiàn)“素質(zhì)教育”轉(zhuǎn)向的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。針對(duì)此，國(guó)家教育部師范教育司組織評(píng)審了一批關(guān)于“全國(guó)中小學(xué)教師繼續(xù)教育”的教材，并結(jié)冊(cè)出版。由教育科學(xué)出版社新近出版的《教師的成長(zhǎng)與發(fā)展》一書，就是一本教師在繼續(xù)教育中發(fā)展自我的教材。

一個(gè)教師在生命過(guò)程中可以自然地成長(zhǎng)，但一個(gè)教師的發(fā)展則需要用心去努力達(dá)成。教師必須認(rèn)清這一觀點(diǎn)，具備一種自發(fā)學(xué)習(xí)和研究的意識(shí)，而不是在社會(huì)要求下的被動(dòng)發(fā)展。按照該書中的觀點(diǎn)，就是教師能夠進(jìn)行教學(xué)反思，即要借助行動(dòng)研究，不斷探討與解決教學(xué)目的、教學(xué)工具和自身方面的問(wèn)題，不斷提升教學(xué)實(shí)踐的合理性。不斷進(jìn)行教學(xué)反思的老師，就可以成為反思型的教師，從而形成優(yōu)秀的教師品質(zhì)。反思型教師要對(duì)教育的理論和實(shí)踐持有一種“健康”的懷疑態(tài)度，并及時(shí)地把思想變?yōu)樾袆?dòng)。像教學(xué)活動(dòng)要求學(xué)生“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”一樣，教師也要能夠在反思中“學(xué)會(huì)教學(xué)”。

其中，自覺(jué)性的反思行為是教師應(yīng)該具備和堅(jiān)持的。教師越能反思，在某種意義上說(shuō)越是好老師。通過(guò)反思可以及時(shí)發(fā)現(xiàn)新問(wèn)題，進(jìn)一步激發(fā)教師的責(zé)任心，把教學(xué)實(shí)踐提升到新的高度。該書還就教師反思活動(dòng)，舉出了具體的敘事研究個(gè)案，加強(qiáng)了該書的可操作性，讓教師有可資借鑒的范例。這也是該書的一個(gè)明顯特點(diǎn)。教學(xué)反思的方法和過(guò)程其實(shí)也很簡(jiǎn)單：教師在每日教學(xué)結(jié)束后，進(jìn)行簡(jiǎn)單的反思日記記載；教師之間相互聽(tīng)課觀摩，并描述教學(xué)情境、交換意見(jiàn)；最重要的也是最能提高教師職業(yè)素養(yǎng)的一步是，教師要對(duì)他們?cè)谡n堂中遇到的問(wèn)題進(jìn)行調(diào)查研究，反過(guò)來(lái)再改善

教師的教學(xué)實(shí)踐，并形成一種有意識(shí)地進(jìn)行調(diào)查研究的良好習(xí)慣。

總之，教師必須有終身學(xué)習(xí)的意識(shí)，在不斷的充電過(guò)程中，完善師德人格，提高專業(yè)素養(yǎng)，在學(xué)生才的過(guò)程中做一幅標(biāo)準(zhǔn)的“地圖圖例”。

第三篇：在比賽中發(fā)展 在反思中成長(zhǎng)

驛路梨花處處開(kāi)

高效課堂處處精——

在比賽中發(fā)展

在反思中成長(zhǎng)

祁連山麓，春意盎然，伴隨著梨花的清香四溢，古浪縣高效課堂教師教學(xué)技能比賽如期在古浪六中順利進(jìn)行。四天的賽事，十七節(jié)課堂教學(xué)和觀摩，接受了身心內(nèi)外的洗禮，一次自我思想和靈魂的蛻變。這一切，促使我在比賽中錘煉、在反思中成長(zhǎng)。

此次高效課堂賽課活動(dòng)，有幸聆聽(tīng)了十六位教學(xué)同仁的語(yǔ)文課教學(xué)，這十六節(jié)課（《驛路梨花》、《最苦與最樂(lè)》）可謂特色鮮明，各具風(fēng)采。各位參賽教師的教學(xué)，或鏗鏘有力、張弛有度；或繪聲繪色，生動(dòng)活潑；或娓娓道來(lái)、以情動(dòng)人，或新穎深刻，富有創(chuàng)意；難以忘懷李文秀老師三尺講臺(tái)半生追逐的執(zhí)著，深深欽佩于銀年老師掌控課堂收發(fā)自如的從容；朱培軍老師決勝千里的大將風(fēng)范、崔曉菊老師溫婉親和運(yùn)籌帷幄……教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)精彩紛呈，高潮迭起，參賽的老師們，先進(jìn)的教學(xué)理念，扎實(shí)的教學(xué)基本功，廣博的知識(shí)儲(chǔ)備，對(duì)教材、對(duì)教育的深度理解，以及對(duì)課堂良好的駕馭能力給我留下了深刻而美好的印象，帶給我沁人心脾的蕩滌和寓教于樂(lè)的歡愉。聯(lián)系到以往的參賽經(jīng)歷，驀然想到：長(zhǎng)期以來(lái)，我們總是在追求課堂的高效和完善，總是緊緊扣住教學(xué)過(guò)程中的不足和瑕疵細(xì)加剖析、指經(jīng)論緯，但總是對(duì)教學(xué)這項(xiàng)缺憾的藝術(shù)少了一些寬容和允讓。給教育一些喘息的休憩，給廣大教師一些在比賽中發(fā)展、在發(fā)展中反思、在反思中成長(zhǎng)的親和和禮讓。賽課活動(dòng)的初衷，除了展示語(yǔ)文教學(xué)在深度廣度的不斷拓展和進(jìn)步的基礎(chǔ)上，博采眾長(zhǎng)、集思廣益，而尋找不足、求得進(jìn)步也應(yīng)當(dāng)是首要任務(wù)之一。深深感慨，本次賽課的各位評(píng)委不以成敗論英雄，不過(guò)分苛求上課教師的不足和失誤，換言之，他們不是以完美的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)判教師的授課，而是以標(biāo)準(zhǔn)的完美來(lái)幫助授課教師成就完美！他們總是俯下身來(lái)靜靜聆聽(tīng)、細(xì)細(xì)評(píng)味、娓娓道來(lái)，對(duì)上課教師的不到之處耐心評(píng)點(diǎn)，使原本“戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢”者獲得心靈的慰藉和提振。容許失誤和缺憾的存在，或者說(shuō)讓這些失誤和缺憾成為又一次努力和嘗試的開(kāi)始，不是很好嗎？從評(píng)委和上課教師身上，我慢慢體味到了一個(gè)詞語(yǔ)的韻味——大語(yǔ)文?；蛘哒f(shuō)，人文素養(yǎng)、核心素養(yǎng)。在教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，是時(shí)代賦予全體教師的新使命。它既需要學(xué)校層面能夠充分滿足廣大教師的專業(yè)發(fā)展需求，還需要教師潛心研究，身體力行，從提升自身學(xué)科“核心素養(yǎng)”做起，尤為需要整個(gè)評(píng)價(jià)體系從本源上的求真和務(wù)實(shí)。倍感欣慰的是，這個(gè)核心已然從我們縣局組織賽課的出發(fā)點(diǎn)開(kāi)始，從基礎(chǔ)的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)開(kāi)始，這對(duì)于我們的教育、廣大教師和孩子來(lái)說(shuō)，何嘗不是一件幸甚至哉的樂(lè)事？！土壤已經(jīng)改良，何愁我們古浪教育的明天不會(huì)是“驛路梨花處處開(kāi)”的燦爛景象？

高效課堂是教師不斷追求的目標(biāo)，而高效課堂又能夠促進(jìn)教師專業(yè)化的發(fā)展。在賽課中尋找不足、在不足中找到差距；在比賽中發(fā)展，在反思中成長(zhǎng)。感謝賽課，讓我在學(xué)習(xí)與提高的過(guò)程中完成自我思想的蛻變！

第四篇：語(yǔ)文新課程應(yīng)在反思中不斷推進(jìn)

語(yǔ)文新課程應(yīng)在反思中不斷推進(jìn) 鄭 浩

【《語(yǔ)文建設(shè)》2007--12】

新課程實(shí)施已經(jīng)6年了，目前有一種現(xiàn)象我們應(yīng)該重視，那就是人們?cè)诜此颊n堂教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)的問(wèn)題時(shí)。自覺(jué)或不自覺(jué)地上升到理論高度，對(duì)新課程的一些基本理念表示懷疑，產(chǎn)生動(dòng)搖，有的甚至得出一些似是而非的結(jié)論，想要回到老路上去。

稍作回顧，我們知道，新課程實(shí)施之初，是經(jīng)歷了“頭腦風(fēng)暴”，帶著很強(qiáng)的理想色彩的。初中第一輪課改實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，全國(guó)大范圍進(jìn)入新課程，實(shí)踐中暴露了一些問(wèn)題，使大家逐漸冷靜了下來(lái)，一些有識(shí)之士開(kāi)始反思，新課程開(kāi)始進(jìn)入反思階段。應(yīng)該說(shuō)：改革出些問(wèn)題是正常的，沒(méi)有問(wèn)題才是不正常的。我們不應(yīng)該回避問(wèn)題。但是，對(duì)待問(wèn)題有兩種態(tài)度：一種是在反思中探索解決實(shí)際問(wèn)題的辦法。不斷推進(jìn)和完善改革：另一種是在反思中重新審視新理念，從根本上產(chǎn)生質(zhì)疑，甚至否定一些理念，想走回頭路，我們把它叫做回潮。目前這種回潮現(xiàn)象越來(lái)越嚴(yán)重，越來(lái)越普遍。給一線教師帶來(lái)了極大的困惑。本來(lái)新課程實(shí)施之初就存在著新舊觀念的激烈碰撞，又由于本該及時(shí)修訂的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)遲遲未能出臺(tái)，使得這種碰撞變得越來(lái)越復(fù)雜。更何況，這種回潮是打著反思的旗號(hào)，是在對(duì)課堂教學(xué)實(shí)踐的反思中出現(xiàn)的，其偏差和錯(cuò)誤極具隱蔽性，因此有必要對(duì)這些反思做進(jìn)一步的反思，對(duì)這些回潮進(jìn)行分析研究，對(duì)一些似是而非的問(wèn)題做一些正本清源的梳理。

一、關(guān)于對(duì)語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)的反思

語(yǔ)文新課程的課程目標(biāo)是根據(jù)知識(shí)和能力、'過(guò)程和方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀這三個(gè)維度設(shè)計(jì)的。教師在課堂教學(xué)中為了落實(shí)三維目標(biāo)。尤其是情感態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)，容易把語(yǔ)文課上成情感道德課，造成語(yǔ)文課程目標(biāo)的泛化，從而失去“語(yǔ)文味”。新課程實(shí)施以來(lái)。我們經(jīng)?？吹皆谝恍┙虒W(xué)設(shè)計(jì)或者老師們的備課筆記中，教學(xué)目標(biāo)這一項(xiàng)經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)“這節(jié)課的知識(shí)與能力目標(biāo)是什么、過(guò)程與方法目標(biāo)是什么、情感態(tài)度與價(jià)值觀的目標(biāo)該如何落實(shí)”等內(nèi)容，這說(shuō)明老師們?cè)诒M心盡力地落實(shí)三維目標(biāo)。

可是，正是這種清清楚楚、明明白白的一一落實(shí)，才造成課堂教學(xué)內(nèi)容的泛化。語(yǔ)文課才變了味，不像語(yǔ)文課了。于是有人驚呼：如今的語(yǔ)文課不知道該怎么上了!由此有人就上升到理論高度，認(rèn)為語(yǔ)文課程的核心目標(biāo)還應(yīng)該是培養(yǎng)語(yǔ)文能力，不能把其他目標(biāo)強(qiáng)加于語(yǔ)文課程，應(yīng)該重申語(yǔ)文學(xué)科的基礎(chǔ)知識(shí)與基本能力目標(biāo)。這是一種對(duì)語(yǔ)文新課程教學(xué)目標(biāo)設(shè)置的反思，在此必須予以澄清和再反思。

首先，語(yǔ)文教學(xué)價(jià)值決定了語(yǔ)文學(xué)科要確立三維教學(xué)目標(biāo)。所謂語(yǔ)文教學(xué)價(jià)值。就是語(yǔ)文教學(xué)是做什么用的，很明顯，是為培養(yǎng)人服務(wù)的，以人為本的理念必須堅(jiān)持。確立了以人為本的觀念，我們就會(huì)很容易看清楚，之所以要設(shè)語(yǔ)文課，并不是語(yǔ)文課有多重要，而是人的生存和發(fā)展需要語(yǔ)文。這次課程目標(biāo)之所以從知識(shí)和能力、過(guò)程和方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀這三個(gè)維度來(lái)設(shè)計(jì)，是因?yàn)槿说陌l(fā)展不僅需要知識(shí)和能力，還要注意學(xué)會(huì)知識(shí)的方法和形成能力的過(guò)程、更重要的是必須具備正確的情感態(tài)度和價(jià)值觀。這就是用以人為本的新課程理念來(lái)審視語(yǔ)文課程目標(biāo)得出的結(jié)論。

其次，從語(yǔ)文教學(xué)取向上看，確立語(yǔ)文學(xué)科的三維教學(xué)目標(biāo)具有重要意義。李海林先生對(duì)此曾有過(guò)論述。所謂教學(xué)取向，就是語(yǔ)文教學(xué)“走哪一條路”“走向哪里”這一類的問(wèn)題，它的實(shí)質(zhì)就是把語(yǔ)文當(dāng)什么來(lái)學(xué)習(xí)。傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)實(shí)際上存在一種“真理模式取向”，即把語(yǔ)文課當(dāng)成一門純粹的知識(shí)課來(lái)看待。這是對(duì)語(yǔ)文課的特殊性認(rèn)識(shí)不足。新課標(biāo)將語(yǔ)文課定位在“語(yǔ)文實(shí)踐”上，認(rèn)為語(yǔ)文課是關(guān)于語(yǔ)文實(shí)踐的教學(xué)活動(dòng)。語(yǔ)文課應(yīng)教會(huì)學(xué)生開(kāi)展語(yǔ)文實(shí)踐?，F(xiàn)在語(yǔ)文實(shí)踐觀深入人心，為廣大教師所接受，這是現(xiàn)代教育的重大轉(zhuǎn)變，具體體現(xiàn)也就是三維目標(biāo)的確立。因?yàn)檎Z(yǔ)文課是語(yǔ)文實(shí)踐課，所以語(yǔ)文課程目標(biāo)被擴(kuò)大到知識(shí)和能力、過(guò)程和方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀。

由此看來(lái)，這種認(rèn)為三維目標(biāo)不合適，是目標(biāo)的泛化，語(yǔ)文課應(yīng)該只抓基本知識(shí)和基本能力的觀點(diǎn)，弊端在于沒(méi)有把語(yǔ)文課當(dāng)成實(shí)踐性很強(qiáng)的課來(lái)看待，屬于傳統(tǒng)的教學(xué)取向。

二、關(guān)于對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的反思

眾所周知，我國(guó)的語(yǔ)文教學(xué)一向強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)知識(shí)的，學(xué)習(xí)和基本技能的訓(xùn)練。尤其是1963年的大綱，把語(yǔ)文知識(shí)的要求提到了一個(gè)空前高度，這一影響一直延續(xù)到20世紀(jì)末。在這種氛圍下，繁瑣的知識(shí)學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，使教師和學(xué)生怨聲載道。為改變這種狀況，新課標(biāo)提出語(yǔ)文是實(shí)踐性很強(qiáng)的課程，不宜刻意追求語(yǔ)文知識(shí)的系統(tǒng)和完整。這種定位，意味著語(yǔ)文課程內(nèi)容的重新調(diào)整。也正是這一定位，理論界一直存在極大的爭(zhēng)議和分歧，實(shí)踐中更暴露出越來(lái)越嚴(yán)重的問(wèn)題。

目前的狀況是。由于理解上的偏差，在打破把語(yǔ)文課當(dāng)成一門純粹的知識(shí)課來(lái)看待和學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)、在不刻意追求語(yǔ)文知識(shí)的系統(tǒng)和完整、在重新調(diào)整課程內(nèi)容的同時(shí)，一些必備的、實(shí)用的、基本的語(yǔ)文知識(shí)，也被淡化了。僅就新課標(biāo)的多套語(yǔ)文教材來(lái)看。句子成分、句法結(jié)構(gòu)等基本語(yǔ)法知識(shí)難見(jiàn)蹤影。從各地的總結(jié)匯報(bào)和中考評(píng)價(jià)報(bào)告中不難發(fā)現(xiàn)，新課程實(shí)驗(yàn)區(qū)的學(xué)生思維活躍了，語(yǔ)文實(shí)踐能力也有所增強(qiáng)，但學(xué)生的錯(cuò)字病句多了，對(duì)漢語(yǔ)拼音、語(yǔ)言文字等基礎(chǔ)知識(shí)的掌握程度也下降了，這是在課堂教學(xué)實(shí)踐中暴露出的問(wèn)題，不容忽視，必須面對(duì)。對(duì)課堂教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)的這些問(wèn)題，課標(biāo)修訂時(shí)要有所考慮并防止這種偏差再次出現(xiàn)，教材修訂時(shí)，也應(yīng)該加進(jìn)必備的語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)。我們以為，采取一些積極的糾偏工作，將有利于新課程積極穩(wěn)妥地進(jìn)一步推進(jìn)。這是一種積極的反思，在反思中探索解決實(shí)際問(wèn)題的辦法，不斷推進(jìn)和完善改革。但目前卻出現(xiàn)了另一種反思，即把實(shí)踐中的問(wèn)題上升到理論高度，認(rèn)為課標(biāo)提出“不宜刻意追求語(yǔ)文知識(shí)的系統(tǒng)和完整”是錯(cuò)誤的；認(rèn)為語(yǔ)文是一門學(xué)科，任何學(xué)科都應(yīng)有自己的知識(shí)體系，毫無(wú)例外語(yǔ)文課程也必須具備自己的科學(xué)的知識(shí)體系；并進(jìn)一步推斷，認(rèn)為語(yǔ)文知識(shí)體系是客觀存在的，那么教系統(tǒng)、完整的語(yǔ)文知識(shí)也就無(wú)可厚非了。這種反思會(huì)導(dǎo)致語(yǔ)文教學(xué)又回到“真理模式”取向上去，回到知識(shí)體系學(xué)習(xí)的老路上去。

對(duì)于語(yǔ)文學(xué)科的知識(shí)體系，我們要有一個(gè)清醒的認(rèn)識(shí)。自上世紀(jì)80年代始，在語(yǔ)文教育理論界，有人呼吁應(yīng)建立語(yǔ)文學(xué)，來(lái)構(gòu)建語(yǔ)文學(xué)科的知識(shí)體系，認(rèn)為語(yǔ)文教學(xué)之所以存在很多問(wèn)題，根本原因是缺乏理論研究，尤其缺乏本體研究，缺乏本學(xué)科的知識(shí)體系，語(yǔ)文學(xué)科的知識(shí)僅僅散見(jiàn)于語(yǔ)言學(xué)、文學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)等領(lǐng)域，語(yǔ)文學(xué)科沒(méi)有自己的學(xué)科體系。這種呼吁在純理論研究層面可以說(shuō)是一種真理。但對(duì)語(yǔ)文學(xué)科來(lái)說(shuō)，我們以為這只能是一種美好的愿望。語(yǔ)文學(xué)科一旦建立起了所謂語(yǔ)文學(xué)的知識(shí)體系，并以此指導(dǎo)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐，語(yǔ)文教學(xué)就走到了盡頭。道理很簡(jiǎn)單，就像游泳一樣，再多的游泳知識(shí)體系也不一定能培養(yǎng)出游泳健將，有沒(méi)有游泳知識(shí)體系，或者這種知識(shí)體系相對(duì)于游泳本身來(lái)說(shuō)有多大意義，是不言自明的。

那么，語(yǔ)文學(xué)科的知識(shí)存在是怎樣的呢?大家知道。語(yǔ)言學(xué)有語(yǔ)言學(xué)的知識(shí)體系，文學(xué)有文學(xué)的規(guī)律，心理學(xué)有心理研究的成果，等等，所有這些知識(shí)和規(guī)律都是語(yǔ)文學(xué)科的知識(shí)存在。語(yǔ)文學(xué)科要研究的是，各學(xué)科的哪些客觀規(guī)律能為我所用，能形成語(yǔ)文能力，而不是重新創(chuàng)造出所謂語(yǔ)文學(xué)的知識(shí)體系來(lái)。比如，對(duì)于語(yǔ)言文字規(guī)律，我們只要遵循語(yǔ)言學(xué)研究的成果，為我所用就行了，而不需要站在語(yǔ)文學(xué)層面上再創(chuàng)造出什么更新的語(yǔ)言運(yùn)用規(guī)律來(lái)。所以，語(yǔ)文學(xué)科不能追求知識(shí)體系，而重在知識(shí)運(yùn)用。

如前所述，在新課程的語(yǔ)文課堂教學(xué)中，由于缺少必要的語(yǔ)文知識(shí)而導(dǎo)致學(xué)生語(yǔ)言文字應(yīng)用能力下降的現(xiàn)實(shí)，給我們語(yǔ)文研究者提出了一個(gè)新課題，那就是該給學(xué)生提供哪些必備的語(yǔ)文知識(shí)。該讓學(xué)生樹(shù)立怎樣的知識(shí)觀。才有益于提高學(xué)生的語(yǔ)言文字運(yùn)用水平。這是在語(yǔ)文教育理論層面亟待解決的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，而不應(yīng)去追求語(yǔ)文知識(shí)的體系一。更不能因此回到學(xué)習(xí)知識(shí)體系的老路上去。正如王云峰先生所言，我們現(xiàn)在需要反思和重構(gòu)的不是語(yǔ)文知識(shí)系統(tǒng)本身，而是語(yǔ)文知識(shí)觀。從知識(shí)的生成過(guò)程來(lái)看，學(xué)校課程所提供的知識(shí)結(jié)構(gòu)，應(yīng)該是與學(xué)習(xí)者已有經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系的、具有動(dòng)態(tài)生成性的、有利于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的。在語(yǔ)文知識(shí)的教學(xué)上，要變系統(tǒng)知識(shí)為有用知識(shí)，變知識(shí)的掌握為知識(shí)的運(yùn)用，變知識(shí)本身的單維取向?yàn)橹R(shí)和能力、過(guò)程和方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀的三維取向。

三、關(guān)于對(duì)多元解讀的反思

新課程倡導(dǎo)的以人為本的基本理念深入人心，語(yǔ)文教學(xué)是怎樣具體體現(xiàn)這一思想的呢?那就是在語(yǔ)文教學(xué)中確立對(duì)話理論。課標(biāo)說(shuō)“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的多重對(duì)話”，這種理念將有利于克服閱讀教學(xué)中教師單向灌輸?shù)谋锥?。長(zhǎng)期以來(lái)，教師對(duì)作者總懷著敬畏之心，總把教材中的作品視為神圣不可更易的典范，并帶領(lǐng)學(xué)生懷著崇敬之情去賞析課文，把教材、教參中的結(jié)論當(dāng)成師生閱讀的最終成果。這事實(shí)上形成了一種不平等關(guān)系。在對(duì)話理念的指導(dǎo)下，我們樹(shù)立起了教師、學(xué)生、作者平等的觀念，讓學(xué)生和作者通過(guò)作品進(jìn)行平等的對(duì)話，重視學(xué)生在閱讀中的主觀感受，主張學(xué)生要讀出自己的見(jiàn)解和感受。教。師、教參、文本的權(quán)威逐漸開(kāi)始瓦解，學(xué)生的主體地位日益得到彰顯，傳統(tǒng)被動(dòng)的學(xué)習(xí)局面逐漸得到改變，一些以對(duì)話理念為指導(dǎo)的課例紛紛出現(xiàn)在我們的課堂教學(xué)之中。這些成績(jī)的取得是以對(duì)文本的多元解讀為前提條件的，也是多元闡釋理論在語(yǔ)文教學(xué)中的具體體現(xiàn)。

僅就這一方面來(lái)考察目前的課堂教學(xué)，實(shí)際上存在三種不同的閱讀教學(xué)主張，即對(duì)文本的一元解讀、對(duì)文本的多元解讀和對(duì)文本不完全的多元解讀。目前主張對(duì)文本的多元解讀在課堂教學(xué)中占主導(dǎo)地位，但是出現(xiàn)的問(wèn)題也比較多。主要是，多元解讀脫離文本，多元解讀缺乏價(jià)值引領(lǐng)，導(dǎo)致出現(xiàn)誤讀現(xiàn)象。比如，大家熟悉的從《背影》中讀出父親違反交通規(guī)則；學(xué)習(xí)《祝?！?，討論誰(shuí)該為祥林嫂的死負(fù)責(zé)時(shí)，認(rèn)為阿毛也有責(zé)任，如果阿毛不死祥林嫂就不會(huì)被趕出賀家；學(xué)習(xí)《愚公移山》，有的學(xué)生以為“挖山”不如“搬家”，愚公缺乏經(jīng)濟(jì)頭腦：還有人隊(duì)為《武松打虎》褒揚(yáng)了屠殺動(dòng)物、《紅樓夢(mèng)》宣揚(yáng)了近親結(jié)婚，等等。面對(duì)這些問(wèn)題，有人認(rèn)為，中小學(xué)生閱讀文本的主要目的是學(xué)習(xí)語(yǔ)言，在學(xué)習(xí)語(yǔ)言中同時(shí)自然地接受文本中固有的思想、情感、知識(shí)、文化，在一般情況下其方式是單向的，不大可能出現(xiàn)中小學(xué)生與文本乃至作者的雙向交流，過(guò)分強(qiáng)調(diào)“有創(chuàng)意的閱讀”和“獨(dú)特體驗(yàn)”。會(huì)導(dǎo)致閱讀教學(xué)偏離正確的航向，因此堅(jiān)持閱讀教學(xué)要回到對(duì)文本的一元解讀上去。這顯然是一種比較偏激的觀點(diǎn)。還有一種觀點(diǎn)認(rèn)為，在對(duì)多元解讀進(jìn)行反思的過(guò)程中，提出對(duì)文本不完全的多元解讀，是比較穩(wěn)妥的做法。

我們以為。對(duì)文本的一元解讀、多元解讀和不完全的多元解讀都是有其合理性的，關(guān)鍵要運(yùn)用得當(dāng)。說(shuō)明類文本的教學(xué)就應(yīng)該側(cè)重一元解讀，文學(xué)性文本的教學(xué)應(yīng)堅(jiān)持多元解讀，不完全的多元解讀也是可以針對(duì)不同性質(zhì)的文本和教學(xué)實(shí)際靈活運(yùn)用的?，F(xiàn)在的問(wèn)題是，不分文章類型、不分教學(xué)實(shí)際，將三種解讀方式混淆一起。采用了一刀切的方式，這給閱讀教學(xué)帶來(lái)了很大的沖擊。還有就是上面提到的多元解讀中出現(xiàn)的誤讀現(xiàn)象。也給閱讀教學(xué)帶來(lái)了負(fù)面影響。很顯然，這都是課堂教學(xué)操作層面出現(xiàn)的問(wèn)題，而不是多元解讀理論本身的問(wèn)題。更不能因此而懷疑多元闡釋理論對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的指導(dǎo)意義。

以上我們只對(duì)三個(gè)方面的反思進(jìn)行了分析，還有如對(duì)新課程倡導(dǎo)的自主、合作、探究學(xué)習(xí)方式的批評(píng)，對(duì)實(shí)施綜合性學(xué)習(xí)的困惑。對(duì)新課標(biāo)的核心概念--“語(yǔ)文素養(yǎng)”的質(zhì)疑等，也都需要逐一進(jìn)行分析、澄清。本文目的在于拋磚引玉，希望有更多的專家學(xué)者來(lái)對(duì)目前新課程在實(shí)踐中出現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行歸納梳理，并尋找解決的辦法。我們認(rèn)為當(dāng)前語(yǔ)文新課程存在的問(wèn)題，大多是實(shí)踐中的問(wèn)題，是操作層面的問(wèn)題，而不是根本理念的問(wèn)題。不能把實(shí)踐中的問(wèn)題上升到理論高度來(lái)懷疑和批判來(lái)之不易的新理念，要防止理論研究中的回潮現(xiàn)象，應(yīng)該在反思中不斷推進(jìn)課程改革。

第五篇：教師應(yīng)在講故事中反思與提升

教師應(yīng)在講故事中反思與提升

■楊明全

從小時(shí)候起，我們每一個(gè)人都應(yīng)該有過(guò)癡迷于故事的經(jīng)歷。不管是虛幻還是真實(shí)，是悲劇還是喜劇，它往往以其不可抗拒的力量迅速占領(lǐng)我們的心。故事是人類生命的見(jiàn)證，是人存在于世上的一種表達(dá)方式，它負(fù)載著太多的秘密和信息。只要人類生生不息，故事就會(huì)生機(jī)盎然。對(duì)于教育這個(gè)人類生活的特定領(lǐng)域，故事同樣是構(gòu)筑教育大廈的基本要素。

走出教育研究的迷茫

在教師的生活經(jīng)驗(yàn)里，有一種旁人所無(wú)法體驗(yàn)的群體生存狀態(tài)，這種狀態(tài)真實(shí)得人不容置疑，它所固有的吞噬能力所向披靡，一些理論上的教育理想在它面前都顯得那么脆弱和不堪一擊。那么，作為蕓蕓眾生中一員的教師，在這種力量面前又能如何呢？ 對(duì)于教師，或許大眾期望他們不是“文化復(fù)制者”，而是成為“研究者”。然而，談到教育研究，廣大一線教師卻很困惑和茫然。通過(guò)與他們的討論，以及在中小學(xué)進(jìn)行的大量調(diào)研，會(huì)發(fā)現(xiàn)很多問(wèn)題無(wú)法回避。譬如，教育研究的理論范式不適合中小學(xué)教師。學(xué)術(shù)界主導(dǎo)的理論研究趨于精確、深?yuàn)W和抽象，卻離教育教學(xué)實(shí)踐有很大距離，一線教師對(duì)于教育科研活動(dòng)普遍感到迷茫。再如，在各種壓力下，中小學(xué)教師的教學(xué)研究活動(dòng)被邊緣化。盡管各學(xué)校都有教研活動(dòng)，但許多教研活動(dòng)由外部驅(qū)動(dòng)，教師不能自主進(jìn)行研究，因而很難對(duì)教師教育教學(xué)水平的提升起到促進(jìn)作用。另外，許多中小學(xué)教師尚缺少教育科研的意識(shí)、能力和素養(yǎng)。這極大地影響了教師進(jìn)行教學(xué)研究的質(zhì)量、積極性和效果。即便是新課程所倡導(dǎo)的“校本教研”，也沒(méi)有在大多數(shù)中小學(xué)真正確立起來(lái)。據(jù)調(diào)查，很多學(xué)校的校本教研活動(dòng)并沒(méi)有真正開(kāi)展，即使開(kāi)展了，也往往限于“低水平重復(fù)” 的怪圈。那么，是否缺少一種讓一線教師可以與其日常教育教學(xué)相結(jié)合的教育研究方法呢？ 其實(shí)，在教育研究領(lǐng)域，也有一種研究方法，叫敘事研究。研究需要復(fù)雜的思維活動(dòng)，似乎那是學(xué)者專家的事情，但不可否認(rèn)，經(jīng)驗(yàn)是思維的內(nèi)容和基礎(chǔ)。從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，人的存在是一種經(jīng)驗(yàn)的存在。教師得以界定自身身份的基礎(chǔ)，就是他的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。教師進(jìn)行研究，為什么就不能去研究自己的經(jīng)驗(yàn)?zāi)?？大部分一線教師都寫過(guò)很多講述和反思自己教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的小文章，無(wú)論叫它教育隨筆、反思札記還是教學(xué)案例，其實(shí)質(zhì)都是一種基于經(jīng)驗(yàn)的體察和自我反省，可以籠統(tǒng)地稱之為教育敘事研究。這是一種需要被關(guān)注、認(rèn)可并鼓勵(lì)的研究方式。

有親和力的教育研究

什么是故事？ 故事就是人的經(jīng)驗(yàn)在真實(shí)世界中留下的印記，是人感知世界、與外界相互作用的結(jié)果。研究人的最佳方式就是抓住人類經(jīng)驗(yàn)的故事性特征，將這種故事性的經(jīng)驗(yàn)記錄下來(lái)并作出深刻的反思與審視，這種方式就是敘事。敘事也就是講故事，它是理解人類自我活生生的存在和經(jīng)歷的一種方式。對(duì)于教師而言，發(fā)生在學(xué)校生活中的課程與教學(xué)故事是外部世界給予教師的寶貴饋贈(zèng)。小故事里面蘊(yùn)含著大道理，它們是了解教師心路歷程的一扇窗。所謂“教育敘事”或“教學(xué)敘事”，通俗地講就是教師講述自己的課程與教學(xué)故事，在講故事中體現(xiàn)教師個(gè)人對(duì)教育教學(xué)事件的理解，詮釋教師對(duì)教育意義的體悟。顯然，這種“教育敘事” 是彰顯教師知識(shí)、分享教師的智慧和經(jīng)驗(yàn)的重要途徑。通過(guò)講故事，教師就有機(jī)會(huì)反思自己的所作所為，就有機(jī)會(huì)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、探索未知，就有機(jī)會(huì)突破常規(guī)、尋求超越和創(chuàng)新。對(duì)于教師本人而言，它是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑； 對(duì)于學(xué)校教育的實(shí)踐而言，它是引發(fā)變革的重要?jiǎng)恿Γ?對(duì)于教育研究而言，它是一種真正的原創(chuàng)，一種草根式的寫作和研究主體的張揚(yáng)。其實(shí)，在教育研究中，無(wú)論是實(shí)證主義的實(shí)驗(yàn)研究還是實(shí)質(zhì)性的敘事研究，都不存在方法上的高貴性，而關(guān)鍵在于是否具有方法上的適切性。教育敘事研究受到了一線教師的歡迎，原因無(wú)非就是這種研究方法不去追求概念、邏輯和實(shí)證，而是關(guān)注日常生活世界中的教育經(jīng)驗(yàn)和生活體驗(yàn)，關(guān)注對(duì)教育生活的敘說(shuō)。既然教師們有著深厚的教育教學(xué)和生活經(jīng)驗(yàn)的積淀，那么他們就有了進(jìn)行敘事研究的很好的前提和基礎(chǔ)。這樣，通過(guò)敘事，他們就可以把教育教學(xué)和教育研究結(jié)合起來(lái)，教育研究由此對(duì)他們也就具有了相當(dāng)?shù)挠H和力。

“說(shuō)出來(lái)” 和“寫出來(lái)”

教育敘事研究的結(jié)果可以稱為“教育敘事案例”，它是在真實(shí)教學(xué)情境的基礎(chǔ)上，為了揭示特定的教學(xué)故事或沖突性問(wèn)題所蘊(yùn)含的教育信息，以敘事的方式表述的一種研究文本。敘事案例包含故事、話語(yǔ)和敘述這三個(gè)要素。在敘事案例中，“故事” 指的就是被講述的內(nèi)容，即教育敘事研究所指向的對(duì)象。它是以某種方式對(duì)教育事件進(jìn)行的描述，一般由一個(gè)或多個(gè)相關(guān)的教育事件組成。在教育敘事研究中，盡管不能絕對(duì)地說(shuō)“故事” 不能虛構(gòu)，但對(duì)于一線教師來(lái)說(shuō)，要講述真實(shí)的故事。只有反映真實(shí)的事件并由此揭示現(xiàn)實(shí)的教育意義，才能給別人以觸動(dòng)、引發(fā)教育教學(xué)反思?！肮适隆?這個(gè)要素具有時(shí)間性和空間性，就是說(shuō)某個(gè)教育事件具有發(fā)生發(fā)展的過(guò)程，同時(shí)又是在一定的場(chǎng)景中發(fā)生的。因此，在故事的敘說(shuō)方面存在一定的敘事技巧，這些技巧的靈活運(yùn)用會(huì)產(chǎn)生不同的效果。此外，故事中還必然存在行為者，在教育敘事中行為者就是故事里面的“主人公”。很多教育敘事案例都是圍繞著對(duì)“主人公” 的描寫而展開(kāi)的，在這種情況下對(duì)行為者的描述又成了敘事的基本線索。

“話語(yǔ)” 指的是用來(lái)講述故事的語(yǔ)言本身，它外在的表現(xiàn)方式就是敘事的文本。教育敘事研究不像實(shí)證主義范式下的教育研究那樣追求精確、嚴(yán)謹(jǐn)和可檢驗(yàn)性，在話語(yǔ)方面具有獨(dú)特的特征，那就是： 鮮活、具有可讀性。教育敘事研究文本不是實(shí)驗(yàn)報(bào)告和調(diào)查報(bào)告，其撰寫要體現(xiàn)出敘事的風(fēng)格，即用詞鮮活、行文活潑、敘述有吸引力，避免板起面孔去講故事。

“敘述” 指的是產(chǎn)生話語(yǔ)或文本的行為過(guò)程，也就是講故事的過(guò)程本身。顯然，敘述是一種行為，通過(guò)這個(gè)行為才能產(chǎn)生敘事研究的文本，因此它也是一種創(chuàng)作行為。

“敘述” 這一行為背后其實(shí)還有敘述者、敘事角度、敘述口吻等，這些都影響著敘述的效果。尤為重要的是，在教育敘事研究中，“敘述” 需要深度描寫。只有對(duì)教育故事進(jìn)行“深描”，才能深刻揭示故事背后的道理和意義，避免教育敘事研究流于“流水賬” 式的淺陋。由此可見(jiàn)，教育敘事案例要體現(xiàn)如下幾個(gè)方面的屬性：?jiǎn)栴}性，即在故事的選擇上要反映兩難困境、體現(xiàn)矛盾沖突、能夠引發(fā)反思。因?yàn)閿⑹卵芯慨吘挂彩且环N研究的形式，問(wèn)題是研究的起點(diǎn)。沒(méi)有了問(wèn)題，也就沒(méi)有了研究。從這個(gè)意義上說(shuō)，敘事研究同樣需要研究者的問(wèn)題意識(shí)。情境性，即所講述的故事要真實(shí)、典型、具有代表性。敘事的情境或場(chǎng)景是敘事研究的重要構(gòu)成因素，只有選取典型的情境，使所講述的故事具有代表性，才能揭示教育過(guò)程中的某種矛盾沖突，反映教育教學(xué)中的某些道理。故事性，即要有情節(jié)、經(jīng)驗(yàn)性、可讀性。故事性是體現(xiàn)敘事風(fēng)格的基本表現(xiàn)，也是在表達(dá)方式上敘事研究與實(shí)證研究的最明顯差別。意義性，即要有鮮明的目的指向、體現(xiàn)故事中蘊(yùn)含的教育意義，能夠給人以啟發(fā)。意義性應(yīng)該是敘事研究的本質(zhì)屬性，因?yàn)樵跀⑹卵芯恐校莻€(gè)真實(shí)可感的、鮮活的故事只不過(guò)是教育意義披在身上的一件漂亮外衣，敘事研究的價(jià)值不在于為講故事而講故事，而在于故事背后的意義。這意味著故事必須要體現(xiàn)作者對(duì)該教育事件的思考和理解，反映作者的教育價(jià)值觀和教學(xué)哲學(xué)。敘事研究的這些規(guī)范代表了敘事案例撰寫的相應(yīng)基本要求。作為基礎(chǔ)教育事業(yè)最直接的踐行者，在千千萬(wàn)萬(wàn)中小學(xué)教師身上，每天都有無(wú)數(shù)的小故事在上演。對(duì)于這樣的小故事，需要去關(guān)注、去研究?！爸赖?，說(shuō)出來(lái)。會(huì)做的，寫出來(lái)！” 故事是教師分享智慧、促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展的重要載體。

（作者為北京師范大學(xué)教育學(xué)部副教授）