第一篇：淺談小學數(shù)學課堂提問技巧

小議小學數(shù)學課堂提問技巧

課堂提問是小學數(shù)學課堂中常用的一種教學手段，是教師向?qū)W生輸出信息的主要途徑之一。善于把握教材的特點，舊中求新、從不同的方面或角度提出生動曲折、富有啟發(fā)性的問題，將有助于激發(fā)學生的求知欲，也有利于培養(yǎng)學生思維的積極性和主動性，使學生的思維過程處于積極愉快地獲取知識的狀態(tài)，給課堂教學增添神奇的魅力，給課堂教學帶來生機。在這幾年的教育、教研工作中，我從小學各年級的數(shù)學課堂教學中發(fā)現(xiàn)，在實際教學中，教師往往不太注意課堂提問的藝術和技巧，影響了學生的積極思維和學習效果，使課堂提問產(chǎn)生一些誤區(qū)，其表現(xiàn)形式如下：

1、流于形式，一問一答，頻繁問答。這樣“一問一答”式一般是設計為師問眾生答，如：“答案等于幾？”“是不是？”“對不對？”“好不好？”等，這類問題的提出，教師只關注結(jié)果是什么，而忽視對規(guī)律的揭示，學生可以不假思索的齊聲回答“是”或“不是”，“對”或“不對”，問題太過于簡單僵化，不利于學生思維訓練。

2、提問離題千里。設計的問題過難、過偏或過于籠統(tǒng)，學生難以理解和接受。

3、提問無目的，隨心所欲，淡化了正常的教學。備課時問題未精心設計，上課時隨意發(fā)問，不分主次，面面俱到、信口開河地提問，有時甚至脫離教學目標，影響了學生的正常思考，必然使學生學習目的不明確，抓不住重點，學習效率低，能力得不到提高。

4、不重視學生真實反饋。教學時，教師一般要通過提問，以診斷學生對以學知識掌握程度，以判斷能否順利引入新問題，這種提問不能只是“是什么？”，“叫什么？”等記憶性的反饋提問，學生回答的也只能是一些淺層的記憶知識，并沒有表明他們是否真正理解，這樣的提問，無法有效地診斷學生的知識缺陷，獲得真正的反饋信息，從而不利于教師調(diào)控教學過程。

5、提問后沒有停頓或先點名后提問，學生無時間思考。教師的提問，要求學生能正確地回答，必須給予充足的時間讓學生進行充分的思考，其目的在于讓全體學生能在這個“時間差”里去動腦思維，積極參與認識活動。這樣的提問，不利于學生冷靜地思考問題，達不到提問的應有作用。

6、提問面不廣闊，多數(shù)學生“冷場”。教師的問題設計，如果只針對少數(shù)學生能回答，課堂上就會“冷場”，就會有“被遺忘的角落”，所以，教師要針對提問的難易程度從“學情”出發(fā)，選擇不同類型的學生回答，以便調(diào)動不同層次學生的思維積極性和口語表達能力。

教學的藝術全在于如何恰當?shù)靥岢鰡栴}和巧妙地引導學生作答。在實際教學中，教師如何巧妙地把問題貫穿于教學服務于教學，做到恰倒好處的拋磚引玉，是值得我們探究的課題。再幾年的教育、教研實踐中，我總結(jié)了幾種課堂提問技巧，歸納如下：

一、提問應該由淺入深。

二、提問要抓住關鍵

三、提問要抓住知識間的相互聯(lián)系

四、提問要抓住學生的思維方式

五、問題設計要開放

第二篇：小學數(shù)學課堂提問的技巧

小學數(shù)學課堂提問的技巧

沙灣縣金溝河鎮(zhèn)中心學校紅星分校王莉

摘要：小學數(shù)學課堂提問是教師常用的一種教學手段,是向?qū)W生輸出信息的主要途徑。提問要具有針對性，要具體明確，要抓住關鍵，正確認識課堂提問的價值與作用，才能真正地發(fā)揮課堂提問的有效性，從而激發(fā)學生的數(shù)學思維。關鍵詞：課堂提問 針對性 具體明確 抓住關鍵

課堂提問是一項設疑、激趣、引思的綜合性教學藝術。它既是教師素質(zhì)的體現(xiàn)，更是教師教學觀念的體現(xiàn)。好的課堂提問能燃起學生的思維火花，激發(fā)學生說話的興趣，調(diào)動學生思維的積極性，使學生暢所欲言，言而不盡，言而有意。

一、提問的針對性

每一位學生都有自己的特點，因此，教師在教學過程中應當按照因材施教的原則，注意根據(jù)不同的學生設計具有針對性和個別化的提問，從而調(diào)動每一個學生的積極性，讓他們都有表現(xiàn)自己的機會，和獲取成功的可能，從而讓每個主體都能發(fā)揮自己的作用。新課程的核心理念：“為了每一位學生的發(fā)展”。這些都要求我們在課堂提問中，要面向全體，因人而異，尊重學生的個體差異。設問要“量身定做”、提問要“量才而問”。難度較大的問題由優(yōu)等生回答，一般的讓中等生回答，較容易的讓學習有困難的學生回答，比較專業(yè)的問題則讓這方面有特長的學生回答。實踐證明，這樣因人施問對培養(yǎng)各層次學生的學習興趣，尤其對破除中差等生對提問的畏懼心理有很好的效果。

二、提問要具體明確

有個新教師為了使學生搞清6元、0.6元、0.06元這三者是不相同的，提出這樣一個問題：“這三個6是否相等？”結(jié)果學生回答為：“是相等的”，搞的教師慌了手腳，不知如何是好。問題搞的不明確，學生對這樣的提問摸不著頭腦，當然就不能按照教師的意圖去答了。結(jié)果浪費了時間，打亂了教學進度。其實這個問題只要提出“這三個數(shù)量關系是否相等？”學生是不難回答的。

三、提問要抓住關鍵

首先要找出教材的關鍵問題，也就是教材的重

點和難點。在教材重點處提問，重點就會突破，在教材的難點處提問，難點就會突破。例如：在教小學生初步認識分數(shù)的概念時，其重點在于，要讓學生知道什么是分數(shù)，老師可以拿出一個月餅小麗和小強分著吃，并且問到：你們認為怎樣分才合理？學生答；平均分。老師就把月餅切成大小相等的兩塊，每人得半快。老師問：你們手里的半塊月餅是幾份當中的幾份我們就叫它幾分之幾好嗎？小麗看著手里的月餅說：我的月餅只是兩份當中的一份，是不是該叫二分之一啊，小強也搶著回答：我的月餅也是兩份中的一份，是不是也叫二分之一啊。老師立即答道：對，我們就用1/2來表示。參考文獻：

[1]魯獻蓉《對新的課程改革背景下課堂提問技能的思考》[2]陳騰水《淺談數(shù)學課堂提問的功能與技巧》[J].福建教育，2003(4)

[3] 蔣志榮《課堂提問的技巧與方法》《成功?教育》 2008年第8期

[4]陳賢麗《小學數(shù)學課堂提問的技巧》《教學與管理：小學版》 2009年第5期

第三篇：小學數(shù)學教學中課堂提問技巧

小學數(shù)學教學中課堂提問技巧

課堂提問既是一門科學，又是一門藝術。課堂提問是小學數(shù)學課堂中常用的一種教學手段，是教師向?qū)W生輸出信息的主要途徑之一，也是溝通教師、教材、學生之間聯(lián)系的主渠道和“鋪路石”。善于把握教材的特點，舊中求新、從不同的方面或角度提出生動曲折、富有啟發(fā)性的問題，將有助于激發(fā)學生的求知欲，也有利于培養(yǎng)學生思維的積極性和主動性，使學生的思維過程處于積極愉快地獲取知識的狀態(tài)，給課堂教學增添神奇的魅力，給課堂教學帶來生機。

在當前如何實施好素質(zhì)教育，如何充分發(fā)揮課堂提問的功能，如何使課堂提問在促進學生全面發(fā)展的過程中起到應有的作用，這都需要教師掌握好課堂提問的策略。

一、課堂提問的整體性。

提問題要緊扣教材內(nèi)容，圍繞學習的目的要求，將問題集中在那些牽一發(fā)而動全身的關鍵點上，以利于突出重點、攻克難點。

二、課堂提問的靈活性。

教學過程是一個動態(tài)的變化過程，這就要求教師的提問要靈活應變。

三、課堂提問的趣味性。

提問設計要富有情趣、意味和吸引力，使學生感到在思索答案時有趣而愉快，在愉快中接受教學。兒童的心理特點是好奇、好動、好玩，教學中，教師要尊重兒童文化，采用講故事、猜謎語、游戲、比賽等形式，把抽象的數(shù)學知識與生動的實物內(nèi)容聯(lián)系起來，激起學生心理上的疑團，形成懸念問題。如果一堂課的提問都是平平淡淡，引不起學生的學習興趣，必定消弱課堂教學的效果。因此，教師在設計提問時就應注意到他的趣味性。課堂提問的內(nèi)容新穎別致，富有情趣和吸引力，使學生感到有趣而愉快，在愉快中接受學習。

四、課堂提問的思考性。

教師要在知識的關鍵處、理解的疑難處、思維的轉(zhuǎn)折處、規(guī)律的探求處設問。在知識的關鍵處提問，能突出重點，分散難點，幫助學生掃除學習障礙。在思維的轉(zhuǎn)折處提問，有利于促進知識的遷移，有利于建構(gòu)和加深所學的新知。

五、課堂提問的邏輯性。

教師所設計的問題，必須符合小學生思維的形式與規(guī)律。設計出一系列由淺入深的問題，問題之間有著嚴密的邏輯性，然后一環(huán)緊扣一環(huán)地設問，從而使學生的認識逐步深化。

六、課堂提問的巧妙性。

當學生的情感被激發(fā)起來時，教師要善于激疑促思，或于“無疑”處設疑，或在內(nèi)容深處、關鍵處、結(jié)合部設疑，使課堂教學時有波瀾。總之，課堂教學提問的設計技巧課堂上看似隨機應變，實際上功夫在“課堂”之外，它要求教師既備教材、教法，又要備學生，是教師認真學習科學理論、按照教學規(guī)律不斷改進課堂教學的結(jié)果。

第四篇：淺談小學數(shù)學課堂提問策略

淺談小學數(shù)學課堂提問策略

謝煥軍

摘 要：課堂提問是課堂教學的主要形式，也是師生交流的重要途徑。通過課堂提問，不僅能激發(fā)興趣、啟發(fā)思考，還能及時反饋知識的掌握情況，捕捉有效的教學信息，及時調(diào)控教學的過程，提高課堂教學的質(zhì)量。本文分析了小學數(shù)學教師課堂提問存在的問題，并對課堂提問中的面向全體，循序漸進，引趣激思，機智應對的有效策略進行研究。

一、課堂提問中存在的問題

（一）提問的集中性

許多教師在課堂上總喜歡選擇好學生，忽略差生。其意圖是他們能作出積極、正確的回答，而使教學顯得很有效率。這種形式在公開課上表現(xiàn)得更明顯。此外，有些教師專門提問一小部分學生，冷落了大多數(shù)學生；或要求齊答，表面上轟轟烈烈，實際上空空洞洞；或發(fā)現(xiàn)某一學生精力分散，心不在焉，突然發(fā)問，借機整治。這些類型的提問利少弊多，甚至不如不問。

（二）提問的求成性

這種現(xiàn)象在教育過程中普遍存在。教師一提問題馬上就叫學生回答，或?qū)W生還沒有回應，教師就又頻頻發(fā)問，結(jié)果攪亂了學生的思維。還有的教師向?qū)W生亮出問題后，過多地分析講解這些問題，唯恐自己沒把問題解釋清楚，占去學生大量的思考與體驗時間，最終把學生教得沒問題，以為這才算成功的教學。而有時教師讓學生相互交流討論，可最終為了趕教學進度還是由教師提供標準答案，學生仍然被動的接受現(xiàn)成的結(jié)論。

（三）提問缺生成性

目前教師在課堂上提的問題絕大多數(shù)是其根據(jù)教材內(nèi)容預先設定的，到了課堂上一個一個拋出來讓學生討論回答，是“帶著問題走向?qū)W生”。這些問題通常是封閉的、靜態(tài)的，不是隨著開放的動態(tài)的課堂教學過程隨機生成的，往往會因缺乏針對性而不能吸引學生的興趣，不能真正誘發(fā)學生學習的主觀能動性。

二、課堂提問的有效性策略

（一）面向全體

教師要保證每個學生都有盡量多的且均等的回答機會。向全班學生提問的操作步驟是:首先提出問題，然后給予學生思考時間，最后抽叫學生回答。這樣使班上的每一位同學都積極思考問題的答案。

在提問之前，如果教師點名讓某一學生回答，或者提出問題后立刻叫學生回答，那么就只有被點名的學生思考，其他學生努力回答問題的可能性就會減少。教師尤其要注意不光叫自愿回答問題的學生，還要照顧那些不愿主動回答問題的學生，給這些學生機會回答，使得每一個學生都參與到學習的過程當中。

因此，在叫學生回答時要有隨機性，教師可以運用一些提問技巧，如：抽簽提問法，即教師課前將學生的名字分別寫在小紙條上，裝入盒子里。進行課堂提問時教師就以抽簽決定由誰回答，答完題的學生紙條放入另一個盒子；另一個盒子等過幾個問題需再抽，以防學生出現(xiàn)：我已經(jīng)抽到過了，就不會再抽到，也就不用聽課的想法。這樣，讓學生始終有一種懸念，他們可能隨時被叫到，要讓學生始終保持注意和警覺。

這里要注意的是：個別老師將提問作為懲罰手段，專門收拾心目中的“差生”。答不上，罰站，罰作業(yè)，罰勞動，甚至全班，懲罰破壞了教學和諧的美，使得師生對立。懲罰使提問變味。

（二）循序漸進

在小學教學過程中，一定要考慮到學生的接受能力，由易到難，由簡到繁，設計適度的臺階。臺階過高學生攀登不上去，容易挫傷學生主動學習的積極性，心理上產(chǎn)生困惑感，久而久之會喪失自信心；臺階過平，難以激起學生追求知識的心理，也會挫傷學生學習的積極性。因此，要充分了解學生的知識水平和認知能力，熟悉教材的前后聯(lián)系，精心設計適度的臺階。例如：在教“除數(shù)是小數(shù)的除法”時，教師就應讓學生先復習有關的舊知識:除數(shù)是整數(shù)的小數(shù)除法的法則；商不變的性質(zhì)；小數(shù)點的移動引起數(shù)的大小的變化。在此基礎上提出新的問題：0.56÷0.4＝？并引導學生回答： ①這道題能直接計算嗎？為什么？

②怎樣使除數(shù)是小數(shù)的除法轉(zhuǎn)化為除數(shù)是整數(shù)的除法？根據(jù)什么道理呢？ 這樣，學生就會積極開動腦筋，熱烈討論，認為根據(jù)商不變的性質(zhì)，把除數(shù)是小數(shù)轉(zhuǎn)化成除數(shù)是整數(shù)，即：0.56÷0.4＝？轉(zhuǎn)化為5.6÷4=？。

圍繞“除數(shù)是小數(shù)的除法”設計具有一定臺階的針對性的提問，會使學生在復習有關舊知識時引出新知識，使學生越學越有興趣，越學越愛學。

（三）引趣激思

“讓學生在生動具體的情景中學習數(shù)學”, 是新課標的一個重要理念。數(shù)學教學中, 問題情景的創(chuàng)設如果能從學生的已有經(jīng)驗出發(fā), 緊密聯(lián)系學生生活環(huán)境, 創(chuàng)設生動的并有助于學生主動學習的問題情境, 就能激發(fā)學生的學習興趣, 進一步發(fā)展學生的思維能力, 增強學生學好數(shù)學的信心。這樣的數(shù)學課堂才能真正轉(zhuǎn)化成以問題為中心, 讓學生主動去發(fā)現(xiàn)問題、提出問題, 才能激活學生的思維。

例如：在“平均數(shù)的意義”教學中，我設計了這樣的情境：

（課件播放）森林里好熱鬧呀！動物們都在干什么呢？原來正在舉行一場別開生面的投籃比賽，參加比賽的有兩個隊，他們分別是虎虎隊和花花隊（課件出示兩組比賽成績圖）

虎虎隊

花花隊

大虎6個 二虎5個 三虎4個 大花7個 二花2個 三花5個 后來再增加一個四花

成績圖

師：哪個隊的實力強，獎牌應該發(fā)給誰？

生：應該發(fā)給投中球總數(shù)最多的那一隊，虎虎隊共投進15個比花花隊多，獎牌應 發(fā)給虎虎隊；

師：可是這回四花不服氣了，他說姐姐們，我來幫你們了，于是四花現(xiàn)場投中了2個球，那這回花花隊的投球總數(shù)變成了幾？（16個）獎牌應該發(fā)給花花隊！

生：不對，不公平，花花隊有4個人，而虎虎隊只有3個人，人數(shù)不相等不能比總數(shù)；

師：那又該怎么辦？

（通過在情境中提問引起學生的認知沖突，從而激發(fā)學生深入思考）生：把幾個數(shù)平均一下，求平均數(shù)。

師：平均數(shù)該怎么求？（進入探究“求平均數(shù)的方法”的過程）

數(shù)學教學中要創(chuàng)設與學生生活環(huán)境、知識背景密切相關的又是學生感興趣的問題情境，在教師恰當?shù)囊龑?，學生就會樂于參與觀察、操作、猜想、推理、交流等活動，掌握基本的數(shù)學知識和技能，初步學會從數(shù)學角度去觀察事物、思考問題，激發(fā)學生對數(shù)學的興趣以及學好數(shù)學的愿望。結(jié)語

當然，提問時還要面帶微笑，切忌態(tài)度生硬。教師的面部表情、語言語調(diào)、舉手投足都可能對學生的思維活動有一定的影響。不耐煩、訓斥、刁難，會使學生懼怕、回避，甚至生厭，阻礙教學進程。相反，則會增強學生的信心，使他們的思路清新，回答準確。本人通過教育實習及實踐得出，教師只有從根本上形成對課堂提問的正確觀念，才能在實踐中發(fā)揮課堂提問的靈活性與有效性。

總之，課堂提問既是一門科學，更是一門藝術。如果提問能收到“問渠哪得清如許，為有源頭活水來”的意境，能使學生開動腦筋、積極思考、大膽想象，產(chǎn)生一種“欲罷不能，躍躍欲試”的狀態(tài)，思維的火花、智慧的靈感就會不斷產(chǎn)生。課堂提問才會真正的做到有效，課堂才會成為學習的樂園，課堂教學才會收到事半功倍的效果。

第五篇：小學科學關于課堂提問的技巧

小學科學課堂中問題情境創(chuàng)設有效性的探究

汪蔚

問題是科學研究的出發(fā)點，教師善于提問，掌握對話的技巧，能極大的調(diào)動學生的學習興趣和求知欲，啟發(fā)學生的思維和想象力，提高對話交流的效果。同時，提問能幫助學生掌握重點、突破難點，對課堂教學目標的達成和教學任務的完成，起到事半功倍的效果。

歌德說過：“要想得到聰明的回答，就得提出聰明的問題”。因此教師需要在“問題設計”的藝術殿堂里多加修煉，提出富有吸引力的問題來，讓學生在解決問題的過程中領悟知識、體驗愉悅，以激起他們求知的欲望。

本文立足于《科學》課堂教學的實際，筆者從三個大方面談談自己的一些不成熟的看法。

一、小學科學課堂中提問的設計技巧

問題是思維的起點，探究的開端，有了問題，才能激發(fā)學生學習探究的意識。一個好的課堂提問,可激發(fā)學生強烈的好奇心和求知欲望,從而迅速引起學生對學習內(nèi)容的高度注意,啟發(fā)學生思維。然而,如何設計課堂提問,從而優(yōu)化教學過程，提高教學效率?這是一個值得探討的問題,本文將結(jié)合自己的教學實踐，粗淺的談談對這個問題的認識。

1、提問要做到收放有度

在新課程標準下的小學科學課堂里，教師根據(jù)一定的教學目的要求，針對有關教學內(nèi)容，設置一系列問題情境，提問者可以是教師，也可以是在教師的啟發(fā)下由學生自主發(fā)現(xiàn)并提出問題，然后要求學生通過思維辨析或動手活動最后得出答案，以促進學生積極思維，提高教學質(zhì)量。然而在 許多科學課堂教學中，還大量存在著教師提問過多、學生思考過少的現(xiàn)象，使學生始終處于被動回答問題的狀態(tài)。

2、提問要具有指向性，當問則問

問題是教學的心臟，教師利用問題來誘導學生主動參與，讓學生在參與活動中產(chǎn)生問題與老師在引導中拋出的問題交相輝映，構(gòu)成了我們科學課堂教學的一般過程。然而在教學過程中，有些教師單純追求為了提問而問問題，一般存在有這么兩種情況：一是把不是問題的作為問題；在《杠桿的科學》一課的教學中，有的教師為了引出“像撬棍這樣的簡單機械叫做杠桿”，這一科學概念，先是拿出一根棍子，問學生：這是什么？然后用它來撬重物，再問學生：當這樣來使用的時候我們給它起個什么名字？只一個杠桿概念的引出就耗費了很長的教學時間，再加上一些干擾因素的引入，很不利于學生對科學概念——杠桿的掌握。在我看來，概念性的知識沒必要采用提問的形式，而是可以結(jié)合課件或親身體驗的方式，直接給學生呈現(xiàn)出。二是把簡單的問題復雜化；這種情況也是我們科學課中比較普遍的現(xiàn)象，我們本來可以用非常簡單的話語把學生引導到科學的探究活動中，可是就是因為教師的提問，把簡單的東西復雜化了。

3、提問要有一定的層次性，難易適度

科學課程要面向全體學生，科學教育要為每一個學生提供公平的機會和有效地指導。所以教師的課堂提問既不能太容易，影響學生思維能力的發(fā)展；也不能太難，使學生無處下手。

4、提問要及時，恰到時機

當學生課堂上的發(fā)現(xiàn)和原有的認知產(chǎn)生矛盾、學生與學生之間存在歧 義時，這是教師提問的有利時機。

5、提問可從多角度進行，拓展知識面

多角度提問有助于培養(yǎng)學生的發(fā)散思維和逆向思維，通過一題多問，一題反問等形式突破思維的局限性，開拓學生思路，啟迪學生思維。在執(zhí)教《輪軸的秘密》時，探究活動進行完之后，讓學生結(jié)合實際生活談談哪些地方運用了輪軸，并分析它的輪和軸在什么位置，這些問題在本節(jié)課研究的基礎上比較好解決，但當問到：它給我們的工作和生活帶來了哪些方便時，學生只會說省力。但在另一個班上課的時候，我采用了反向提問：如果汽車的方向盤上沒有一個大輪子，只是一個軸，那使用起來會怎樣呢？從而加深學生對輪軸在生活中作用的理解。

二、談談課堂教學中問題設計的藝術和策略

筆者從以下幾個方面進行了簡單的總結(jié)：

1、聯(lián)系生活實際

一個有效的問題，首先應該是學生感興趣的問題。什么樣的問題學生感興趣？貼近生活的、與學生已有的知識儲備有關聯(lián)的，才是學生感興趣的問題。教師要盡可能地挖掘教材中與生活、生產(chǎn)緊密聯(lián)系的知識點，分析學生已有的知識準備進行設問。

其實象生活中的物質(zhì)、特定的生活場景，如食品包裝袋、工具箱里的工具、廚房的生活用品、出汗過多時飲用食鹽水、用蜂窩煤煮飯、電路故障等，都可以作為設計問題的背景。例如“天空為什么會出現(xiàn)彩虹？”“雷雨為什么能促進農(nóng)作物生長？”“為什么鐵軌要鋪在枕木上？”“鋇鹽有毒，為什么硫酸鋇在醫(yī)療上可作鋇餐？”

2、創(chuàng)設問題的情境

蘇聯(lián)教育學家贊可夫說過：“智力活動是在情緒高漲的氣氛中進行的?！彼^“問題情境”，就是把學生帶入一個未知問題的氣氛中，并有意識地把學生引入一種最佳心理狀態(tài)，使學生的興奮點達到最高閾值，從而激發(fā)學生的學習興趣和動機，豐富學生的感知，提高學生思維的有效性。

3、注意問題的層次感

課堂問題設計必須根據(jù)教學的需要，按照教學程序和知識結(jié)構(gòu)循序漸進地設計。所設計的問題必須由表及里、由淺入深、環(huán)環(huán)相扣，體現(xiàn)出知識結(jié)構(gòu)的嚴密性、科學性、條理性，這樣才能給學生以清晰的層次感。

4、體現(xiàn)問題的開放性

學生的思維方式偏重于集中思維，發(fā)散思維只具有初步的意識。而開放性教學是現(xiàn)代課堂教學的一個重要特點，其目的主要是為了培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維，拓展學生的思維空間，培養(yǎng)創(chuàng)新能力和創(chuàng)新精神。因此，在設計課堂問題時，要盡可能地避免單純的判斷性問題（如是不是、對不對、要不要等），要多用疑問性問題、發(fā)散性問題，使學生在解決問題的過程中思維受到啟迪、得到鍛煉。

5、力求問題的新穎性

陳舊的、沒有新意的東西往往吸引不了人們的注意，而內(nèi)容新奇、有趣的東西往往會引起人們的好奇。但在我們的教學過程中，不是所有的知識都是有趣的、吸引學生的，對那些學生不感興趣的知識，如果在課堂上只是平淡講述，學生就會感到索然無味，教學效果就可想而知；如果我們在教學中能把問題設計得新穎別致，讓學生感到耳目一新，那么學生就會 產(chǎn)生解決問題的濃厚興趣，從而達到積極思考的目的。因而，在課堂問題的設計時，時刻不要忘記所設計的問題應具有新穎性、新奇性和趣味性，以激起學生思維的浪花。

6、設計好問題的梯度

教學要面向全體，使每個學生都能發(fā)展和提高，這是現(xiàn)代課堂教學的一大要求?！白罱l(fā)展區(qū)”理論認為，中學生的接受能力和認知水平尚處于“初級階段”，若突然提出一個較難的問題，學生一時無從回答，勢必會產(chǎn)生思維“卡殼”現(xiàn)象。因此，在課堂的問題設計中，要考慮到學生的實際情況，有梯度地設計課堂問題，使學生循序漸進、逐步解決問題。

7、注重問題的思維化

瑞士教育學家裴斯泰洛奇認為：“教育的主要任務，不是積累知識，而是發(fā)展思維?！币虼?，課堂問題設計要能激勵學生思考，有利于學生的思維發(fā)展。

課堂教學中的問題設計只是手段，啟發(fā)調(diào)動學生思維才是目的，問題的設計應體現(xiàn)在整個教學過程和每一個知識點中，我們教師只要勤于思索，就一定能設計出新穎、巧妙的問題，它會對我們的教學起到事半功倍的效果，從而達到教與學的和諧統(tǒng)一。

三、談談科學課堂教學中效果檢測

關于課堂教學重點效果檢測，首先要弄清楚課堂提問的功能，筆者總結(jié)了一些不成熟的觀點：

1、評估功能

這是課堂提問最基本的功能，主要是教師通過提問來了解學生對知識、技能的掌握情況。教師所期望的是學生正確的答案，而這些問題的答案也往往是單一的。

2、動機功能

教師知道大部分同學可能并不知道這個的答案，提問的目的在于提高學生的興趣。教師對同學回答這些問題的正確性期待不高。實際上有些問題可能也沒有固定的答案。

3、教學輔助功能

這些問題和動機功能問題一樣，教師并不期待同學口頭上回答出來，其主要目的在于輔助教學活動，例如幫助學生組織思維（“你能不能從??去考慮呢”）,組織教學活動（“多少人已經(jīng)完成了這個實驗”），引起學生注意（“你們有沒有注意到??的變化呢”）,強調(diào)重點（同學們是否記得我們剛才談到的，在使用酒精燈時要注意什么”）

4、啟發(fā)思維功能

其主要目的在于發(fā)展和引導學生的思維活動，這也是小學科學教育中提問的重點。教育心理學研究表明，精心設計帶有啟發(fā)性的課堂提問比單純的講解更能促進學生思維活動的發(fā)展，更能完成知識技能的內(nèi)化，學生學到的知識技能的鞏固也更牢固。課堂提問的這種啟發(fā)思維的功能，在以建構(gòu)主義教學思想為主導，以培養(yǎng)學生科學素養(yǎng)為主要目標的小學科學教育課堂中就顯得尤為重要。

最后，筆者也在想科學教師的作用是什么？首先，他是一個向?qū)В彩且粋€學習伙伴，他與學生一起探究、一起發(fā)現(xiàn)問題、提出假設或預測；一起制訂計劃、搜集證據(jù)、驗證假設；一起概括探究的結(jié)果并且得出結(jié)論 進行交流??這個伙伴是一個重要的伙伴，他必須善于啟發(fā)學生拓展信息渠道。要真正發(fā)揮啟發(fā)誘導性提問的有效性，關鍵是教師心中有學生，擺正師生的正確關系，根據(jù)學生對問題的反饋進行有效追問、拓展學生的思維空間；才能使啟發(fā)誘導性問題真正發(fā)揮它的實效性。