第一篇：新基礎教育理論認識有感（寫寫幫推薦）

新基礎教育理論認識有感

通過這次學習葉瀾教授的《“新基礎教育”論》，新基礎教育以它獨特的魅力，充滿活力的腳步，給我?guī)砹朔e極向上，走教育改革之路的良方，讓我經(jīng)歷了迷茫摸索、反思、鼓舞、喜悅，真正感受到“新基礎教育”的魅力。

通過學習，對“新教育觀念是新基礎教育之魂”有了全新的認識，它包括三個層面：即基礎教育的價值觀，學生觀，學校教育活動觀。十大性：即基礎教育的未來性、生命性和社會性，學生的主動性、潛在性和差異性，教育活動的雙邊共時性、靈活結(jié)構性、動態(tài)生成性和綜合滲透性，概括的講就是“三觀十性”，它看似簡單卻蘊涵著深刻的哲理。

葉瀾教授的“新基礎教育”最關注的是生命的整體性和人的發(fā)展的能動性。葉教授的話讓我真正開始認真思考：怎樣的教育活動是最利于生命成長的。首先我認為要改變自己與學生的關系，關注學生的表現(xiàn)，傾聽學生的意見，開放課堂，給學生創(chuàng)造一個敢于發(fā)表自己意見的氛圍，改變學生的發(fā)言方式，用“我有個建議”“我還想補充”······其次做好自我反思，就是針對課堂中出現(xiàn)的種種弊端進行思考，然后確定在以后的教學中該如何改進。出了問題，我不能只是一味的尋找學生的問題，也要反思自己。例如課堂上學生思想注意力的不集中，紀律的渙散，不能僅僅從加強學生的行為規(guī)范教育這個方面去反思，作為課堂教學的主導者——教師，難道不應該從教學方法的趣味性，教學手段的直觀性，教育理念的先進性上去反思考慮嗎？再例如學生成績考得不理想，就責怪這些孩子學習不努力，智力落后；學生課間吵鬧，就批評他們不能遵守紀律，調(diào)皮搗蛋。如此一味地強調(diào)學生方面的原因，而忽視了自身的原因。真正意義上的好課，不僅要看這種表面的活，更重要的是學生從思維深處真正活起來，學生表面的活是基于他們經(jīng)過理解而來的，而不是為了純粹的表現(xiàn)?？磥怼耙詫W生發(fā)展為本，把課堂還給學生，讓課堂煥發(fā)生命活力”真的不是一句簡單的話。

第二篇：讀《新基礎教育理論》有感（最終版）

讀《新基礎教育理論》有感 涂嶺中心小學

潘華珍

社會的發(fā)展、變革引起生活、生產(chǎn)方式的改變，而這些變化又勢必影響到教育的改革。教育要革新，首先是思想觀念的更新。

在《新基礎教育理論》書中就提有這樣的論述：新教育觀念系統(tǒng)是實施“新基礎教育”的學校之魂，是變革傳統(tǒng)學校的理論武器。

基礎教育的觀念更新，就是價值觀、學生觀和學校教育活動觀的更新。

教育具有著未來性、社會性與生命性。這些新觀點的提出，就是針對現(xiàn)在中小學教育中普遍存在的重學科知識傳授和技能訓練，輕學生個體生命多方面發(fā)展價值的弊端。強調(diào)教育的“終身化”聯(lián)系，體現(xiàn)了基礎教育與個體生命關系上時間維度的變化。“教育不只是舊觀念中個體生命里程的一個階段，而是生命全程的重要組成部分?！本蛯W生個體而言，教育須承擔起為其終身學習和發(fā)展奠定基礎，為其有可能創(chuàng)造有意義而幸福的人生奠定基礎的責任?！叭祟愖顚氋F財富是生命的成長。”“在一定的意義上可以說，教育是一項直面生命和提高生命價值的事業(yè)?！?/p>

通過讀《新基礎教育理論》這本書，能使教師認識到：在教育教學工作中，自己的心里不僅要有人，而且要有整體的人，處處從發(fā)展、成長的角度去關心人，做好自己的教育教學工作。書中還強調(diào)樹立正確的學生觀，在學生觀的更新上，教師要認識和關注學生的“主動性”，“潛在性”和“差異性”。在這樣的認識上，開展學校的育人活動，是注重溝通教育理想“彼岸”與學生發(fā)展“彼岸”的具有轉(zhuǎn)換功能之“橋”。教育活動最常見的形態(tài)是持續(xù)滲透，猶如春風細雨潤物無聲?！靶陆逃顒佑^的核心是激活師生在教育活動中的生命活力，使教育活動真正成為朝著目標實現(xiàn)的方向而開展的師生積極互動?！?/p>

整本《新基礎教育理論》從我國的人口、資源與生態(tài)到世界宏觀變化、中國社會轉(zhuǎn)型、古代中國的教育回溯與反思，侃侃而談到當代中國教育變革的任務、策略，基礎教育的重建論，甚至精細到日常教育實踐（課堂教學、班級管理）等，詳細地論述了教育的過去、現(xiàn)狀以及面向未來的特殊意義，讀來令人收獲頗豐。

教育就是育人，以培養(yǎng)全面發(fā)展的人才作為目標而存在。所以說，教育的核心，在于一個“人”字。

如果說教育理論是書寫這個“人”字的一撇，那么具體的方式方法，則是構成“人”的一捺。在理論的依托與指引下，行使恰當?shù)慕逃椒ǎ罱K能使書寫出的“人”字完整且美觀。

針對以上述，恰如書中所談：當前我國學校教學實踐中存在生命價值的缺失。大部分教師對教育價值的選擇還停留在“傳遞知識”上，其中有一些教師雖已關注到學生技能、技巧，甚至能力和智力的發(fā)展，但大多僅為點綴。至于認識范圍以外的目標則更少涉及。然而，對于學生而言，課堂教學是其學校生活的最基本構成，它的質(zhì)量直接影響學生當下及今后的多方面的發(fā)展和成長。美國著名教育家杜威提出“教育即生活”，他主張要從學生的生活出發(fā)來改造以書本作為出發(fā)點的舊教育。同樣，每一堂課都是教師生命活動的構成，如果一個教師一輩子從事教學工作，就意味著他生命中大量的時間和精力，是在課堂中和為了課堂教學而付出的。由此可見，課堂教學的意義對于教師和學生的人生無疑是重大的。

為實現(xiàn)拓展現(xiàn)有學科的育人價值，“新基礎教育”要求教師先認真分析、認識、把握本學科對于學生成長而言獨特的發(fā)展價值。對知識進行重組，在教學的過程中將書本知識重新“激活”，實現(xiàn)書本知識與人類生活、學生經(jīng)驗、發(fā)現(xiàn)發(fā)展以及歷史的溝通等。正是通過對統(tǒng)一制定的確定性教學內(nèi)容的深度開發(fā)、重新組合和多向激活，通過把彈性因素和不確定性引入教學過程的設計，使教學設計為師生課堂教學的實踐留出了主動參與、積極互動、創(chuàng)造生成的可能。

教師是課堂的設計和引領者，但學生是教學的重要資源。一堂資源豐富、同時具有開放性與互動的課堂，再加上適當?shù)耐卣够驅(qū)嵺`活動，將對解放學生、活躍氣氛起積極作用，學生的學習興趣、對課堂的情感態(tài)度定會發(fā)生明顯變化。而“活”起來的課堂，如果教師不能有良好的駕御能力，可能還是會回到習慣的老路上去。所以，書中又提出了更深一步的建議，我認為對當今教師是十分有用的。

一、加強課前“教學設計”的研究力度，使教師在設計中就有“結(jié)構”意識和形成“彈性化”方案。二，在上課時，要求教師學會傾聽，把注意力放在學生身上，要提升及時做出合適應答，推進教學過程的能力。三，強調(diào)教師在教學角色中不僅是“呈現(xiàn)者”，“提問者”，“指導者”，“評價者”“管理者”等，更重要的是課堂教學過程中呈現(xiàn)出信息的“重組者”。然而，實際的教學往往并不會完全依照著理論的發(fā)展而發(fā)展，一個教師盡管教的是同一門課，面對同一批學生，但他在每節(jié)課上所處的具體情況和經(jīng)歷的過程都并不相同，每一堂課都是在向教師的智慧與能力提出一系列的挑戰(zhàn)。

所以，面對現(xiàn)代社會求新求變以及知識日新月異變化對人的能力提出的要求，《新基礎教育理論》不僅強調(diào)了教師對變化的認識和行為的改變，而且還要從變化走向新的教學能力和習慣的養(yǎng)成。這也是體現(xiàn)了一個“人”字。由此可見，以人為本，或者說是更加人性化的教育對育人的重要意義，也是這本書讀來我最深刻的感受。

第三篇：新基礎教育理論概要

新基礎教育理論概要

一、葉瀾教授簡介

葉瀾，女，1941年12月生于上海，1962年畢業(yè)于華東師大教育系本科，并留校工作至今，現(xiàn)為華東師范大學終生教授、博士生導師、華東師范大學基礎教育改革與發(fā)展研究所所長。1992年獲政府特殊津貼，1997年獲“全國有突出貢獻中青年專家”稱號。同時，還是清華大學等8所高校的兼職教授、中央教科所兼職研究員、上海市社會科學界聯(lián)合會副主席、上海市人民政府參事、中國教育學會副會長、全國高師課程與教學改革指導委員會主任、全國教育基本理論專業(yè)委員會主任、國務院學位委員會教育學學科評議組召集人等。

二、新基礎教育理論學術觀點和體系

她倡導的“新基礎教育”的理論與實驗，其核心理念是：教育應直面人的生命，應影響和促進教師和學生的生命健康全面地發(fā)展。由其開創(chuàng)和引領的“新基礎教育”實驗越來越吸引國人的耳目視聽，在海內(nèi)外產(chǎn)生了廣泛的反響，愈顯示生命的內(nèi)在活力。

“新基礎教育”理論及推廣性、發(fā)展性研究（以下簡稱“發(fā)展性研究”），是全國哲學社會科學“十五”規(guī)劃國家級重點課題，該課題是在1994-1999年“新基礎教育”探索性研究取得研究成果的基礎上所開展的延續(xù)性課題。在探索性研究結(jié)題后，課題組成員于1999年5月緊接著開始了推廣性、發(fā)展性研究，該課題于2004年5月結(jié)題。

（一）新基礎教育的指導思想

作為“新基礎教育”探索性研究的延續(xù)性項目，發(fā)展性研究與前者相比較，有一致的方面，也有發(fā)展性的區(qū)別。在探索性研究中，主要對學校變革中的課堂教學和班級建設兩大方面展開了研究，但尚未進入到學校整體變革的層面；主要對課堂教學和班級建設這兩大領域進行批判性分析，重建性的研究還不夠深入和系統(tǒng)化。發(fā)展性研究將“學校變革”的主題，集中和提升到“學校轉(zhuǎn)型性變革和創(chuàng)建新型學?！鄙?，確立了創(chuàng)建“新基礎教育”理論和21世紀新型學校的研究目標，明確了“成人成事”的指導思想和原則，通過理論與實踐緊密結(jié)合、相互依存、相互構成的方式，以學校為基本單位開展教育轉(zhuǎn)型性變革研究，達到師生在學校的生存方式的變革與學校整體轉(zhuǎn)型相互實現(xiàn)的目的，以實現(xiàn)世紀初中國義務教育階段學校轉(zhuǎn)型性變革問題的理論與實踐兩方面研究的相互推進和更新。

（二）新基礎教育的主要論點

1、以人為本

“新基礎教育”最關心的是人。它改變一個人，改變他頭腦中觀念，改變他的教學行為、教學思想，結(jié)果是教師更新了，課堂更新了。在這個過程中，教師要有一種探索精神，要有一種自我超越的精神。

2、服務目標

“新基礎教育”并不是為最好的學生準備一項改革方略，而是為所有愿意改變自己、愿意實現(xiàn)更好發(fā)展、愿意完善自己的教育群體服務的。

3、生態(tài)教育

“新基礎教育”并不是要強扭什么，而是要使原本就因生命存在而充滿內(nèi)在生機的教育，從被傳統(tǒng)教育弊端造成的“沙漠狀態(tài)”，重新轉(zhuǎn)回到“綠洲”的本真狀態(tài)。從這個角度看，可以說是教育的“生態(tài)工程”，是教育的返樸歸真。

4、教育的意義

在一定意義上，教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質(zhì)量的提高而進行的社會活動，是以人為本的社會中最體現(xiàn)生命關懷的一項事業(yè)。

5、課堂的意義

課堂教學對教師而言，不只是為學生成長所做的付出，不只是別人交付任務的完成，它同時也是自己生命價值的體現(xiàn)和自身發(fā)展的組成。每一個熱愛學生和自己生命、生活的教師，都不應該輕視作為生命實踐組成的課堂教學，由此而激發(fā)起自發(fā)地上好每一節(jié)課，使每一節(jié)課都能得到生命滿足的愿望，積極地投入教學改革。

6、三個“轉(zhuǎn)換”

(1)是以生命觀為核心的教育觀念轉(zhuǎn)換；

(2)改變學校日常的教學生活與班級生活，實現(xiàn)實踐層面上的轉(zhuǎn)換；(3)轉(zhuǎn)變師生在學校的生存方式，實現(xiàn)師生生命在生存意義上的轉(zhuǎn)換。

7、四個“還給”

(1)把課堂還給學生，讓課堂煥發(fā)出生命的活力；(2)把班級還給學生，讓班級充滿成長氣息；(3)把創(chuàng)造還給教師，讓教育充滿智慧的挑戰(zhàn)；

(4)把精神發(fā)展的主動權還給師生，讓學校充滿勃勃生機。

8、課堂教學七條(1)保證學生自主學習的時間和空間（自主學習的時間不得少于三分之一，學習空間的結(jié)構要體現(xiàn)開放性、多樣性與靈活性）；(2)關注每一個學生學習狀態(tài)；(3)實現(xiàn)師生之間的民主與平等；(4)培養(yǎng)學生的質(zhì)疑問難；(5)促進師生之間的有效互動；

(6)實現(xiàn)學生的“書本世界”與“生活世界”的溝通；(7)注意教學行為的反思與重建。

9、班級建設七條

(1)學生自主參與班級建設，體現(xiàn)學生的主人翁意識；

(2)班級管理中崗位設置的廣泛性與動態(tài)性，讓每一個學生都能擁有自己的崗位，培養(yǎng)學生的責任感；

(3)關注每一個學生的發(fā)展，體現(xiàn)發(fā)展的均衡性；(4)班級建設中體現(xiàn)學生的創(chuàng)造性和特色；(5)關注學生在班級日常生活中的質(zhì)量；(6)班級群體中對學生評價的多元性；(7)班級建設中家長的參與性。

“雙七條”是實踐“新基礎教育”的標尺。

10、教師定位

“新基礎教育”追求的是“即是創(chuàng)造者，又是學習者；即是教育者，又是研究者；即改變舊的教育模式，也改變自己?！?/p>

11、教師的智慧 教師的創(chuàng)造才能、主導作用，正是在處理這些活的情景中得到發(fā)揮，這些活的情景向教師的智慧與能力提出一系列的挑戰(zhàn)：當學生精力不振時，你能否使他們振作？當學生過度興奮時，你能否使他們歸于平靜？當學生茫無頭緒時，你能否給以啟迪？當學生沒有信心時，你能否喚起他的力量？你能否從學生的眼睛里讀出愿望？你能否聽出學生回答中的創(chuàng)造？你能否覺察出學生細微的進步和變化？你能否讓學生自己明白錯誤？你能否用不同的語言方式讓學生感到關注？你能否使學生覺得你的精神脈搏與他們一起歡跳？你能否讓學生的爭論擦出思維的火花？你能否使學生在課堂上學會合作，感受和諧的歡愉、發(fā)現(xiàn)的驚喜？

12、教師作用的發(fā)揮

教學過程的真實推進及最終結(jié)果，更多由課的具體行進狀態(tài)以及教師當時處理問題的方式?jīng)Q定的。從這個意義上說，一個教師盡管教同一門課，面對同一批學生，但他在每節(jié)課上所處的具體情況和經(jīng)歷的過程都并不相同，每一次都是唯一的、不可重復的，豐富而具體的綜合。教師的創(chuàng)造才能、主導作用，正是在處理這些活的情景時向教師的智慧與能力提出一系列的挑戰(zhàn)。

13、模式問題

我們要警惕模式問題。要求教師的行為是操作的、按模式去行動意味著什么呢？就是意味著你把他看成手段，看成不能思想的人、不能自己領悟的人、不能自己去反思、去發(fā)現(xiàn)自己和改變自己的人。這個時候，你就需要一個外在的模式、外在的操作去規(guī)范他的行為。這樣，你還是把他看成一個行為者，而不把他看作是一個思想和行為統(tǒng)一的人。

14、課堂操作

在課堂實踐中到底應該什么做，這個創(chuàng)造空間應該還給教師，不用去做那么細致的規(guī)定，第一步干什么，第二步干什么，他完全可以從當時的情景、他的感受、他的一些想法去做起。我們不是要給他一個模式，我們是要他有這樣的創(chuàng)造的沖動，要他生長出智慧來，要他越來越覺得自己是一個可以主動地、自主地創(chuàng)造的人。“新基礎教育”的價值在這里，“新基礎教育”的艱難也就在這里。

這種把豐富復雜、變化不居的教學過程，簡約化為特殊的程序化的單一的認識活動，把它從整體的生命活動抽象、隔離出來，是傳統(tǒng)教學觀最根本的缺陷，它導致課堂教學的機械、沉悶和程序化，缺乏生氣與樂趣，缺乏智慧挑戰(zhàn)和對好奇心的刺激，使師生的生命活力在課堂上不但得不到充分的發(fā)揮，而且受到壓抑和制約，從而導致教師厭教、學生厭學。

（三）新基礎教育的“好課五標準”

1、有意義。在一節(jié)課中，學生的學習首先必須是有意義的。初步的意義是他學到了新的知識；進一步是鍛煉了他的能力；往前發(fā)展是在這個過程中有良好的、積極的情感體驗，產(chǎn)生進一步學習的強烈要求；再發(fā)展一步，是他越來越主動投入到學習中去。如果課堂一切都很順利，教師講的東西學生都知道了，那你何必再上這節(jié)課呢?換句話說，有意義的課，它首先應該是一節(jié)扎實的課。

2、有效率。整個教學過程中，大家都有事情干，通過教師的教學，學生都發(fā)生了一些變化，整個課堂的能量很大，就是有效率的課堂。如果一堂課沒有效率或者只是對少數(shù)學生有效率，那么這節(jié)課就不能算是比較好的課。在這個意義上，一節(jié)好課應該是充實的課。

3、生成性。一節(jié)課不應該完全是預先設計好的，在課堂中應有教師和學生情感、智慧、思維和精力的投入，有互動的過程，氣氛相當活躍。在這個過程中，既有資源的生成，又有過程狀態(tài)生成，這樣的課可稱為豐實的課。

4、常態(tài)性?，F(xiàn)在的許多公開課容易出現(xiàn)準備過度現(xiàn)象。教師課前很辛苦，學生很興奮，到了課堂上就拿著準備好的東西來表演，再沒有新的東西呈現(xiàn)。教師應該有這樣的意識：我是為學生上課，不是給來聽課的人表演。這樣的課才是平實的課，才是平時都能上的課，而不是有多人幫著準備才能上的課。

5、有待完善。她認為，課不能十全十美，十全十美的課造假的可能性最大。生活中的課本來就是有待完善的，這樣的課稱之為真實的課。所以，葉瀾教授認為，一堂好課的基本要求沒有絕對的標準，但有一些基本的要求。這就是以上所說的“五實”，即：扎實、充實、豐實、平實和真實?！拔鍖崱辈⒉皇且粋€完善的評價標準，但是教師在追求“五實”的過程中提高了專業(yè)化水平，心胸也博大起來了，同時享受到教學作為一個創(chuàng)造過程的全部歡樂和智慧的體驗。

（四）教育的生命基礎內(nèi)涵

教育除了鮮明的社會性之外，還有鮮明的生命性。人的生命是教育的基石，生命是教育學思考的原點。在一定意義上，教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質(zhì)量的提高而進行的社會活動，是以人為本的社會中最體現(xiàn)生命關懷的一種事業(yè)。“教育的生命基礎”這一命題的內(nèi)涵是：

1、生命價值是教育的基礎性價值，教育具有提升人的生命價值和創(chuàng)造人的精神生命的意義。換句話說，對生命潛能的開發(fā)和發(fā)展需要的滿足，教育具有不可替代的重要責任，因而生命構成了教育的基礎性價值。

2、生命的精神能量是教育轉(zhuǎn)換的基礎性構成，教育活動就其過程的本質(zhì)來看是人類精神能量通過教與學的活動，在師生之間、學生之間實現(xiàn)轉(zhuǎn)換和新的精神能量的生成過程。

3、師生主動、積極地投入學校各種實踐，是學校教育成效的基礎性保證，是人的發(fā)展的重要內(nèi)在保證．也是人的生命特征的本真體現(xiàn)。讓師生的生存基調(diào)變?yōu)楸粍邮芸?，是對生命原生狀態(tài)的扭曲，是學校在人本身的自然生態(tài)上的嚴重破壞。所以，“新基礎教育”并不是要強扭什么，而是要使原本就因生命存在而充滿內(nèi)在生機的教育，從被傳統(tǒng)教育弊端造成的“沙漠狀態(tài)”，重新轉(zhuǎn)回到“綠洲”的本真狀態(tài)。從這個角度看，可以說是教育的“生態(tài)工程”，是教育上的返樸歸真。

（五）進一步研究的主要問題

“新基礎教育”理論是有關學校轉(zhuǎn)型的教育變革理論。對于學校轉(zhuǎn)型這樣一個中國社會轉(zhuǎn)型時期的特殊使命，5年、10年的“新基礎教育”研究還遠遠不足以實現(xiàn)?！靶禄A教育”研究雖已結(jié)題，但仍還有許多需要進一步研究的問題，這些問題可以歸納為兩大方面，一是關于研究如何進一步深化；二是如何深度介入學校研究，集中在幾所學校，以創(chuàng)建品牌學校為目標，全方位、全面地推進“新基礎教育”實驗，使學校整體發(fā)生深刻變化。在今后的研究中，還需要對一些關系到“生命·實踐教育學”的重要問題展開深入研究。

第四篇：讀《新基礎教育論》有感

讀《新基礎教育論》有感

春節(jié)期間，我又捧起了葉瀾教授的書，認真研讀，再次深深感受 了新基礎教育帶給我的新理念。

“沒有知識，構不成教育；只有知識，不能稱其為當代的教育?！?“過去的教知識，是就事論事；現(xiàn)在要挖掘知識內(nèi)涵的育人價值?！?“建立一份自己的責任，課堂是一個自由的空間?！??這些話是多么精辟??！越是深深思索，越是被深深地感動。新基礎教育”的改革走過了好多年的路程，我的女兒也是新基礎教育下的受益者。“把課堂教學還給學生，讓課堂充滿生命活力”、“把班級還給學生，讓班級充滿成長氣息”、“把創(chuàng)造還給老師，讓教育充滿智慧的挑戰(zhàn)”、“把發(fā)展的主動還給師生，讓學校充滿勃勃生機”------在新基礎教育理念的推廣下，無論是學生還是教師，都樂在其中。在新理念的不斷沖擊下，我的教學教育觀有了新的變化：在教學過程中，教師不僅要把學生看作“對象”、“主體”，還要看作是教學“資源”的重要構成和生成者；教師在教學過程中，要把精力放在研究學生、傾聽學生發(fā)展學生上，不是把學生在課堂中的活動、回答看作是一種對教師的配合，而是看作對教學過程的積極參與和教學過程創(chuàng)生的不可缺少的重要組成部分?！皼]有教師生命質(zhì)量的的提升，就很難有高的教育質(zhì)量；沒有教師精神的解放，就很難有學生精神的解放；沒有教師的主動發(fā)展，就很難有學生的主動發(fā)展；沒有教師的教育創(chuàng)造，就很難有學生的創(chuàng)造精神”。這是葉瀾教授在“新基礎教育”中對教師提出的要求，它無時不刻在指引著我們的教育思想。

教師在教學過程中的角色不僅是知識的“呈現(xiàn)者”、對話的“提問者”、學習的“指導者”、學業(yè)的“評價者”、紀律的“管理者”，更重要的是課堂教學過程中呈現(xiàn)信息的“重組者”；沒有教師這個“重組者”角色起到的重要作用，就不可能有高質(zhì)量的、有效的師生互動，學生將有可能變成散沙一團，教學也會失去它的意義。所以，“新基礎教育”要求教師在新的水平上發(fā)揮教學過程“重組者”、動態(tài)生成“推進者”的重要角色。我們要更加全面地關注學生的發(fā)展。葉瀾教授在闡述新教育觀念下的學生觀時，認為新學生觀就是注重學生發(fā)展的潛在性、主動性和差異性的學生觀。這是教師在教育中努力探索的最大可能調(diào)動學生積極性、讓學生逐漸成為自己發(fā)展的主人這一教育行為產(chǎn)生的觀念性前提。作為教師要運用學生學習方式的多樣性、差異性和選擇性：在主動發(fā)展的學習方式中，學生是在探究中學習，其個性特點表現(xiàn)較為突出，教師對學生的關注變得更為復雜和細微了。教師還要創(chuàng)設豐富的教學情境，信任學生的學習能力，營造一個輕松、寬容的課堂氣氛。

同時，我也感受到教學質(zhì)量的高低，主要取決于教師，取決于教師的基本素養(yǎng)、教學能力和教育理念；取決于教師對學科價值的認識；取決于教師有無主體精神和創(chuàng)造精神等?！靶禄A教育”非常重視學生的學習過程和學生在學校生活的質(zhì)量。教師要使學生有一個良好的學習氣氛、學習心境和人際關系，就必須努力搞好班級的建設。加強班級文化建設，學生們在班級里找到了自己的位置，能力也得到了多方面的發(fā)展。這正如葉瀾教授所說：“群體的個性不是靠教師塑造，而是由他們自己用心和行動創(chuàng)造形成的?！?/p>

我堅信，只要我們堅持學習、實踐、反思、重建、為學習創(chuàng)造革新之路，我們就能構建起新基礎教育的富有生命活力的新課堂教學，并在重建過程中提升師生在課堂教學中的生命質(zhì)量。

第五篇：葉瀾“新基礎教育”理論簡述

葉瀾“新基礎教育”理論簡述

一、葉瀾教授簡介

1、生平簡介

葉瀾，女，1941年12月生于上海，1962年畢業(yè)于華東師大教育系本科，并留校工作至今，現(xiàn)為華東師范大學終生教授，博士生導師，華東師范大學基礎教育改革與發(fā)展研究所所長。1992年獲政府特殊津貼，1997年獲“全國有突出貢獻中青年專家”稱號。同時，作為清華大學等8所高校的兼職教授，中央教科所兼職研究員，上海市社會科學界聯(lián)合會副主席，上海市人民政府參事，中國教育學會副會長，全國高師課程與教學改革指導委員會主任，全國教育基本理論專業(yè)委員會主任，國務院學位委員會教育學學科評議組召集人等。世紀80年代末，葉瀾在上海進行深入的調(diào)查，發(fā)現(xiàn)教育實踐中存在無視人的現(xiàn)象，不少教師的心目中依然有書無人、有知識無人、有群體無人。1994年，葉瀾再一次深入實際，開始了“新基礎教育”的研究。作為教育學學者和教育改革的先行者，她以“民族——世界”為橫坐標系，以“生命——時代”為縱坐標系，在學校教育與管理的多個領域，進行了諸多創(chuàng)生性的探索。

探索一：在學校中“人”的發(fā)展與管理上，確立了“生命關懷”的價值取向。

探索二：把教學管理與班級管理確立為學校改革與發(fā)展中不可分割的兩翼，并在其中灌注了“生命關懷”。

探索三：致力于現(xiàn)代學校制度建設與制度創(chuàng)新，使制度成為理論轉(zhuǎn)化為實踐的樞紐。

探索四：重建學校文化，實現(xiàn)以“生命·實踐”為底蘊的學校文化轉(zhuǎn)型。

目前，在葉瀾教授和專家組的指導下，在上海市閔行區(qū)教育局的高度重視下，全區(qū)正在大面積推廣“新基礎教育”。

2、主要研究領域

教育學原理、教育研究方法論、當代中國基礎、師范教育改革。

3、科研項目（部分）

主持《教育學科體系的建設與發(fā)展》，全國哲學社會科學“八五”規(guī)劃重點課題 主持《面向21世紀新基礎教育探索性研究》，全國教育科學“九五”規(guī)劃教委重點課題

4、代表性著作

《新基礎教育實驗研究報告集》（主編，三聯(lián)書店，1999年）《教育概論》（人民教育出版社，1992年）《走出低谷》（教育科學出版社，1992年）

《新編教育學教程》（華東師范大學出版社，1991年）《教育研究及其方法》（中國科技出版社，1990年）

此外，還有發(fā)表學術論文60余篇，多次獲國家級、省部級獎，由其開創(chuàng)和引領的“新基礎教育”實驗在海內(nèi)外產(chǎn)生了廣泛的反響。

二、新基礎教育提出背景

“新基礎教育”研究通過對中國社會轉(zhuǎn)型期所發(fā)生的深刻變化，以及社會中人的生存方式的改變進行研究，在對時代精神深入把握的基礎上，提出了新的教育理想?！靶禄A教育”研究正是要為中國創(chuàng)建符合時代精神的新型基礎教育而研究，在該課題研究中始終貫穿著對中國社會當代發(fā)展變化的研究，以及這些變化對學校教育變革的影響與需求的研究。在發(fā)展性研究中，明確提出了社會轉(zhuǎn)型期學校教育也面臨著轉(zhuǎn)型的任務，并將實現(xiàn)轉(zhuǎn)型作為發(fā)展性研究的核心問題之一。在對社會轉(zhuǎn)型對人的生存方式造成影響進行研究的基礎上，深入研究了中國基礎教育學校轉(zhuǎn)型性變革的內(nèi)涵，使我們明確了中國學校變革的基本走向，以及為實現(xiàn)學校變革進行努力的方向。

三、研究的主要內(nèi)容與方法

1、主要研究內(nèi)容

發(fā)展性研究的內(nèi)容包括理論和實踐兩方面，這兩方面在研究進行的過程中交織在一起、同生共長。在探索性研究階段，提出了理論適度領先、理論與實踐緊密結(jié)合的研究開展方式。在發(fā)展性研究中，演化成在推廣“新基礎教育”探索性研究成果的過程中，不斷進行理論和實踐結(jié)合的研究。因此，概括而言，發(fā)展性研究的主要內(nèi)容有如下幾方面：

（1）學校轉(zhuǎn)型性變革的背景與總體性研究

“新基礎教育”發(fā)展性研究致力于揭示社會轉(zhuǎn)型與學校轉(zhuǎn)型的內(nèi)在關聯(lián)，揭示學校轉(zhuǎn)型的基本方面和新型學校的本質(zhì)特征，以及實現(xiàn)學校轉(zhuǎn)型的基本策略與路徑，進而形成有關“學校轉(zhuǎn)型”的理論。從這個意義上，可以說“新基礎教育”理論是有關學校轉(zhuǎn)型的教育變革理論。

（2）學校轉(zhuǎn)型性變革中基本理論與實踐更新

在探索性研究階段，通過對學校教育中存在的問題及其原因的批判性分析，著重從教育觀念體系的更新、學校教育培養(yǎng)目標體系的更新、學校教育基本活動的更新等方面作了理論探討。發(fā)展性研究一方面加強了學校管理層面改革的理論研究和當代社會與學?！半p重轉(zhuǎn)型”過程中教師與學生發(fā)展問題的理論研究，以形成相對完整的“新基礎教育”理論。同時，加強了對“新基礎教育”所涉及的一系列教育理論的基本問題，對學校的培養(yǎng)目標、課堂教學、班級建設、教師發(fā)展、學校管理評價等方面的更新性研究。

（3）中小學基礎性學科教學改革的系統(tǒng)深入研究

發(fā)展性研究在中小學語文、數(shù)學和外語三門基礎性學科教學改革方面的研究，在深度、系統(tǒng)化和應用方面有拓展。它使“新基礎教育”中有關課堂教學改革的理論，能具體地體現(xiàn)在主要學科教學改革理論中，并借助主要學科教學改革的理論研究得到豐富與發(fā)展，同時還對實驗學校教學改革實踐的推進具有更為直接的作用。

（4）學校轉(zhuǎn)型性變革研究的路徑與策略、教育理論與教育實踐多重關系的方法論研究

在“新基礎教育”研究發(fā)展過程中，一方面，對教育理論與實踐關系的認識不斷取得了突破性進展；另一方面，在研究中也體現(xiàn)著教育理論與教育實踐之間關系的豐富性。發(fā)展性階段的研究實踐使研究者深切地感受到，教育理論與教育實踐之間多重、豐富的聯(lián)系是當代中國教育學發(fā)展和教育實踐發(fā)展不可回避的一個重要問題，是教育研究自身的反思性問題，屬教育研究方法論范疇，也是“新基礎教育”作為一項研究項目的方法論研究。

2、研究方法

“新基礎教育”發(fā)展性研究采取的是理論與實踐緊密結(jié)合、相互依存、相互構成的研究方式，極具復雜性和創(chuàng)生性。在推廣探索性研究成果的過程中，不斷進行著理論與實踐兩方面的研究，二者在研究過程中交織在一起、同生共長，實現(xiàn)了相互滋養(yǎng)和雙重更新。

“新基礎教育”發(fā)展性研究從“推廣”切入，在推廣探索性研究成果的過程中，促進了對已有研究成果和問題的進一步反思，并在推廣過程中經(jīng)受檢驗，不斷生成新的問題和深化已有的認識，生成新的經(jīng)驗和新的理論。此外，從推廣性研究切入，使研究在原有研究基礎的支持下，較快吸引到新的研究成員、組成隊伍和進入實踐狀態(tài)，實驗學校范圍和規(guī)模不斷擴大。實驗學校分批投入“新基礎教育”研究，也使得實驗學校之間能產(chǎn)生互動，先進行研究的學校所形成的經(jīng)驗和積聚的資源能向后加入的學校輻射，從而也使得課題組成員能投入更大的精力去研究實驗過程中的新問題，克服研究中的障礙和困難，使研究不斷深入和拓展。

在研究的組織形式上，課題組的成員構成呈現(xiàn)出多元的特點，一是由華東師范大學基礎教育改革與發(fā)展研究所的研究人員和相關的博士研究生組成課題組，課題組成員每周下閔行區(qū)實驗學校一天制，每學期到外地實驗區(qū)和學校作一次集中指導（每地每次約2—3天），每學期進行計劃、總結(jié)交流，假期為實驗地區(qū)、學校按需提供集中培訓；二是核心實驗學校的成員，其中，實驗教師是“新基礎教育”學校改革實踐研究的主體構成，也包括學校校長、教導主任，科研室、教研室主任等高中層領導，他們中有的身兼實驗教師；三是區(qū)域性推廣“新基礎教育”所特有的群體，由該地區(qū)（縣級市、市下屬的區(qū)和縣）的教育局的局長、副局長，進修學校、教研室、科研室、督導室等組室的領導，及相關學科的教研人員或地區(qū)特聘專家組成。區(qū)域性推進地區(qū)的區(qū)一級黨政領導雖然不是課題組成員，但也對實驗給予很多的關注和支持。這在上海市閔行區(qū)表現(xiàn)得最為典型。區(qū)級領導不僅出席“新基礎教育”研究所在閔行地區(qū)召開的多次重要會議，而且還組織了四套班子相關成員到實驗學校了解實驗開展情況，聽取校長匯報，進教室聽課，這也許是上?；A教育歷史上未出現(xiàn)過的現(xiàn)象，在區(qū)領導的帶動下，閔行區(qū)的鄉(xiāng)鎮(zhèn)領導也關心和支持 “新基礎教育”研究，有些也直接到實驗學校作現(xiàn)場考察。

研究主體的多元性和多層次性特點，使發(fā)展性研究較之探索性階段大為復雜，為此，課題組一方面突出“新基礎教育”研究與其他研究的區(qū)別和特性，加強不同范圍的參與群體間的交流，使大家形成課題的歸屬感和對特殊的共同任務、目標的確認，使不同層面上的合作共事得以真實開展；另一方面又通過不斷明確每一個層次主體的分工與責任，研究空間和研究任務、目標、意義，以及各自在共同體內(nèi)的相對獨立性，來提升不同層次的主體的獨立性和主動創(chuàng)造性。在研究實際進行中，無論是研究的策劃、實踐，還是反思、總結(jié)、再策劃，都采用先由責任主體獨立進行、提出，而后再集體討論，提出各種分析、評點，最后再由責任主體選擇、整合各方意見，作出修正，再進一步實施研究。

在研究過程中，課題組成立了“新基礎教育”研究共同體，共同體會議由“新基礎教育”研究所策劃，每學期隨著研究發(fā)展確定一個主題，輪流在實驗學校不同所在地召開一次共同體全國研討會，該地實驗校提供一天的現(xiàn)場研討活動的內(nèi)容，并進行成員地區(qū)和學校的交流活動。共同體及其會議是發(fā)展性研究在推進研究組織形式上的一個創(chuàng)造，深受實驗學校的歡迎，成為“新基礎教育”創(chuàng)生的新理論、新思想和新經(jīng)驗的流動集散地。

四、新基礎教育理論學術觀點和體系

“新基礎教育”理論及推廣性、發(fā)展性研究（以下簡稱“發(fā)展性研究”），是全國哲學社會科學“十五”規(guī)劃國家級重點課題，該課題是在1994— 1999年“新基礎教育”探索性研究取得研究成果的基礎上所開展的延續(xù)性課題。在探索性研究結(jié)題后，課題組成員于1999年5月緊接著開始了推廣性、發(fā)展 性研究，該課題于2004年5月結(jié)題。

（一）新基礎教育的指導思想

作為“新基礎教育”探索性研究的延續(xù)性項目，發(fā)展性研究與前者相比較，有一致的方面，也有發(fā)展性的區(qū)別。在探索性研究中，主要對學校變革中的課堂教學和班級建設兩大方面展開了研究，但尚未進入到學校整體變革的層面；主要對課堂教學和班級建設這兩大領域進行批判性分析，重建性的研究還不夠深入和系統(tǒng)化。發(fā)展性研究將“學校變革”的主題，集中和提升到“學校轉(zhuǎn)型性變革和創(chuàng)建新型學?！鄙希_立了創(chuàng)建“新基礎教育”理論和21世紀新型學校的研究目標，明確了“成人成事”的指導思想和原則，通過理論與實踐緊密結(jié)合、相互依存、相互構成的方式，以學校為基本單位開展教育轉(zhuǎn)型性變革研究，達到師生在學校的生 存方式的變革與學校整體轉(zhuǎn)型相互實現(xiàn)的目的，以實現(xiàn)世紀初中國義務教育階段學校轉(zhuǎn)型性變革問題的理論與實踐兩方面研究的相互推進和更新。

（二）新基礎教育的主要論點

1、新基礎教育三個轉(zhuǎn)換

(1)是以生命觀為核心的教育觀念轉(zhuǎn)換；

(2)改變學校日常的教學生活與班級生活，實現(xiàn)實踐層面上的轉(zhuǎn)換；(3)轉(zhuǎn)變師生在學校的生存方式，實現(xiàn)師生生命在生存意義上的轉(zhuǎn)換。

2、新基礎教育的四個“還給”

(1)把課堂還給學生，讓課堂煥發(fā)出生命的活力；(2)把班級還給學生，讓班級充滿成長氣息；(3)把創(chuàng)造還給教師，讓教育充滿智慧的挑戰(zhàn)；

(4)把精神發(fā)展的主動權還給師生，讓學校充滿勃勃生機。

3、課堂教學七條：“雙七條”實踐“新基礎教育”的標尺

(1)保證學生自主學習的時間和空間（自主學習的時間不得少于三分之一，學習空間的結(jié)構要體現(xiàn)開放性、多樣性與靈活性）；

(2)關注每一個學生學習狀態(tài)；(3)實現(xiàn)師生之間的民主與平等；(4)培養(yǎng)學生的質(zhì)疑問難；

(5)促進師生之間的有效互動；

(6)實現(xiàn)學生的“書本世界”與“生活世界”的溝通；(7)注意教學行為的反思與重建。

4、班級建設七條

(1)學生自主參與班級建設，體現(xiàn)學生的主人翁意識；

(2)班級管理中崗位設置的廣泛性與動態(tài)性，讓每一個學生都能擁有自己的崗位，培養(yǎng)學生的責任感；

(3)關注每一個學生的發(fā)展，體現(xiàn)發(fā)展的均衡性；(4)班級建設中體現(xiàn)學生的創(chuàng)造性和特色；(5)關注學生在班級日常生活中的質(zhì)量；(6)班級群體中對學生評價的多元性；(7)班級建設中家長的參與性。

（三）新基礎教育的“好課五標準”

1、有意義。在一節(jié)課中，學生的學習首先必須是有意義的。初步的意義是他學到了新的知識；進一步是鍛煉了他的能力；往前發(fā)展是在這個過程中有良好的、積極的情感體驗，產(chǎn)生進一步學習的強烈要求；再發(fā)展一步，是他越來越主動投入到學習中去。如果課堂一切都很順利，教師講的東西學生都知道了，那你何必再上這節(jié)課呢?換句話說，有意義的課，它首先應該是一節(jié)扎實的課。

2、有效率。整個教學過程中，大家都有事情干，通過教師的教學，學生都發(fā)生了一些變化，整個課堂的能量很大，就是有效率的課堂。如果一堂課沒有效率或者只是對少數(shù)學生有效率，那么這節(jié)課就不能算是比較好的課。在這個意義上，一節(jié)好課應該是充實的課。

3、生成性。一節(jié)課不應該完全是預先設計好的，在課堂中應有教師和學生情感、智慧、思維和精力的投入，有互動的過程，氣氛相當活躍。在這個過程中，既有資源的生成，又有過程狀態(tài)生成，這樣的課可稱為豐實的課。

4、常態(tài)性?，F(xiàn)在的許多公開課容易出現(xiàn)準備過度現(xiàn)象。教師課前很辛苦，學生很興奮，到了課堂上就拿著準備好的東西來表演，再沒有新的東西呈現(xiàn)。教師應該有這樣的意識：我是為學生上課，不是給來聽課的人表演。這樣的課才是平實的課，才是平時都能上的課，而不是有多人幫著準備才能上的課。

5、有待完善。她認為，課不能十全十美，十全十美的課造假的可能性最大。生活中的課本來就是有待完善的，這樣的課稱之為真實的課。

（四）教育的生命基礎內(nèi)涵

教育除了鮮明的社會性之外，還有鮮明的生命性。人的生命是教育的基石，生命是教育學思考的原點。在一定意義上，教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質(zhì)量的提高而進行的社會活動，是以人為本的社會中最體現(xiàn)生命關懷的一種事業(yè)。“教育的生命基礎”這一命題的內(nèi)涵是：

1、生命價值是教育的基礎性價值，教育具有提升人的生命價值和創(chuàng)造人的精神生命的意義。換句話說，對生命潛能的開發(fā)和發(fā)展需要的滿足，教育具有不可替代的重要責任，因而生命構成了教育的基礎性價值。

2、生命的精神能量是教育轉(zhuǎn)換的基礎性構成，教育活動就其過程的本質(zhì)來看是人類精神能量通過教與學的活動，在師生之間、學生之間實現(xiàn)轉(zhuǎn)換和新的精神能量的生成過程。

3、師生主動、積極地投入學校各種實踐，是學校教育成效的基礎性保證，是人的發(fā)展的重要內(nèi)在保證．也是人的生命特征的本真體現(xiàn)。讓師生的生存基調(diào)變?yōu)楸粍邮芸兀菍ι鸂顟B(tài)的扭曲，是學校在人本身的自然生態(tài)上的嚴重破壞。所以，“新基礎教育”并不是要強扭什么，而是要使原本就因生命存在而充滿內(nèi)在生機的教育，從被傳統(tǒng)教育弊端造成的“沙漠狀態(tài)”，重新轉(zhuǎn)回到“綠洲”的本真狀態(tài)。從這個角度看，可以說是教育的“生態(tài)工程”，是教育上的返樸歸真。

（五）進一步研究的主要問題

“新基礎教育”理論是有關學校轉(zhuǎn)型的教育變革理論。對于學校轉(zhuǎn)型這樣一個中國社會轉(zhuǎn)型時期的特殊使命，5年、10年的“新基礎教育”研究還遠遠不足以實現(xiàn)?！靶禄A教育”研究雖已結(jié)題，但仍還有許多需要進一步研究的問題，這些問題可以歸納為兩大方面，一是關于研究如何進一步深化；二是如何深度介入學校研究，集中在幾所學校，以創(chuàng)建品牌學校為目標，全方位、全面地推進“新基礎教育”實驗，使學校整體發(fā)生深刻變化。在今后的研究中，還需要對一些關系到“生命.實踐教育學”的重要問題展開深入研究。

五、新基礎教育研究的學術價值和社會效益

1、發(fā)展性研究在學校教育的培養(yǎng)目標、課堂教學、班級建設、教師發(fā)展、學校管理等方面，都有了新的認識和突破，具體表現(xiàn)在對“新基礎教育”之“新”的涵義認識上有了新進展。

2、在學校教育價值觀方面，“新基礎教育”關注每一個學生，把學校教育價值觀聚焦在為每一個學生的終身學習與發(fā)展、實現(xiàn)幸福人生奠定基礎上；在學生觀上提出了“具體個人”的概念；在培養(yǎng)目標上強調(diào)個體主動、健康發(fā)展。

3、在課堂教學的價值觀、過程觀以及課堂教學評價等方面展開的深入研究也取得了新的突破：提出了課堂教學價值觀三層次重建論，對課堂教學的育人價值及其 拓展從理論和實踐兩方面展開研究；提出了學生資源觀；提出了“互動生成”為分析教學過程的“單位”，將“教”與“學”看作是不可剝離、相互鎖定的有機整 體；提出了“多向互動、動態(tài)生成”的課堂教學內(nèi)在展開邏輯等。幾年來的研究，使“讓課堂煥發(fā)生命活力”的口號，充實并逐漸轉(zhuǎn)換成一套新的教學理論，轉(zhuǎn)化為了一節(jié)節(jié)真實的、新型的課。

4、在班級建設方面，發(fā)展性研究重點放在學生在學校的班級生活與學生發(fā)展的關系上，更加明確了新的視角和研究的重點，即學校教育如何通過學生在班級的日 常生活實踐和參與集中的、有主題的班級活動，促使班級同伴群體和群體中的每一個體健康、主動發(fā)展，通過改變形成班級和班級生活的結(jié)構、內(nèi)容與活動方式，使班級成為促進新人成長的重要實踐生活。“新基礎教育”關注學生成長的需要，分析有關中國當代小學和初中學生成長發(fā)展需要的演化路線，培養(yǎng)學生積極的自我意 識、主動發(fā)展的意識和相關能力。

5、在教師發(fā)展方面，“新基礎教育”提出了內(nèi)含人文關懷和教師角色觀重建的研究促進教師發(fā)展的立場，其目標是養(yǎng)成“自我更新型”教師。在發(fā)展性研究中，探索了“研究性變革實踐”這一新型的教師發(fā)展路徑。

6、在學校管理改革的評價改革方面，“新基礎教育”也體現(xiàn)出“新”的特點?！靶禄A教育”的評價呈現(xiàn)出多元復合、隨程推進、承前啟后、促進轉(zhuǎn)型的特征，發(fā)揮了評價在學校管理和改革研究中的積極作用，走出了一條學校評價改革的新路子。

“新基礎教育”學校改革的理論與實踐研究，不僅提出了新的觀點和得出了新的結(jié)論，更重要的是，實現(xiàn)了教育理論研究方法論上的轉(zhuǎn)換和突破。由于“新基礎教育”研究一開始就是理論研究與實踐研究緊密結(jié)合在一起，相互滲透、相互滋養(yǎng)，理論研究所取得的成果在實踐中很快就會有所體現(xiàn)和反映，不斷地轉(zhuǎn)化為實踐 形態(tài)。實踐工作者在參與“研究性變革實踐”的過程中不僅實現(xiàn)了學校教育的轉(zhuǎn)變，成就了學校變革之“事”，而且使自身的理論意識和水平得到了很大的提高，實現(xiàn)了“新基礎教育”研究“成人成事”相統(tǒng)一的目標。目前，區(qū)域推廣這一課題研究成果的地區(qū)主要有上海市閔行區(qū)、崇明縣，福建省南安市，廣東省廣州市天河區(qū)，山東省淄博市臨淄區(qū)；其他非區(qū)域性推廣的有上海市浦東新區(qū)、靜安區(qū)、普陀區(qū)，江蘇省常州市，福建省福清市，廣東省深圳市，以及海南省海口市的一些學校。參與研究的核心實驗學校共計有55所。在區(qū)域性推廣地區(qū)有一些沒有成為核心實驗學校但也在開展“新基礎教育”的學校，也還有其他一些未加入課題組、也在進行“新基礎教育”研究的地區(qū)與學校。

“新基礎教育”發(fā)展性研究叢書中收集的每一篇報告、論文和案例及其評點中都在不同程度上反映了成果，“新基礎教育”在研究過程中帶來的社會反響和廣泛影響也折射出成果的價值。此外，研究成果還真實并生動地存在于每個學校的變化和實驗教師的成長中，存在于華東師范大學研究組全體成員的成長與發(fā)展中。

7、主要研究成果目錄（1）最終成果

1、葉瀾主編：“新基礎教育”發(fā)展性研究報告集, 32萬字，中國輕工業(yè)出版社2004年版。

2、楊小微、李家成主編：“新基礎教育”發(fā)展性研究專題論文?案例集——學校管理?班級建設, 30萬字, 中國輕工業(yè)出版社2004年版。

3、吳亞萍、吳玉如主編：“新基礎教育”發(fā)展性研究專題論文?案例集——教師發(fā)展?學科教學, 26萬字,中國輕工業(yè)出版社2004年版。（2）階段性研究成果

1、葉瀾主編：“新基礎教育”探索性研究報告集, 報告集, 20萬字,上海三聯(lián)書店1999年版

2、葉瀾主編：“新基礎教育”推廣性、發(fā)展性研究教師指導用書（小學部分、初中部分）, 共2冊，40萬字, 上海三聯(lián)書店1999、2000年版

3、葉瀾主編：世紀之交中國基礎教育改革研究叢書, 共5冊，100萬字, 教育科學出版社2000—2004年版

論文類：（已發(fā)表的論文共計有39篇）

1、葉瀾：論教師職業(yè)的內(nèi)在尊嚴與歡樂,0.8萬字,《思想.理論.教育》2000年第5期

2、葉瀾：試析我國當代道德教育內(nèi)容的基礎性構成,0.8萬字,《教育研究》2001年第9期>

3、葉瀾：重建教學價值觀, 0.8萬字,《教育研究》2002年第5期

4、葉瀾：重建教學過程觀, 0.8萬字,《教育研究》2002年第10期

5、葉瀾、吳亞萍：改革課堂教學與課堂教學評價改革,0.9萬字,《教育研究》2003年第8期

6、李曉文：學生生存環(huán)境與價值取向關系研究, 0.8萬字,《華東師范大學學報（教育科學版）》2003年第3期

7、李家成：回歸生存——人之“生存”語境下學校教育的價值,0.8萬字,《南京師范大學學報》2002年第3期

8、李家成：追求真實的生命成長——對“新基礎教育”價值取向的體悟,0.8萬字,《教育發(fā)展研究》2003年第3期

9、吳亞萍：拓展數(shù)學學科的育人價值, 0.6萬字,《教育發(fā)展研究》2003年第3期>

10、李偉勝：試析新世紀班級建設的目標, 0.8萬字,《華東師范大學學報（教育科學版）》2004

六、自我的反思

淺閱《教師角色與教師發(fā)展新探》有感：

1、教師要不斷地更新教學理念。積極地從多方面、多渠道充實自己，時時關注著學科發(fā)展的動態(tài)學習先進的理念。鼓勵學生主動參與學習，對學生進行有效教學。及時適應課堂中學生個體和集體的學習需要，滿足學生的基本心理需要，創(chuàng)設寬容、理解、溫暖的課堂氛圍。

2、教師要不斷地反思。教學反思被認為是教師專業(yè)發(fā)展和自我成長的核心因素。我們教師要努力成為反思型老師。通過觀察學生的行為和自己的行為經(jīng)常進行自我評價。除了觀察自己的教學效果外，根據(jù)教學日志，記錄自己的教學活動和教學行為，進行自我評價。結(jié)合自己的教學，在反思中，會找到自己教學中的不足，課后進行補救。

3、教師要學會與人合作交流。新課程改革十分強調(diào)改善師生交往，建立良好的師生關系。在與學生的實際交往中，教師要學會放下架子，主動與學生交朋友，更多地了解和接受學生，更積極地關懷學生，恰當而開放地進行師生對話，創(chuàng)建使學生感到有人理解、有人關心的環(huán)境，在學生心目中樹立親切友善的良好形象，從而促使學生配合教師參與新課程改革的各項活動。學會與學生合作交流之外，還要學會與其他教師合作交流，敢于承認自己在專業(yè)發(fā)展中存在的問題，尋求同事的幫助，促進自身的發(fā)展。

4、教師要不斷提高現(xiàn)代信息技術能力。隨著新課程標準的實施和信息技術與學科的不斷整合，加速了教育信息化的步伐。教師要把提高自身學科素養(yǎng)與信息技術的應用結(jié)合起來。