第一篇：精彩的課堂需要有效的對話

精彩的課堂需要有效的對話

《語文課程標準》指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程?！痹谶@樣的課堂教學中，“對話”是一個環(huán)節(jié)，是一個過程，更是一種理念。它形成了師本之間、生本之間、師生之間、生生之間互動的網狀關系，實現了學生、教師、文本的和諧統(tǒng)一?？梢哉f，有效的對話能創(chuàng)造精彩的課堂。那么，怎樣才能實現有效對話呢？

一、引導感悟，彰顯個性

語文教材代表的不僅僅是一篇文章，而是一個富有生命的載體。打開課本，就是激活一個生命?！墩Z文課程標準》中指出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐?！彼?，要引導學生與文本“零距離”接觸，大膽地說出自己獨特的體悟與感受，讓課堂成為學生彰顯個性的舞臺。

《安塞腰鼓》是一篇語言生動、節(jié)奏緊湊的課文，其中大量運用了排比、比喻的修辭手法，讀來一浪接著一浪，讓人心潮澎湃。其中第六自然段最能體現這一語言特色，也極能展現安塞腰鼓的特點。所以，在教學中，我就引導學生抓住重點的字、詞、句來細細感悟。學生們興致高昂，都想一吐為快。一個學生說：“我覺得‘爆’這個字用得很好，因為它讓我感受到了安塞腰鼓極強的爆發(fā)力和宏大的氣勢?！绷硪粋€學生說：“‘壯闊’、‘豪放’、‘火烈’這三個詞讓我感受到了安塞腰鼓巨大的場面、震撼人心的力量。”在這一對話過程中，處處充滿著靈性，處處涌動著激情，處處閃現著智慧。學生在品讀中感悟，在感悟中對話，在對話中體現出個性化的理解，顯現出生命多姿多彩的美麗。

二、激發(fā)情感，加深體驗

前蘇聯教育家贊可夫說：“教學一旦觸及學生的情感和意志領域，觸及學生的精神需要，便能發(fā)揮其高度有效的作用。”心理學研究也表明，兒童的情感易于被激發(fā)，且兒童的認識活動一旦有情感參與，他們的認識會更豐富，體驗會更深刻。文學作品負載著作者與讀者之間的雙重情感交流。語文教學就是要引導學生與作者、作品中人物進行深入的情感交流和心靈對話，引起情感共鳴。因此,要善于撥動學生情感之弦，叩擊學生的心扉，激起他們的感情波瀾，從而使文本中蘊含的情感深刻地滲透到學生的心田。

《彭德懷和他的大黑騾子》中彭德懷對大黑騾子的愛、對戰(zhàn)士的愛深切感人，不舍殺害大黑騾子卻又不得不殺這一矛盾的情感貫穿故事始終。在教學中，我引導學生感受彭德懷的情感變化，在對話中走進人物內心，體驗得以深化，情感得以升華。

師：戰(zhàn)士們都舍不得殺大黑騾子，作為大黑騾子的主人彭德懷舍得嗎?

生：舍不得。

師：是啊，彭德懷更加舍不得呀！既然舍不得，為什么又要殺呢？

（學生默讀課文后交流）

師：是啊，縱有萬般的不舍，但為了戰(zhàn)士們能走出草地，彭德懷不得不忍痛割愛。但戰(zhàn)士們仍在請求，彭德懷只得下了第二次命令。你感受到的是什么？

生：大家每請求一次，其實就讓彭德懷的心痛一次，彭德懷的心里比誰都難過。??

師：然而，十分鐘過去了，二十分鐘過去了，誰也不愿意開槍，彭德懷不得不第三次下命令。此時，他的心情又是怎樣的？

生：彭德懷的內心正承受著巨大的煎熬，也許怕自己會改變決定，所以他已是非常惱火。??

課堂上，學生與彭德懷一起經歷了“愛”與“痛”的心路歷程，整個教學成了學生心靈中難以遏止的“情感之旅”。師生動心動情，師生間的對話更是為體驗文中的情推波助瀾。這樣的心靈對話，對學生來說，絕對是深刻的。

三、啟發(fā)想象，迸射活力

學生的心靈世界是多彩的，他們對事物的認識是多維的，有著驚人的想象力與創(chuàng)造力。因此，語文課堂也應是豐富的。教師應給學生自由的空間，積極引導學生展開想象，充分發(fā)掘學生潛能，引領學生多元解讀，與文本直接“對話”，讓語文課堂迸射生命的活力?！稘O歌子》為讀者展現了一幅春天秀美的水鄉(xiāng)風光圖。教學中，我啟發(fā)學生展開想象，把平面的、抽象的文字變成立體的、形象的畫面。孩子們盡情地馳騁在想象的世界里：“快瞧！一只只高雅美麗的白鷺在山前忽高忽低地盤旋著，時而扭動著自己纖細的身軀，好像在展示自己；時而悠悠低飛，似乎有什么心事；時而扇動著矯健的翅膀，調皮地與水面來個‘擦肩而過’?！??每一種景物在學生的眼里都是一幅美麗動人的畫。在想象的過程中，學生與文本進行了對話，現實世界與文本世界得以溝通。文本在孩子的內心成為鮮活的畫面，生成的內容更為精彩，空間更為廣闊，充滿了無窮的魅力，迸射出無盡的活力。

四、創(chuàng)設情境，角色扮演

適宜的教學情境可以促使學生產生認知沖突，啟發(fā)學生發(fā)現問題，調動思維的積極性。創(chuàng)設情境又能讓學生在想象、體驗、理解、參與的過程中，主動地、自由地直接與文本對話，與教師對話。因此在課堂上，教師應該巧妙地創(chuàng)設情境，引生入“甕”，讓學生自然融入文本中的角色，體驗人物的情感，感受人物的特點。

教學《木蘭從軍》時，我結合課后習題要求，在學生理解木蘭從軍的原因后，不動聲色地將學生帶入故事中的角色，通過對話模擬木蘭說服家人時的情景。

師：（請一個學生）木蘭啊，我雖然年紀大了，但還撐得住，你畢竟是個女子，還是我去吧！

生：爹爹，這怎么行？您那么大年紀了，身體也不好，怎么還能上戰(zhàn)場呢？我會女扮男裝，不會讓軍隊發(fā)現我是女兒身的。您放心吧！

師：（請另一個學生）木蘭啊，我們家老的老，小的小，你又是個女子，我看咱們還是都別去了。

生：娘，這怎么行？現在國家正處于危難時刻，我們理應為國分憂，您就讓我去吧！師：（再請一個學生）姐姐，我是男子，讓我替父親去吧！

生：弟弟，你年齡還小，不能去。你就在家好好照顧爹娘吧！

在這個對話過程中，師生一起穿越了時空的界限，學生站在故事中角色的立場上深入課文表達自己的理解。由于進入了課文中人物的心理，所以，他們不僅把教材內容迅速形成表象，同時也更深切地感受到了人物的情感。

五、巧設話題，交流互動

肖伯納說過：“你有一個蘋果，我有一個蘋果，互相交換，各自得到一個蘋果；你有一種思想，我有一種思想，互相交換，各自都能得到兩種思想?！睂υ捊虒W就是提倡學生與學生的交流互動，強調讓學生在互相交往中展開思想與思想的碰撞、情感與情感的交融、心靈與心靈的接納。教師要通過解讀文本，確立教學內容，設計精當的問題，在觸一發(fā)而動全身的話題感召中引領學生走進文本的深處，體悟文本的蘊蓄，引起學生整體性閱讀，促使學生思維的發(fā)展，實現有效的課堂對話。

《水》是一篇體現水之珍貴的課文。在教學伊始，我就拋出這樣一個問題：“文中有哪些地方是你萬萬沒有想到的？”一石激起千層浪，學生在自讀課文后，爭先恐后地發(fā)表自己的看法。

看似不經意間提出的一個問題，架設了學生與學生互動的平臺，形成了人人參與、自由對話、真誠溝通的學習氛圍，開闊了學生思維任意馳騁的境界。學生們在這個話題的引領下，自由表達，互相啟發(fā)，互相促進，達到心靈的感應、思維的共振、理解的共鳴。

總之，在教學中教師應積極創(chuàng)造各種條件，采用多種手段，引領學生進行有效對話，在“對話”中理解文本、體驗情感、交流思想，讓課堂更加鮮活、精彩。

第二篇：激活有效對話__成就精彩課堂

激活有效對話 成就精彩課堂

浙江省臺州市玉環(huán)縣城關中心小

董服相（郵編：317600）電子信箱：zjyhdfx@163.com

聯系電話：05767292018

*** 摘要：《語文課程標準》明確指出，閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話的過程。對話是師生之間交往的主要形式。通過對話，師生形成真正的溝通交流，形成真正的相互作用。但目前，對話教學中存在教師包辦代替，學生放任自流，主體成了擺設等現象，這些都使課堂上師生的對話流于形式，從而忘卻對話發(fā)展學生的語言和情感等目的?；谝陨纤伎?，筆者試從以下幾方面提出：營造和諧氛圍是進行有效對話教學的前提；個性解讀文本是進行有效對話教學的準備；個體充分感悟是進行有效對話教學的基礎；捕捉課堂生成是進行有效對話教學的動力；適時引導點撥是進行有效對話教學的保證；欣賞多元結果是進行有效對話教學的發(fā)展。

關鍵詞：有效 對話 師生 文本

《語文課程標準》提出：“閱讀教學是教師、學生、文本之間的對話過程”。對話是師生之間交往的主要形式。通過對話，師生形成真正的溝通交流，形成真正的相互作用。但目前，對話教學中存在教師的包辦代替現象，往往用自己的理解、用自己的觀點否定學生的理解，學生放任自流，主體成了擺設等情況，這些都使課堂上師生的對話流于形式，從而忘卻對話發(fā)展學生的語言和情感等目的。基于以上思考，筆者認為，我們必須深入領會對話的內涵，重視切實有效的對話，只有這樣，我們的語文課堂才能使教師對文本的感悟、學生對文本的感悟、師生及生生之間的思維與情感進行碰撞、交流，最后達到交融的境界。

一、營造和諧氛圍是進行有效對話教學的前提

李鎮(zhèn)西博士在《共享：課堂師生關系新境界》中為我們勾畫出了一個極具親和力的圖景：“面對美味的食物，師生共同進餐，一道品嘗；而且一邊吃一邊聊各自的感受，共同分享美味食物的樂趣。在共享的過程中，教師當然會以自己的行為感染帶動學生，但更多的是和學生平等地享用又平等地交流；不強迫學生和自己保持同一的品味，允許學生對各種佳肴作出自己的評價。在愉快地分享中，師生都得到滿足，都獲得營養(yǎng)?！?/p>

這種“共享式”對話教學情境的精神實質是：教師放下架子，構建民主平等、互尊互愛、互教互學的新型師生關系，讓學生享受平等對話的自由，通過師生之間的對話式的相互作用來達到學生自主和自由發(fā)展。

教師與學生是教學的雙主體，師生之間不是教訓與被教訓、灌輸與被灌輸、征服與被征服的關系，而是平等的、對話式的、充滿愛心的雙向流動關系。只有真正意義上的人格平等、心靈平等、價值平等，學生的主體地位才得以凸現，師生才能各自向對方敞開胸懷，彼此接納，從而使課堂充滿人性，洋溢個性。真正的對話應尊重學生對文本的多元解讀，尊重學生的個人感受和獨特體驗，保護學生發(fā)表見解的權利和積極性。這就要求教師在對話過程中能從尊重學生出發(fā)，認真傾聽每一個孩子的聲音，保證對話的真實性，促使師生、生生間的對話能真實從而有效地進行。如在教《燕子》一課時，一個學生讀“伶俐可愛的小燕子從南方趕來了，加入這百花爭艷的盛會，為春光增添了許多生趣?！睍r把“趕來了”讀成了“飛來了”。部分學生認為，讀成了“飛來了”，關系也不大，小燕子本來就是飛來的，而一部分則反對。教師借機讓學生討論一下：這個“趕來了”到底能不能改成“飛來了”？ 學生馬上展開了激烈的討論。有的認為“趕”字可以感覺得出小燕子是被春天的景色吸引過來，迫不及待地想趕快來；有的說用上“趕”還讓人感覺到了作者是把小燕子當作人來寫，寫它們像人一樣趕來加入盛會，從中可以體會到作者的用詞精妙??過程中，師生、生生之間平等對話。教師給學生敞開心扉說想法的空間，以極大的熱忱和耐心去傾聽不同的聲音，可以說是教師充分尊重學生的閱讀感受，真正做到了“以學定教”。

二、個性解讀文本是進行有效對話教學的準備

每一篇文章能選入教材，都是經過千錘百煉的。作為引領學生走進文本、學習文本、感受文本、咀嚼文本的領路人，我們教師要明白自己肩負的責任，鉆研好教材，只有把教材鉆研好了，才具備與學生對話的“底氣”。而鉆研教材、走進文本，我們做教師的要通過文字的表面看到文本背后隱含的深意，蘊涵的深刻思想內涵，不能僅僅滿足于教參上的講解。閱讀教參不應該取代教師自己對文本深層的解讀。只有我們的教師在讀文本時心有所動，靈魂受到震顫，我們在帶著教材走向課堂、走向學生時，才會出現教師、學生、文本的互動，文本作者的情感、思想、智慧、精神，才有可能化為學生心靈體驗和內心感悟。

文本解讀要求教師不僅重視文章的一詞一句，甚至對文章的標點、題目等也都要認真加以推敲。比如解讀題目，題目是文章的眼睛，許多課文的題目都值得認真推敲。為什么以此為題？題目和文章內容、主題、表達方法有什么關系？注意題文之間的聯系。

教師走進文本，與文本對話的重要途徑有兩條：一是讀，二是想。讀，是指反復朗讀教材，讀出教材中的精妙之處，讀出自己獨到的發(fā)現；想，就是要想學生在閱讀教材時可能會遇到哪些疑難問題？幫助學生解決這些疑難總是的有效策略有哪些？從目前閱讀教學的現狀來看，相當一部分語文教師不把主要心思放在認真讀書、鉆研教材上，而是粗略讀幾遍課文，就開始匆忙地寫教案了。這樣做，既不能提高對話教學的效率，也不得于教師自身素質的提高。

三、個體充分感悟是進行有效對話教學的基礎

閱讀教學中的有效對話，是學生在教師搭建的平臺上展現對文本的獨特感悟、多元視角、分享智慧的過程。因此，要促進對話的有效性就必須要讓每個學生在閱讀中有自己獨特的感悟，而獨特感悟的獲得又必須建立學生深入閱讀、積極思考的基礎之上，對文本讀得越多，想得越多，感悟自然就越豐富。在教學中我們可能會看到這樣的情形，學生只是粗粗地讀了一遍課文，沒有充裕的思考時間，教師就花很多時間讓學生對話。這樣“蜻蜓點水”、“淺嘗輒止”，根本就未真正進入文本，學生不能很好地感悟文章的內涵，也無法提高學生語文素養(yǎng)的培養(yǎng)。沒有深入閱讀和充分思考的基礎，學生對課文中的形象、情感、意韻就缺乏豐富的感悟，硬要對話，學生也只能是說得膚淺、生硬。教師與學生的對話異化為“逼供”，學生對對話產生畏懼和逃避心理。長此以往，還易使學生養(yǎng)成讀書心浮氣躁、囫圇吞棗的不良學習習慣。因此，教師要讓學生充分地讀書，充分地感悟，就是要讓學生以認真虛心的態(tài)度去研讀文本，即站在與作者平等的地位去感受與理解作者的思想感情，去體會作者是怎樣訴諸文字的。如學生可邊讀邊在文中圈圈畫畫自己深有感觸的句子或段落，通過批注閱讀這一方式讓每個個體在閱讀中動口、動手、動腦，多種感官協同操作，學生想到什么，就寫什么，愛在哪里批就在哪里批，具有很強的閱讀自主權。學生只有與文本充分對話，獨特的感悟、豐富 2 的體驗才能像蠶吐絲、蜂釀蜜那樣在學生頭腦中自然形成。這樣學生就產生了與教師對話的內在需要，變“要我說”為“我要說”，師生對話才能成為彼此情感交融、智慧碰撞的過程，學生才能在對話中實現對單一視角的超越，對自我認識的提升。

四、捕捉課堂生成是進行有效對話教學的動力

生成是新課程倡導的一個重要教學理念，它是指教學過程表現出適度自主和開放，是相對于預設來說的。傳統(tǒng)的閱讀教學的重要特性就是“預定性”，問題及問題的結論都是教師預先設定的。而對話式的閱讀教學中重要特性是“生成性”，對話的話題及問題的結論主要靠對話過程中生成。閱讀教學的實踐告訴我們：課堂上可能發(fā)生的一切，不是教師在課前備課中能夠完全預見的，因此課堂教學的過程是一個動態(tài)發(fā)展的過程。

課堂對話雖然要以教材為依據，但對話的內容置于更廣闊的語境中，往往還超出了文本的范圍，對話過程充滿著生成與創(chuàng)造色彩。比如在教學《去年的樹》一文時，教師在學生初步感受的基礎上，抓住最感人的細節(jié)，即文章的結尾部分，讓學生在鳥兒凝視燈火，苦苦尋找樹的影子，繼而為樹唱歌的細節(jié)描寫中，體驗鳥兒的心情，在憂傷的音樂聲中寫一寫：此時此刻，鳥兒會唱此什么？通過這樣的訓練，學生的體驗在交流中碰撞，不僅展現了體驗的豐富性，更加深了學生對文本的理解。在教學過程中，有學生發(fā)問：“樹在鳥兒去南方之后經歷了什么呢？”的確，在課文中對樹的具體遭遇沒有做正面描寫，于是，我就做了這樣的設計：讓學生當一次作者，根據文中提供的材料，創(chuàng)造性地描述一下樹的遭遇。一石擊起千層浪，全班同學一下子來了興趣，紛紛展開想象。結果，學生的描述精彩紛呈，如有的學生說：“鳥兒飛走了，樹又開始了寧靜的生活。有一天，森林里來了一批人，當‘沙--沙--'的聲音想起時，樹意識到自己最不愿意看見的一幕就要發(fā)生了，樹囑咐樹根說：‘假如明年春天鳥兒來找我，請你讓她到工廠去找我吧！’”??

教學中，捕捉從學生中產生的課堂生成資源，要求教師充分尊重關注學生，傾聽每一位學生，樹立科學的課程觀，不僅要“接住孩子拋來的球”，還要隨機調整教路，真正做到“以學定教”。

五、適時引導點撥是進行有效對話教學的保證

在對話中相信學生的智慧，尊重他們的勞動，的確是融洽師生關系，調動其學習積極性，以獲得最佳學習效果的前提。但我們也不能忽略了由于受年齡和認識水平限制，學生的認識發(fā)展需要引導的一面，千萬不能怕有“越俎代庖”之嫌而該講的不講，明知有錯不予匡正。教師在課堂教學中的這種“不作為”行為，使得課堂上該引導的地方得不到適時引導，該深化的地方得不到及時深化，該訓練的地方得不到有效訓練，結果使對話流于形式，導致學生的語文素養(yǎng)難以得到實質性地提高。

學生在學習的過程中暴露出的模糊、片面之處恰恰可能就是學生進步的起點，也是寶貴的課堂教學資源。教師引導得當，就可以使學生的學習在動態(tài)的閱讀過程中不斷深入。教師要善于挖掘文本中的“引爆點”，組織好學生與文本的對話，借以形成獨特的體驗，提升學生思維能力。如一位教師在上《草船借箭》這篇課文時，故意把“借”寫成了“騙”，學生馬上發(fā)現了問題，老師讓學生再仔細看看，明明課文中諸葛亮是從曹操那“騙”到了箭，為什么寫成“借”字?一時間，學生的思維活躍，都紛紛再次細細地讀課文，認真地思考，發(fā)表自己的見解。筆者認為，教師就應該善于從無疑處質疑，引發(fā)學生再次品讀文本的興趣，開發(fā)學 3 生廣闊的思維對話空間。

在對話過程中，教師應敏銳地判斷學生對話的質量和價值，在尊重學生的前提下，不失時機地進行適當的引導和幫助，以保證對話的有效性。教師既要引導學生走進教材，與教材平等對話，又要讓學生超越教材，培養(yǎng)創(chuàng)造性的學習意識。既要尊重學生個性化閱讀，又要鼓勵學生敢于對教材懷疑、質問和批判，使教學既遵循文本，又超越文本。

六、欣賞多元結果是進行有效對話教學的發(fā)展

課堂中的“對話”最重要的是培養(yǎng)學生自我體驗、自主學習的能力和創(chuàng)新能力的提高?！皩υ挕钡亩嘣Y果正是學生個性的展示，是學生生命潛能的充分張揚。在教學活動中要讓學生處于緊張的、激烈的、思考的動態(tài)學習情景中，他們的每一次發(fā)言，都是閱讀吸收后的傾吐，是披文人情后的感悟，這就使得課堂教學中的對話內容更為鮮活，空間更為廣闊，情態(tài)更為開放。對此，教師不要用惟一的標準來禁錮學生思維，要放下自己的“權威”，保護學生提問、發(fā)表見解的權利和積極性。當發(fā)現學生在對話過程中有了獨特見解時，教師要充分進行表揚和鼓勵，以激發(fā)他們對話的熱情，讓他們從對話中體驗到成功的歡樂?，F在的學生思維敏捷，平時耳聞目睹甚多，視野開闊。有時教師不甚了解的事，他們也能說得頭頭是道。因此，我們教師應從尊重學生出發(fā)、認真傾聽每一個學生的聲音，即使學生有時說得不到位，甚至有些荒謬，教師也要善于發(fā)現其中的“閃光點”，引發(fā)新的遐想，但如遇有價值取向的偏差時應加以正確的引導。筆者認為，只要是學生的真實感悟，只要是學生的真切體驗，只要是學生思想和情感的獨特表露，教師都可以充分給予了肯定和接納。

主要參考文獻：

[1] 全日制義務教育《語文課程標準》（實驗稿），中華人民共和國教育部制訂 [2] 陳少海，《談“對話”的有效性》，《小學語文教學》2004，2 [3] 劉慶晶，《對話教學初論》，《課程·教材·教法》2001，12 [4] 周一貫，《關注課堂交流，切莫等閑視之》，《中國小學語文教學論談》2002，3 [5] 王尚文，《語文教學對話論》，浙江教育出版社2004年版 [6] 丁培忠，《說“對話”》，《小學語文教學》2003，10 [7] 王 瓊，《“對話”：閱讀教學的新形態(tài)》，《中國小學語文教學論壇》2002，4 [8] 王慶欣，《語文對話教學的冷思考》，《福建教育》2004，10 作者簡介：董服相，男，中學高級教師，1971年8月生，浙江省臺州市玉環(huán)縣城關中心小學，臺州市名教師，縣第二屆創(chuàng)新型領軍人才，縣學科帶頭人，縣名教師。

第三篇：作文反思有效教學 精彩課堂

-----小學語文學科培訓活動心得體會

東于中心校 東高白學校 杜燕婷

今天，我有幸參加了《小學語文學科培訓活動》。聆聽了郭老師的專題報告《小學作文教學的幾條建議》并觀摩了兩堂扎實有效的作文指導課，感受到了郭老師和兩位執(zhí)教老師背后的深厚底蘊，讓我如獲至寶，敬意之情油然而生?？梢哉f，這次活動，讓我大開眼界，受益匪淺。下面我就武老師執(zhí)教的《豬八戒減肥記》一課，談談我的感受。

一、創(chuàng)設情境，激發(fā)了學生興趣

良好的開頭，是成功的一半。開課時，武老師就新版《西游記》與學生展開了交流，讓學生暢所欲言談自己喜歡的人物。這樣的導入，一下子激起了聽課教師和學生的興趣，孩子們此時個個蠢蠢欲動，紛紛說出了自己印象深的人物，當學生們說到了豬八戒時候，教師直入主題，引出了豬八戒的故事，以此展開了教學。接下來的環(huán)節(jié)水到渠成、如魚得水。

武老師善于創(chuàng)設情境，在課堂的開始巧妙的抓住了學生的心，激發(fā)學生的參與欲望，像是在和朋友聊天，拉近了師生之間的距離，使孩子們想說，要說，敢說，使他們感受到課堂的樂趣。這為下面的學習堅定了情感基礎。不能不謂之精彩。

二、提供想像的情境，鼓勵學生有創(chuàng)意的表達

小學生有著豐富的想像力。作為教師我們應該不斷地為學生提供想像的情境，讓他們多一些來自內心想像的東西，寫出真實的內心世界，鼓勵他們有創(chuàng)意的表達。武老師懂得孩子們的這種需要。她引導學生想象豬八戒胖的樣子、減肥的原因，減肥的過程。學生們在輕松愉悅的氛圍中，任想像的翅膀馳騁。有的想到了豬八戒走起路來難受，所以減肥；有的想到嫦娥不喜歡胖子豬八戒胖的樣子，因此減肥；還有的想到妖怪打豬八戒，他跑不快等原因，接著想象豬八戒減肥的過程，學生們更是在老師的引導下想的一波三折，精彩不斷，這樣充滿個性的想像帶來的是充滿個性的表達。當老師要求孩子們把想到的寫下來時，我看到了學生們筆走如飛，急于一吐為快的自豪感和成功感。

三、及時引導，潛移默化的教給學生方法

整堂課，武老師及時的引導，及時的點評令我佩服，她在引導、點評中潛移默化地教給了學生習作的方法，達到潤物細無聲的效果。令我和在座的教師忍不住拍案叫絕。如開課不久，教師引導學生“豬八戒那么貪吃，到底是什么動力讓他下定決心去減肥呢？”學生立刻張開了想象的翅膀，紛紛的說出了自己的想法，教師此時告訴他們，想象可以聯系生活；想象要合理、大膽。如此巧妙的地方數不勝數，在學生交流豬八戒減肥的過程時，有些學生想象很好地抓住了八戒的心理，還融入了夸張成分。這時，武老師適時評價：其實想象并不難，只要在聯系實際的基礎上稍微夸張一些就行了。最后，教師還出示自己的范文，學生們盡情地讀著，產生了強烈的閱讀動機和閱讀興趣。教師讀完后要求學生評議，孩子們在評議的過程中感受故事的曲折、生動；在評議過程中品悟語言的生動、優(yōu)美，感受到了語言的魅力；在評議的過程中學生習得習作的方法。就這樣，學生在教師及時的點撥、指導中，不知不覺地掌握了想象的要領，習得了寫作方法，領悟了作文真諦，達到了“潤物無聲”的效果。

聽了這樣一節(jié)扎實有效、精彩不斷的作文課，使我如沐春風，如飲甘露，真切地感受到了作文課堂的無窮魅力。路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索。我堅信：只要我們不懈地追求，作文不會再是“想說愛你不容易”；只要我們不停地向前走，作文教學的路會越走越寬，越走越平坦。

第四篇：創(chuàng)設有效情境 演繹精彩課堂

創(chuàng)設有效情境 演繹精彩課堂

內容提要：數學情境是聯系數學與現實世界的紐帶，是溝通數學與現實生活的橋梁。數學課程標準》提出：數學教學，教師要密切聯系學生的生活實際，從學生的生活經驗和已有的知識出發(fā)，創(chuàng)設有利于學生主動學習的情境。創(chuàng)設教學情境是指教師有意利用環(huán)境、情感、藝術等因素來調動學生無意識的心理活動，以協調有意識的心理活動，最大限度地發(fā)掘人的生理和心理潛能，它可以激發(fā)學習情趣，拓展思維空間，使學生積極主動地投入到學習中去。一個好的數學情境，一定蘊涵著豐富的數學內容和數學思想。有價值的數學情境不僅能使學生學到數學知識，還能使凝結在情境中的豐富的數學內涵、數學思想、數學的精神和數學的美，隨著教學的展開盡現在學生眼前，使學生的情感、態(tài)度、價值觀等方面也得到較好的發(fā)展。

關鍵詞： 數學 教學 創(chuàng)設 情境

《數學課程標準》提出：數學教學，教師要密切聯系學生的生活實際，從學生的生活經驗和已有的知識出發(fā)，創(chuàng)設有利于學生主動學習的情境?！罢n標”在第一學段和第二學段都強調了“情境”的作用。第一學段指出：“讓學生在生動具體的情境中學習數學”。第二學段指出：“要讓學生在現實情境中體驗和理解數學”。數學情境是聯系數學與現實世界的紐帶，是溝通數學與現實生活的橋梁。創(chuàng)設教學情境是指教師有意利用環(huán)境、情感、藝術等因素來調動學生無意識的心理活動，以協調有意識的心理活動，最大限度地發(fā)掘人的生理和心理潛能，它可以激發(fā)學習情趣，拓展思維空間，使學生積極主動地投入到學習中去。

一、創(chuàng)設有效的生活情境，給學生體驗的空間

強調數學與生活密切聯系，是新一輪課程改革重要特征。數學教學必須從學生感興趣的事物和身邊熟悉的生活場景入手，使他們有更多的機會理解和感悟數學，體會到數學就在身邊，感受數學的無窮魅力。因此，數學教學要善于把數學問題與生活實際結合，從學生的生活經驗和已有的知識出發(fā)，創(chuàng)設生動、有趣的生活情境，使生活材料數學化，數學教學生活化，引導學生在生活情境中觀察、體驗、操作、思考，從而理解數學的價值，掌握數學知識。1 創(chuàng)設貼切學生生活的情境，會使學生在參與學習中體驗到數學的價值，進一步感受到數學與現實生活的聯系，更好地理解數學。教學加、減法的一些簡便運算如264+98=264+100-2。原來是加法計算，為什么要減2？學生很難理解。教學時，我組織學生模擬實際生活中收付錢款時常常發(fā)生的“付整找零”的活動：小熊原有264元人民幣，這個月獲獎金98元，現在他一共有多少元？讓學生表演發(fā)獎金，先給小熊1張100元鈔，小熊找還2元。通過這種生活化的表演活動，學生不但在熟悉的情景和已有知識體會數學，理解數學，而且在活動中喚起創(chuàng)新意識。實踐表明，如果所學的知識可以從生活中找到“原型”的話，那么從現實生活中學習新知識更容易使學生接受和理解。

二、創(chuàng)設問題情境，給學生探究的空間

問題是數學的心臟?，F代教學論研究指出，產生學習的根本原因是問題。有了問題，學生的思維就有了方向；有了問題，學生的思維就有了動力。因此，在進行探究性學習時，教師應在學生已有的知識經驗的基礎上，有意識的創(chuàng)設一定的問題情境。例如，在教學“有余數的除法”時，我創(chuàng)設了分桃子的問題情境，要求學生把6、7、8、9、10、11個桃平均分給兩只小猴，可以怎么分?學生在操作后產生了疑問：有時正好分完，有時還有多余?這時，教師適時地加以總結：“像平均分后有多余的情況，我們可以用有余數的除法來表示。”有余數除法的性質在教師創(chuàng)設的問題情境中得到了充分的揭示，使學習過程成為學生主動建構知識的過程。

再如，教學“小數的性質”時，先出示一組數：“8，80，800”。教師問：“誰能用“=”把這三個數連起來？”問題一出來，學生就感到很新奇：800比80和8大，怎么能用“=”連起來呢？學生急于想找到答案，產生了躍躍欲試的探索意識，誘發(fā)了強烈的學習興趣。這時組織學生討論，有的學生說：“分別加上米、分米、厘米，可得8米=80分米=800厘米?！庇械恼f：“分別加上元、角、分”等等。這時教師再提出問題：“誰能用同一單位把上面各式表示出來呢？”學生一聽思維更加活躍，爭先恐后地說：“8米=8.0米=8.00米??”教師接著說：“像8,8.0，8.00這樣的數大小是否相等呢？為什么？”從而很自然地引出本節(jié)課所學的知識——小數的性質。創(chuàng)設這樣的情境，使學生的思維迅速地由抑制到興奮，由無 2 意到有意，他們積極主動參與教學活動，從而在活動中萌發(fā)創(chuàng)新欲望，激活了學生的思維。這種從創(chuàng)設問題情境入手激發(fā)學生學習興趣的做法，不僅能使學生產生心理效應，而且可以較好地調動學生的學習積極性。另外，創(chuàng)設一定的問題情境可以開拓學生的思維，給學生發(fā)展的空間。

三、創(chuàng)設操作情境，給學生動手的空間

美國華盛頓國立圖書館墻上寫著三句話：“我聽見了，但可能忘掉；我看見了，就可能記住；我做過了，便真正理解了?！笨梢?，親自實踐、親自參與是何等重要！心理學研究證明：兒童的思維是從動手開始的，切斷活動與思維的聯系，思維就不能得到發(fā)展。要解決數學知識的抽象性和學生思維的形象性之間的矛盾，關鍵是動手操作。實踐操作是小學生獲取感性認識，發(fā)現數學關系的重要途徑。比如：我在講三角形內角和時：課前由學生自愿組成活動小組并進行分工：一把剪子，幾張硬紙片，記錄本，測量工具。上課了，按照活動小組就坐，老師導課后，學生進入實際操作。首先每個小組剪出一個三角形紙板，然后將三角形的三個內角剪下來，并將三個頂點重合，相鄰的兩個角的一條邊重合。結果發(fā)現了三角形的三個內角的和是180度。在這個活動中，學生們人人動手，不時交流，不成功的可以重復做幾次，然后讓學生到黑板展示操作成果。在這個教學情境中，學生都愿意參與到動手操作的實踐中，當他們發(fā)現實踐的結果與定理一致時，臉上都洋溢著喜悅。這樣的課堂教學情境的設計，為學生提供實踐的機會，搭建活動、操作的平臺，不但加深學生對知識的理解和應用，激發(fā)了學生學習數學的興趣，還增強了學生的成就感。在思考中觀察操作，在觀察操作中思考，使學生最大限度地參與探索新知識的形成過程，在輕松愉快中掌握知識。

創(chuàng)設有效的數學情境，不僅為學生提供了參與的平臺，增強了他們的自主學習的意識與能力，還使原本枯燥的數學教學在一定的故事情節(jié)或具體的生活情境中顯得豐富多彩，變化萬千。教師應從兒童的生活經驗和心理特點出發(fā)，用兒童的眼光去尋找那些現實的、有趣的、富有挑戰(zhàn)性的，與兒童生活背景密切相關的素材，創(chuàng)設一個個使他們樂于接受的學習情境。

總之，有價值的數學情境不僅能使學生學到數學知識，還能使凝結在情境中的豐富的數學內涵、數學思想、數學的精神和數學的美，隨著教學的展開盡現在學生眼前，使學生的情感、態(tài)度、價值觀等方面也得到較好的發(fā)展，使我們的課堂魅力四射。參考文獻：

1.《全日制義務教育數學課程標準》（實驗稿）北京師范大學出版社 2001年7月版 2.王林 3.黃愛華4.周成平

李繼海 主編《小學數學備課手冊》江蘇教育出版社2005年6月版 著《課堂教學藝術》河北教育出版社 1998年4月版

主編《新課程名師教學100條建議》中國科學技術出版社 2005年6月版 4

第五篇：有效理答演繹課堂精彩

有效理答 釋放課堂異彩

五年級數學組 謝俊梅

一、理答意義及作用

教師在上課前創(chuàng)設豐富的教學情境，精心設計教學每一個環(huán)節(jié)，充分預設各種生成，巧妙構思板書設計，往往還收不到預想的效果，究其原因原來課堂就是一場師生、生生對話的過程，課堂對話的主要形式是問答，一節(jié)課精彩與否，關鍵在于課堂問答是否有效。課堂問答的有效度又取決于有效理答。

課堂問答包括發(fā)問、侯答、叫答、理答、這四個環(huán)節(jié)前后連接。華東師大教授崔允漷教授認為“理答”就是教師對學生回答問題后的反應和處理，是課堂對話的重要組成部分。作為孩子學習的引領者，在引導過程中該說些什么，在學生的發(fā)言中該“理”些什么？這種“理”應該是一種疏理，一種調控，一種整合。它既是一種教學行為，更是一種評價行為。它是教師對學生的回答作出的即時評價，以引起學生的注意與思考，它的實質是教學信息的傳輸與反饋

全國著名特級教師孫雙全曾在一本書中這樣闡述教育評價語言：“評價語言在教學上占有重要的地位，教師評語恰當與否，說小一點，關系到課堂氣氛，教學效果；說大一點，關系到學生的終生發(fā)展，所以應該給予足夠的重視?！庇纱丝梢?，學生對一門功課一位老師的認可和喜歡程度，很大部分來自于課堂上的對話過程中。教師理答恰當，可以激發(fā)學生的學習興趣，調動學生思維的積極性，為學生營造積極探索、求知創(chuàng)造的氛圍，建立愉快和諧、心理相融的師生關系；如果理答不當，就會嚴重地損害學生的自尊心和學習的積極性，熄滅學生求知、思維的火花，甚至使學生徹底失去對這門學科的學習興趣。理答分類 教師理答方式分語言性理答和非語言性理答，語言性理答包括：

激勵性理答（簡單表揚、激勵表揚）

激勵性理答分為簡單表揚、激勵表揚?，F在教師普遍是常常用“好”、“你真棒”等一些慣用的獎勵詞語來表揚學生，其實這只是在對學生進行簡單表揚的理答。激勵性的表揚不是空洞的贊美，而是更能激發(fā)學生內在潛能的，是促進學生進入下一個教學環(huán)節(jié)的催化劑。

目標性理答（歸納答案、自己代答）

目標性理答，是指針對學生難以準確或者完整回答問題的情況，教師直接告訴學生問題的答案或對學生不完善的答案進行總結。發(fā)展性理答（追問、轉問、探問）

發(fā)展性理答，是在學生回答不完整或不正確的情況下再次組織問題，再次進行理答。這種理答屬于較高水平的理答，能引導學生深入思考，是能促進學生思維發(fā)展的理答，是站在學生長遠發(fā)展的角度而采取的教學行為。

診斷性理答（重復、提升、糾正、否定、批評）

診斷式理答指對學生的回答做出“正確”或“錯誤”的判斷，教師在理答中有明確的表態(tài)。這是診斷性理答的顯著特征。筆者分診斷式理答為六種形式：簡單肯定、簡單否定，提升式肯定，提升式否定、簡單重復、意義重復。有效理答多運用提升式肯定、提升式否定，多運用意義重復。

非語言性理答包括:動理答作、神情理答、打斷回答或無理答

二、案例分析 兩位數加一位數的進位加法 案例一

我們來學習25+7等于多少？請同學們先自己動手擺一擺 師：誰能說一說你的方法？ 生1：我用數小棒的方法 師：那你來演示一下怎么數的？ 師：還有其他的方法嗎？ 生2:5+7=12,20+12=32 師：哦，他是用這種方法，還有不同的嗎？ 生3：還可用計數器的方法 師：還有其他的方法嗎？

生4：我可以先算27+3=30,30+2=32 師：還有沒有不一樣的算法？

生5：還可以用豎式計算，師據生5回答，講豎式計算。案例二

師：老師想知道你們25+8=33是怎么算出來的，大家同桌合作動手，如果要算出25+8等于多少，首先我們要取多少根小棒？ 生：25根

師：小朋友說得真好！現在請你們動手試一試（學生操作，教師巡回指導）師：小朋友都做完了，現在哪位小朋友想把你的算法展示給大家看看？

生：先擺出25根，再擺出8根，先從8根里拿出5根，再放進25里面，湊成10.就捆起來，放到十位那里就湊成30,30加3等于33.師：小朋友，你們覺得這個方法好嗎？ 生：好

師：你真是個會想的孩子，這么勇敢，請這個同學演示，其他同學來說一說擺的過程。

師：你們還有不同的擺法嗎？我們來看一看，誰最會聽？

生：我先擺25根，然后從5根里拿出2根和8根放在一起，湊成10，然后捆起來，和20放在一起就是30，所以30加3等于33根。師：小朋友們，你們認為這個方法行嗎？ 生：行

師：你也是個會想的孩子，真能干，我們再來看看這個小朋友的擺法（師演示，學生說過程）

師：剛才這兩位小朋友都是擺小棒的方法，把單著的小棒湊成10，各位滿了10就怎么辦啊？向十位進1，這就是我們這節(jié)課要學習的新知識，兩位數加一位數的進位加法。

分析：案例一中在教學兩位數及一位數的進位加法中，教師讓學生探討25+7=多少的多種方法，然后交流，初衷是想讓先學生共享集體智慧，然而教師缺乏理答意識，只是關注方法多樣化，沒有關注每種方法的理答，使得交流停留在表面。缺乏理答，也就無法將知識進行提升，這樣不利于幫學生將知識系統(tǒng)化。在案例二中，教師讓學生用擺小棒的方法探討“25+8等于多少”，不僅對每種方法進行診斷性理答，還注重對學生進行激勵性表揚；不僅讓學生知道是什么，還讓學生知道為什么，這樣學生在掌握方法時就比較系統(tǒng)。

案例三：在教學“角的初步認識”時

在師生一起看錄像“美麗的校園”發(fā)現門上有角，操場上也有角，教師進行感知角和指角的教學設計了以下環(huán)節(jié) 師：哪個組的同學想先把你們組找到的角指給大家看？ 生1：我們組找到了三角板上的角、桌子上的角。

師：你們真棒，我們來為他們鼓掌。（學生嘩嘩鼓起了掌）生2：我們組還找到了這張長方形紙上的角。

師：你們真了不起，來，我們也給他們組一點掌聲（學生又嘩嘩鼓起了掌）

生3：我們組還找到了窗子上的角、電腦上的角。

師：你們真善于觀察，我們多給他一些掌聲。（學生在一次嘩嘩鼓起了掌）

生4：我們組還有補充，你看，大屏幕上也有角 師：太棒了，聽得很認真，真是同學們學習的好榜樣。案例四：教學“軸對稱圖形”

（教師請同學們拿出一張紙對折，剪出一幅美麗圖案）師：在欣賞完自己漂亮的作品后，你有什么發(fā)現呢？

師：能用自己的語言簡練得概括出軸對稱圖形的特征，你真棒。師：能把學過的幾何圖形中的軸對稱圖形準確的找出來。真不簡單。師：能列舉生活中見到過的軸對稱圖形，說明你是一個熱愛生活、觀察入微的孩子。

師：能從前面同學的發(fā)言中受到啟發(fā)，作出補充，你真是一個認真聽講、善于思考的孩子，大家表揚他！其他同學還有什么補充？ 生：某某同學的回答非常完整，聲音響亮，非常好，我要向他學習。評析：案例三 角的初步認識一課要解決的一個重要問題就是經歷從現實生活中發(fā)現角認識角的過程。在本環(huán)節(jié)中沒有體現“分層多維”的評價標準。課堂及時評價不應只是簡單地判斷學生的是與否，而應適時，適當，適量地為學生評價，學生在獲得教師對他的極富個性的評價后，會獲得一種有益于學習的快樂和興奮。在本課例中教師的評價，表揚的確不少，但表揚時沒有體現分層多維，語言單調，籠統(tǒng)，呈現公式化，面對學生的發(fā)言，教師說來倒去總是一句話“你真棒，給她點掌聲”，這樣單一的評價模式，使得評價失去了它應有的意義，課堂也會因為這樣的評價而黯淡無味。所以，教師在課堂上一定要改變單一的評價模式。以學生的實際特點和獲得情況為基礎，根據學生的掌握情況作出中肯的評價。

評析：案例四 本節(jié)課的教學內容是初步認識軸對稱圖形，知道軸對稱的含義以及會判斷哪些圖形是軸對稱圖形，并能找出軸對稱圖形的對稱軸。在本環(huán)節(jié)中教師能夠根據不同學生的匯報多角度地觀察，尋找和發(fā)現學生的閃光點，從不同角度，如知識技能方面給予肯定的評價，同時對學生的情感，學習態(tài)度等方面也給予及時評價，很自然地流露出教師對學生強項智能的肯定和賞識，同時引導生生間的評價，互相學習，取長補短，這種分層多維的評價方式促進了學生的發(fā)展。案例五“雞兔同籠”： 本節(jié)課是人教版四年級下冊數學廣角中的一個問題，旨在讓學生了解雞兔同籠問題，感受古代數學問題的趣味性，嘗試用不同方法解決雞兔同籠問題，并使學生體會用假設方法的一般性。

例題：籠子里雞兔共8只，從下面數共有26只腳，問雞兔各幾只？ 通過列表分析教師讓學生列式解答： 生1 假設全是雞 8ｘ2=16 26-16=10（只）10÷2=5（只）26-5ｘ4=6 6÷2=3（只）

師：還有更簡便的算法嗎？ 生2 8ｘ2=16 26-16=10（只）10÷2=5（只）5ｘ4=20 26-20=6 6÷2=3（只）

師：簡便嗎？只是把其中一個算式分開了，還有嗎？ 生3：26÷2=13（只）13－8=5（只）8-5=3（只）師：能說說你的方法嗎？ 師：大家覺得嗎？ 生：簡便

師：那好，我們先把這個算式放一放，再看剛才這個同學的算式？經過步步分析，終于得出了 8ｘ2=16 26-16=10（只）兔：10÷(4-2)=5（只）雞：8-5=3（只）

分析可見：教師對于不是期待中的答案關注的很少，也沒怎么理答，只是問還有更簡便的方法嗎？其實教師可以再次追問，嘗試讓學生說出是怎么想出來的，才能了解學生的思路，在追問過程中，學生就會修正10÷2中的2表示什么，只有讓學生暴露思維，教師才能有的放矢，教學才能實效，比如可以追問我還真想到這種方法，你能具體說說嘛？誰能在總結一下這種方法，先，，再，，教師還可以再追問，求出兔的只數后，怎么求出雞的只數呢？還能怎么求呢？因此當學生的回答后不要急于評價，而應故弄玄虛，裝糊涂，以巧妙地展開探問、追問，如可以多問“為什么”，“你是怎么想的”等。層層深入剖析知識的形成過程，促進每位同學經歷知識的發(fā)生與發(fā)展過程，體會數學之間的聯系，最后學生通過自己的解釋讓教師“恍然大悟”，這時的評價更是給予學生一種成就感，起到了激勵作用。

案例六：兩個數的最小公倍數的練習課 師：我們已經會求兩個數的最小公倍數，會求三個數的最小公倍數嗎？ 生：會

師：求出6、8、9的最小公倍數 生1： 432 生2 ： 72 生1 ： 我用短除法求出的是432，你用什么方法求出的？ 生2：我用分解質因數的方法

師：我和生1一樣都有這樣的疑問？為什么結果不一樣呢？生1和生2可以分別寫出你們的思考過程嗎？ 生1 和生2的思考過程展示：

生3我原來想得也是432，現在我明白了是72，6和8的公因數有2,6和9的公因數有3，你看原來我們在求兩個數的最小公倍數時，我們把公因數乘了1次，而在這我就把6和8的公因數乘了2遍，6和9的公因數3也乘了2遍，就相當于把72乘6了。生2：我也明白了，我算出來的不是最小公倍數，可是該怎么用短除式表示呢？

生4：我會了，可以用短除式先求出6和8的最小公倍數24，再求24和9的最小公倍數是72.師：真好，解決了生2的問題，感謝生4給了我們提供的方法，你能想到什么方法呢？

生5：還可以先求出6和9的最小公倍數是18，再求18和8的最小公倍數是72.生2：我會用一個短除式表示了

師：真不錯，你不僅善于傾聽，還善于思考。一下子幫我們找到了簡潔的方式。

案例六中教師把課堂還給了學生，通過師生理答，生生理答把學生的思維引向深入，問題得以解決。

通過以上案例我們可以看出，教師有沒有理答意識，怎樣理答是決定一節(jié)課成敗的關鍵。我們在理答時，就要認真傾聽學生的回答，疏理、調控、整合學生的答，才能做到有的放矢。

三、案例總結

學生的回答會出現以下幾種情況：

1、學生一下子說出了結論，令老師措手不及 比如在學平行四邊形的面積，師：你們會計算平行四邊形的面積嗎？ 生1：會

師：怎么計算呢？ 生1：用底乘高計算

師：那好，今天我們進一步學習習近平行四邊形的面積。

2、學生的回答跟預設沒有一絲聯系 分數的基本性質問題

師：我們從圖上觀察到1/2=2/4=4/8，這三個分數相等，可他們的分子和分母一樣嗎？ 生：不一樣

師：看來，分子分母發(fā)生了變化，分數的大小卻沒有變化。那它們的分子分母是如何變化的呢？

生：第一個分數的分母等于第二個分數的分子，第二個分數的分母等于第三個分數的分子

師:這是分子分母變化的規(guī)律嗎？誰還有不同發(fā)現？

3、正中下懷，正是教師所期待的

比如在學習分數的基本性質時，學生在試著總結分數的基本性質時，生：分數的分子和分母同時乘或除以一個相同的數，分數的大小不變。

師：還有補充嗎？

生1：這個相同的數要0除外 師：是啊，0不能做除數

4、說出了無關緊要的

學乘法的初步認識，師：從圖上你看到了什么數學信息？ 生：我發(fā)現有的小朋友在坐過山車，有的坐了小火車 師：請你仔細聽要求，老師問的是數學信息 對學生來說感覺對，實質不對 案例六中生1的想法

5、多種解法時

就像案例一和案例五

針對以上學生的各種回答，我們可以總結為三類 A;正確回答 B:錯誤回答 C:一知半解的回答 教師理答現狀：

1、理答重復啰嗦

重復理答：即把學生的回答重復一遍。這是理答低效的原因之一。教師只要留意，就會發(fā)現課堂理答語言中經常存在重復，且多數是一些機械的重復。雖然重復有時也會起到強調、肯定的作用，但大多數教師對于學生的反饋難以做出機智靈活的判斷而隨口無效重復，影響了課堂效率。

2、理答模糊單調

很多教師普遍用“好”或“你真棒”等激勵性的詞語度而生哦的回答做簡單的評價，或對學生的回答不做任何的評價，學生只能籠統(tǒng)地知道“好”或“不好”，并不了解對錯的原因。學生的思維沒有得到拓展或者提升，教學始終在同一層面上徘徊?？梢哉f，模糊理答既無智慧，又使課堂乏味單調。

3、理答忽視層次

教師的理答對學生一視同仁，理答不能因材施教，對學有余力的學生就不可能提出高目標。對中等生也不能找出閃光點，對少數弱勢群體也不能給予鼓勵，樹立他們的自信心。

4、理答無人傾聽

學生對數學的理解存在著極大的差異性，所以課堂上學生給出的答案也是五花八門，而不少教師根據自己的認識和理解水平對學生的回答做出反應，當發(fā)現學生的回答不符合自己的預設時，馬上叫停糾正，急切地否定學生富有新意、極具個性的答案，有時甚至迫不及待地代替學生回答。學生的學習興趣、激情、憧憬就因教師哦這種急切理答而消失了。

四、名家課堂理答

張齊華老師《分數的意義》教學實錄

一、由1到“1”

師：看來，能用1表示的物體還真不少。不過，像這樣一個蘋果、一張桌子、一把直尺能用1來表示，我想一年級的同學一定也會。咱們都幾年級啦?五年級學生，就應該有五年級的認識水平嘛。想想看，除了剛才同學們所列舉的這一個物體可以用1來表示，還有什么也能用1來表示?看看誰能率先超越!

生：(略有遲疑)一個班級也能用1來表示。

師：嗯，一個班級可不止1個學生哦，40多個同學，能用1來表示嗎?誰來評判評判?

生：我覺得能!你想呀，盡管是40多個同學，但我們是一個班集體。既然是一個整體，當然可以用1來表示啦。

師：說得真好。掌聲!(師帶頭鼓掌)40多個同學一旦看做一個整體，自然就可以用1來表示了。感謝你的思考，一下子給我們打開了局面。誰接著來?（張老師的理答中，包含著診斷性理答，激勵性理答，目標性理答以及發(fā)展性理答，及時肯定了答案的正確，同時夸獎把掌聲送給第一個會思考的同學，張老師一句誰來評判評判，把課堂還給了學生，真正把學生看做了主體。“感謝你的思考，一下子給我們打開了局面，誰接著來？簡簡單單的一句評價，包含了多層意思，讓回答問題的同學感覺到理由充分，明白了自己回答的價值，明白了無功不受祿，這句贊譽，是發(fā)自內心的真誠的，孩子此時內心充滿著自信，洋溢著喜悅，同時這句評價能夠吸引其他同學積極參與到課堂中來，把學生的思維朝著正確的方向引，）

生：一群羊也能用1來表示。

師：呵，思維很有跳躍性嘛，一下就從一群人聯想到了一群羊。

(生笑)

生：我覺得一堆石子也能用1來表示。

生：一束花也能用1來表示。

師：這樣下去，能說完嗎?(生：不能)看來，小小的1還真是無所不包。(師在1上加雙引號)不過，這時的l和我們一年級時所認識的1一樣嗎? 生：不一樣。以前認識的1，表示的是1個物體，比如1個人、1瓶水，但現在這個1不但可以表示1個物體，還可以表示由一些物體組成的整體。

師：說得真好！1的內涵發(fā)生了變化，變得更豐富了。（“說得真好”既是診斷性的理答又是激勵性的理答，既表示對學生的表揚與尊重，更肯定了回答的正確，學生對“1”的再認識，是本節(jié)課的一個重點，在這里張老師并沒有重復學生的回答，一句極具概括性的評價語言讓同學們對1的內涵有了再一次感知，陷入回憶的空間，對1的內涵變化更加清楚）。

二、揭示單位“1”

師：既然這樣，(出示3個蘋果)這兒有3個蘋果，能看做“1”嗎?

生：(齊)能。

師：可我怎么看都覺得像3呀。有沒有什么辦法，能讓我們一眼看上去就像個“1”?

生：裝到一個盒子衛(wèi)，就像“1”了。

生：給它們套個圈，就成了一個整體，也就可以用“1”來表示了。

(師課件演示：將3個蘋果圈成一個整體)

師：3個蘋果可以看做“1”，那么6個蘋果呢?9個、12個蘋果呢?瞧，小小的“1”多神奇呀。不過，話也得說回來。一旦我們把3個蘋果看做“1”了，那么，(課件出示：6個蘋果)6個蘋果通常就不再看做“1”了。想一想：這時的6個蘋果又該用哪個數來表示呢?

生：(齊)應該用2來表示。

師：為什么?

生：3個蘋果看做“1”，現在有2個這樣的“1”，當然就是2了。

生：3個蘋果看做“1”，6里面有2個這樣的“1”，2個“1”就是2。

(師課件演示：6個蘋果，每3個圈一圈)

師：(課件出示：12個蘋果一字排開)現在呢?

生：應該用4來表示。

生：因為3個蘋果看做了“1”，12里面有4個這樣的“1”。

生：4個“1”就是4。

師：說得真好!如果有5個這樣的“1”呢?8個這樣的“1”呢?10個這樣的“1”呢?一句話，有幾個這樣的“1”--

生：(齊)就可以用幾來表示。

師：這樣看來，在這里，3個蘋果所看做的“1”，其實不就成了一個計量的單位?(生點頭以示贊同)正因為如此，數學上，我們就把這樣的“1”又叫單位“1”。(補充板書：單位)想想看，為什么會叫單位“1”呢?（單位“1”是本節(jié)課中的一個重點，也是一個難點，在突破這個重難點時，張老師也沒有興師動眾，提醒大家注意，而是用了理答中的反問環(huán)節(jié)，引起大家的思考，征得大家的同意，自然而然的命名為單位“1”，突破難點在張老師課堂上如行云流水，自然灑脫，重點內容就在步步為營的基礎上不攻自破了。）

生：因為有幾個“1”就是幾，它就是一個計量的單位。

師：說得真好!可別小看這樣的單位“1”，今天的學習，我們就將從這里開始。

三、溝通“1”、整數、分數的聯系

(師課件出示1個月餅)

師：能把這1個月餅看做單位“1”嗎？

生：(齊)能。

師：把1個月餅看做單位“1”，那么，下面這些月餅，(課件出示5個月餅)又該用哪個數來表示呢?

生：用5來表示。

生：1個月餅看做單位“1”，有5個這樣的單位“1”，就可以用5來表示。

(師課件出示3個月餅)

師：現在呢?

生：用3來表示。

(師課件出示1個月餅)

師：現在呢?

生：現在只能用1來表示了，因為只有1個單位“1”了。

(師課件出示下圖)

師：那現在?

生：(齊)用3/4來表示。

師：奇怪，同樣都是月餅，為什么剛才大家都用整數來表示，而現在卻選擇了分數? 師：有道理!不過，分數有很多，大家為什么都選擇用3/4來表示呢?

師：更準確了!不過，你們在說誰呀? 師：也對，但還不夠專業(yè)。

師：沒錯。這回不但不到1個單位“1”，而且還把單位“1”—(在張老師的課堂中，我們很難聽到重復的理答。真是因材而評因人而異，每個理答，都很有針對性，張老師就像握著緊箍咒，就像始終攥著風箏的線，學生始終在老師的掌控下主動的參與，積極地思考著，活潑的成長著。)

生：因為剛才不止1個月餅，所以用整數來表示?，F在還不滿1個月餅，只能用分數表示。

生：把1個月餅看做單位“1”，滿幾個單位“1”就用幾來表示?，F在還不滿一個單位“廠，當然只能用分數來表示了。

師：有道理!不過，分數有很多，大家為什么都選擇用3/4來表示呢?

生：因為它被分成了4份，取了其中的3份。

生：不對，是平均分成了4份。

師：更準確了!不過，你們在說誰呀?

生：是這個月餅。

師：也對，但還不夠專業(yè)。

生：是單位”1“。

師：沒錯。這回不但不到1個單位”1“，而且還把單位”1“--

生：平均分成了4份，取了其中的3份。當然只能用3/4來表示了。

師：回顧剛才的學習，同學們一定已經發(fā)現，把1個月餅看做單位”1“，有幾個單位”1“，就是幾；而不足一個單位”1“的，就可以用分數來表示。（本節(jié)課是學習分數的意義，同學們在三年級以對分數有初步的認識，而在五年級再次學習分數，就是分數的再認識，因此溝通“1”、整數、分數的聯系也是本節(jié)課同時也是學習分數的一個重難點，張老師的目標性理答的總結使同學們有著 山重水復疑無路，柳暗花明又一村的豁然開朗。

四、建構3/4的意義

（師課件出示下圖）

師：繼續(xù)來看，認識嗎?

生：1個長方形、1米、8個小圓片。

師：沒錯，它們也能看做單位”1“嗎?

生：能!

師：把1個長方形、1米這樣的長度單位、8個圓片組成的整體分別看做單位”1“，下面的括號里又該分別用怎樣的數來表示呢?(課件出示下圖)

想不想自己動手試一試?(生試填，師巡視并作指導。交流結果時，師引導學生就每組圖的最后一幅，具體說一說思考的過程，豐富學生對二的感性認識)

師：繼續(xù)觀察四幅圖。如果整體來看一看，你有沒有什么新發(fā)現?

生：無論把什么看做單位”1“，只要滿幾個單位”1“，就可以用幾來表示。不滿1個單位”1“的，只能用分數表示。

生：我還發(fā)現，每幅圖的最后一個都可以用3/4來表示。

(順著學生的發(fā)言，師課件出示下圖)

師：的確都可以用3/4來表示。不過，仔細觀察每幅圖，單位”1“一樣嗎?

生：(齊)不一樣。

師：單位”1“各不相同，為什么涂色部分都可以用3/4表示呢?

生：因為它們都是把單位”1“平均分成4份，表示了這樣的3份。

生：盡管單位”1“不同，但它們都是把單位”1“4等分后所取的3份，所以都可以用3/4表示。

師：這樣看來，能不能用3/4表示，與把什么看做單位”1“有沒有什么關系?

生：(齊)沒有。

生：就算把別的什么看做單位”1“，只要是把單位”1“平均分成4份，表示這樣的3份，照樣可以用3/4表示。

師：既然能不能用3/4表示與單位”1“是什么沒啥關系，那么，我們能不能就直接用0到1這樣的一條線段來表示這里的每一個單位”1“?

生：(稍作思考)能!

師：把0到1這一段看做單位”1“，3/4該如何表示呢?

生：把0到1這一段平均分成4份，再表示出這樣的3份。

(結合學生的發(fā)言，師分步演示課件，最終成下圖)

師：在0到1這一段中，我們倒是找到了3/4的位置，那2/

4、1/4呢?

生：把單位”1"平均分成4份，這樣的2份就是2/4，這樣的1份就是1/4。

生：3/4的前一個點就是2/4，再前一個點就是1/4。

師：那我們以前所認識的2、3、4??這些整數，它們又該在這條線的什么位置呢?你能試著找一找嗎?

生：把這條線段向后延長1倍，那個地方就是2，再延長1倍，那個地方就是3了。

生：對，兩個1這么長就是2，三個1這么長就是3。

思考分析

《數學課程標準》提出： “對學生的日常表現，應以鼓勵、表揚等積極性評價為主，采用激勵性的評語，要盡量從正面加以引導”。張老師的課堂給我們留下的最大印象是返璞歸真，脫去課堂華麗的外衣，求實求真。張老師采用多種語言性理答方式，把掌握數學本質落到實處，喚起學生學習的激情，為學生營造積極探索，求知創(chuàng)造的氛圍，提高課堂的教學效率。張老師明確及時的診斷性理答，給孩子以清晰的認識，喚起孩子求真求實的意識。

張老師準確得體的激勵性理答，拉近師生距離，給孩子信心和鼓勵。張老師生動豐富的發(fā)展性理答，給孩子認可的同時，引導他們向更深層次考慮。

張老師的機智巧妙的目標性理答，通過評價上的引導，給孩子指引學習的方向。

五、有效理答的基本策略

1、從教師角度研究，我們形成了有效理答的共識 以生為本，積極理答

理答就是促進孩子們的成長，學生犯錯時，教師要理解和幫助，學生取得進步時，教師要及時表達自己的的賞識，記住“我們曾經也是孩子”，教師的積極理答體現了教師的期待，這會讓學生產生改變自我完善自我的進步動力。精心預設，有備理答

精心預設指的是教師在教師課前研讀教材，課標，了解學情，預先估計學生可能遇到的困難，提出的問題，然后針對出現的情況作出相應的處理，雖然不可能對所有的可能都想到，但我想“機遇只有青睞又準備的人”，“靈感來自長時間的思考”，有了課前精心準備，課上才能靈感突現，妙語連珠。把握生成，靈動理答

有人說，答案就像就像隱藏在曲折迂回的暗巷中的一件寶物，那么老師的點撥引導就是錯綜復雜的交叉路口的標志，就是探尋過程中一直在前方引領的火把。所以教師必須審時度勢，多方引導，在學生躍躍欲試或憤悱之時助其一臂之力。勤與反思，規(guī)范理答

在教學中，有些情況是不可預設的，教師也會出現理答不暢甚至一時語塞的情況。為了提高理答質量，教師課后及時反思，從個別學生的回答，全體學生的反應以及教學任務的進展多角度深刻剖析問題所在，預設恰當的理答，改善教學在，長此以往，教師在不斷豐富自己理答經驗的同時，也發(fā)展了應對課堂的教學機智和實踐智慧。博覽群書，豐富理答

有時教師 也注意了理答，但形式單一，方法簡單，在判斷時，僅限于表達“對”或“錯”“你真棒”，在學生被一些問題難住時，僅限于說“還有呢，再想想”，學生答不出，就直接揭示答案了事。這樣的理答缺乏智慧，這樣的課堂缺乏靈動，導致這種情況是 因為教師讀書太少，知識面窄，語言修養(yǎng)不高。試想沒有理論的支撐，沒有文學的支撐，沒有最新時事信息的支撐，教師的理答怎么會充滿哲理和新穎，怎能深刻和幽默呢？

2、從學生角度考慮，可以根據不同情況這樣理答：

（1）學生回答正確，激勵評價鼓信心

已有實驗證明：教師的理答水平之間與學生的回答成正比關系，即教師的理答越是積極主動，越是持肯定、欣賞的態(tài)度，學生越是能主動、積極地參與學習活動。對學生的回答進行鼓勵、稱贊、能更好地提高學生回答的敏捷程度和積極性。

（2）學生回答不完整，校正思路促發(fā)展

A學生對問題的理解只浮于文字的表面，不夠深刻時，可采用深究式理答予以指導。B教師提出某個問題，有時學生理解得不夠全面，雖答對一部分，但不完善時刻采用拓展式理答予以指導。

C教師提出問題，學生的理解偏離了問題的要求，答得不夠正確或出現答非所問的現象時，可運用導學式理答予以引導。（3）學生回答錯誤，循環(huán)善誘導會學 A轉述問題，突出題意 B改換問題，化解難度 C將錯就錯，追問清楚 D轉問他人，獲得支持

3、從策略的運用角度考慮，可以根據不同情況進行理答（1）發(fā)展性理答的運用：

學生理解淺顯時追問能幫助學生啟迪思路，學生感悟不到味時轉問能幫助學生拓展思路，學生理解偏頗時探問能幫助學生撥正思路，學生表述零碎時再組織理答能幫助學生能指明思路。（2）激勵性理答的運用： 激勵性理答要善用恰如其分的贊揚 激勵性理答要巧用充滿關懷的否定 激勵性理答要活用妙趣橫生的幽默 激勵性理答要運用滿懷激情的鼓勵