第一篇：在研究性學(xué)習(xí)中培養(yǎng)大學(xué)生的自我效能感.doc[最終版]

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在研究性學(xué)習(xí)中培養(yǎng)大學(xué)生的自我效能感 作者：沈 潔

來源：《教育與職業(yè)·理論版》2009年第24期

[摘要]自我效能感與大學(xué)生的心理健康、成就水平等密切相關(guān),這已為諸多研究所證明,培養(yǎng)和提高大學(xué)生的自我效能感意義重大。研究性學(xué)習(xí)是近年來同樣為教育界所關(guān)注的新型學(xué)習(xí)模式,它所具有的重過程、重應(yīng)用、重體驗、重全員參與等要求和特征對于學(xué)生自我效能感的培養(yǎng)大有裨益。在大學(xué)教育中,可充分利用研究性學(xué)習(xí)具有的自主性、多樣性、合作性等特點,有效培養(yǎng)和提高大學(xué)生的自我效能感。

[關(guān)鍵詞]研究性學(xué)習(xí)培養(yǎng) 自我效能感

[作者簡介]沈潔(1979-),女,江蘇靖江人,蘇州市職業(yè)大學(xué)基礎(chǔ)部,講師,碩士,主要研究方向為心理健康教育、職業(yè)教育。(江蘇蘇州215104)

[中圖分類號]G642.0 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1004-3985(2009)36-0191-02

一、自我效能感概述

自我效能感是指個體應(yīng)對廣泛任務(wù)要求時所具有的一般能力和信心(Schwarzer,1994);也有人認(rèn)為是個體在執(zhí)行特定領(lǐng)域操作活動之前,對自己是否有能力完成及能夠在何種水平上完成該行為活動所具有的信念、判斷或主體感受(Bandura,1977)。但無論是Schwarzer所表述的一般自我效能感,抑或是Bandura所認(rèn)為的某個特定領(lǐng)域內(nèi)的具體自我效能感,已有諸多試驗研究證明:它們都與學(xué)生的心理健康、成就水平等密切相關(guān)①。一般說來,自我效能感較高的學(xué)生,其心理健康的水平較高,也能取得更大的成就。此外,對近年來引起較大關(guān)注的網(wǎng)絡(luò)成癮的研究也發(fā)現(xiàn):大學(xué)生的網(wǎng)絡(luò)成癮傾向與自我效能感呈顯著負(fù)相關(guān)關(guān)系——相對于自我效能感較低的學(xué)生,擁有較高自我效能感的學(xué)生,比較不容易導(dǎo)致網(wǎng)絡(luò)成癮②。由此可見,培養(yǎng)大學(xué)生良好的自我效能感意義重大。

根據(jù)自我效能感的有關(guān)理論,對自我效能感形成與改變影響最大的是個體成功或失敗的經(jīng)驗。一般來說,成功的經(jīng)驗會提高個體的自我效能感,失敗的經(jīng)驗會降低個體的自我效能感。此外,替代性經(jīng)驗、言語說服、情緒喚起等也對自我效能感的培養(yǎng)和發(fā)展具有極其重要的作用③。

二、研究性學(xué)習(xí)與自我效能感

就大學(xué)生而言,較之于中學(xué)時代更為自由寬松和豐富多彩的校園生活,大學(xué)生活應(yīng)當(dāng)可以為他們提供更多培養(yǎng)自我效能感的方式和途徑。但由于大學(xué)中來自教師、家長等外界的安排、要求和監(jiān)督大大減少,而很多學(xué)生又不能有效管理自我,所以他們往往不會積極主動為自己安排各

種活動,這不但使他們不容易得到成功體驗,還使很多學(xué)生在大學(xué)中感受到的不是自由多彩而是空虛無聊,這種空虛糟糕的感覺又會進(jìn)一步降低他們積極情緒的喚起。

鑒于上述問題的存在,我們需要一種學(xué)習(xí)模式,可以在教學(xué)過程中充分調(diào)動學(xué)生的自主性,給予他們較多的體驗成功的機會,又能增強教師和學(xué)生、學(xué)生和學(xué)生之間的交流與了解,從而在傳授專業(yè)知識的同時,也能使學(xué)生獲得包括自我效能感在內(nèi)的非智力因素的發(fā)展。

近年來在高校教育教學(xué)改革中頗獲青睞的研究性學(xué)習(xí),就是具備這樣一種功能的學(xué)習(xí)模式。具體而言,研究性學(xué)習(xí)就是在教師指導(dǎo)下,學(xué)生從自然、社會和生活中選擇和確定專題,以類似科學(xué)研究的方式進(jìn)行研究,在研究的過程中主動獲取知識、應(yīng)用知識的學(xué)習(xí)活動,它往往以小組合作的方式進(jìn)行學(xué)習(xí),注重提高學(xué)生的認(rèn)知、情意和能力,重過程、重應(yīng)用、重體驗、重全員參與④,具有自主性、多樣性、合作性等特征。因而,我們可以充分運用其特點,有效地培養(yǎng)大學(xué)生的自我效能感。

三、在研究性學(xué)習(xí)中培養(yǎng)大學(xué)生的自我效能感

(一)利用研究性學(xué)習(xí)的自主性,培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的自我效能感

研究性學(xué)習(xí)的出發(fā)點是由學(xué)生結(jié)合專業(yè)知識,根據(jù)自己的興趣愛好自主選題,并且以學(xué)生的自主探究為主。在該學(xué)習(xí)模式的組織、實施過程中,充分考慮了學(xué)生的需要、興趣,鼓勵學(xué)生進(jìn)行自主選擇,同時教師也一改以往在學(xué)習(xí)活動中高高在上的權(quán)威形象,更多地成為一名參與其中的指導(dǎo)者、引路人。這樣做有力地彌補了大學(xué)教學(xué)中內(nèi)容確定無選擇性的不足,并且能滿足大學(xué)生對獨立自主和獲得尊重的心理渴求。一旦研究內(nèi)容能更好滿足學(xué)生的需要,符合學(xué)生的興趣,他們便會形成強烈的探索欲望,因而在研究過程中,學(xué)生往往熱情高漲、積極努力,遇到困難也具有更強的堅持性,更易體驗到研究過程中探求的愉悅和學(xué)習(xí)結(jié)果中成功的快樂,進(jìn)而增強自我效能感。需要指出的是,教師在給學(xué)生自主選擇的權(quán)利時一定要把握自身角色的尺度,既不能像傳統(tǒng)的教學(xué)活動中高高在上,又不能因此推卸自身的責(zé)任,讓學(xué)生放任自流,特別是對于自我效能感不良的大學(xué)生來講,在研究的起步階段需要教師更多的關(guān)注和引導(dǎo)。

(二)利用研究性學(xué)習(xí)的多樣性,培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的自我效能感

1.利用研究內(nèi)容和形式的多樣性。研究性學(xué)習(xí)的開發(fā)和實施是融于學(xué)生生活、注重實踐的,其具體內(nèi)容因?qū)W生的興趣愛好及關(guān)注的焦點、熱點的不同而有所不同,其具體形式也可以包括課堂問題探討、競賽項目、課題調(diào)查研究、社會實踐等多種方式,這比傳統(tǒng)教學(xué)中與學(xué)生生活及未來就業(yè)聯(lián)系不甚緊密的課本內(nèi)容和局限于學(xué)校課堂的形式更易于激發(fā)起學(xué)生的興趣。更主要的是,并非所有的大學(xué)生在傳統(tǒng)教學(xué)活動中都能如魚得水地體驗成功。盡管每位教師都會盡可能地使用多種教學(xué)手段和方式,但在傳統(tǒng)教學(xué)中,能與教師做交流和被關(guān)注的仍是少數(shù)學(xué)生,而往往這些學(xué)生主動性本來就比較高,自我效能感也不低。而研究性學(xué)習(xí)的內(nèi)容與形式的多樣化不僅使學(xué)生在進(jìn)行研究的過程中興趣盎然,還能為學(xué)生尤其是自我效能感較低、自主性欠佳的學(xué)生提供多種展示自身、體驗成功的機會和平臺。

2.利用研究性學(xué)習(xí)評價的多元化。對于研究性學(xué)習(xí)結(jié)果的評價,歷來要求具備多元化特征。

(1)從評價的內(nèi)容來看,需要評價的不僅包括成果的形成和水平,還包括學(xué)生在研究過程中的情感態(tài)度、探究欲望等;(2)從評價的主體來看,對學(xué)生的評價包括來自學(xué)生自身、學(xué)生同伴及指導(dǎo)教師等多方面的信息;(3)從評價的方式來看,可包括自我評價、相互評價、教師評價等。這種多元化的評價突破了以往傳統(tǒng)教學(xué)中僅從成績的高低來為學(xué)生“定級”的局限,有助于學(xué)生從不同角度、不同方面更全面、更深刻也更真實地了解自身,由此得出的評價往往也更為積極可靠。自我效能感的有關(guān)理論表明,他人的評價、勸說對于自我效能感形成和改變影響巨大。就大學(xué)生而言,同伴和教師往往被其視為比較親近或權(quán)威的人物,因而他們的評價高低對于學(xué)生自我效能感的培養(yǎng)也就意義非凡。

還需進(jìn)一步指出的是,在這些評價過程中,作為指導(dǎo)者的教師應(yīng)注意對歸因傾向不良的學(xué)生進(jìn)行必要的歸因指導(dǎo)和訓(xùn)練。按照自我效能感的有關(guān)理論,歸因方式影響著學(xué)生自我效能感的形成、改變和提高。一般來說,對行為的積極結(jié)果作穩(wěn)定的、內(nèi)源性、可控性歸因的方式易增強學(xué)生的自我效能感⑤。

(三)利用研究性學(xué)習(xí)的合作性,培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的自我效能感

1.研究性學(xué)習(xí)的完成需要多人多方面合作。根據(jù)自我效能感的有關(guān)理論,榜樣示范的替代性經(jīng)驗對于學(xué)生自我效能感的改變影響很大,學(xué)生會根據(jù)其觀察到的他人的行為及相應(yīng)結(jié)果來對自己的能力作出評估。正如Bandura所述:“目睹或想象相似他人的成功行為表現(xiàn),往往能提高觀察者的效能信念,他們會勸導(dǎo)自己,如果他人能行,自己也有能力提高成績?！雹扪芯啃詫W(xué)習(xí)由于其活動形式的開放性、涉及領(lǐng)域的廣泛性,一個研究的完成往往需要許多人的共同努力、通力合作,這種充分的合作使得各種榜樣的示范成為可能。成為榜樣示范的可以是同組同學(xué),也可以是教師自身乃至于在研究過程中遇到的社會各界人士。

2.研究性學(xué)習(xí)常采用以組為單位的合作性方式進(jìn)行。這種合作性的學(xué)習(xí)方式可以較好彌補傳統(tǒng)大學(xué)教學(xué)過程中以個人為單位學(xué)習(xí)、以班級為單位教授的弊端。從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度來說,當(dāng)學(xué)生以個人為單位單槍匹馬學(xué)習(xí)時,學(xué)生和學(xué)生之間的交流是很少的,如果在學(xué)習(xí)過程中遇到問題,少有人可以得到及時的鼓勵和分析,此時,極有可能輕言放棄或敗下陣來體驗失敗;反之,若有同組合作成員一起面對,則更容易由于彼此的鼓勵、共同的努力使學(xué)習(xí)研究中的問題得以妥善解決從而體驗成功,、獲得積極的情緒喚起,進(jìn)而增強自我效能感。對于教師來說也是如此:由于班級被“分解”,同樣是一次交流和指導(dǎo),相對而言,以組為單位顯然比以班級為單位需要處理的信息量更少,這種情況下的信息收集和處理更易顧及每一位學(xué)生,也更容易深入。所以,教師可充分利用研究性學(xué)習(xí)中合作方式的優(yōu)勢,在分組過程中有意識地將不同特點的學(xué)生進(jìn)行合理的搭配組合,以使組員間互相彌補、幫助和帶動成為可能;同時,教師還應(yīng)積極參與每個小組的研究過程,關(guān)注每一位學(xué)生,了解他們的不同情況,并根據(jù)學(xué)生的特點,有的放矢地進(jìn)行自我效能感的提高。這樣有針對性地進(jìn)行培養(yǎng),往往可以達(dá)到事半功倍的效果。

[注釋]

①答會明.大學(xué)生自信、自尊、自我效能與心理健康的相關(guān)研究[J].中國臨床心理學(xué)雜志,2000(4):227.②傅晉斌.學(xué)生網(wǎng)絡(luò)成癮傾向與自我效能感、社會支持的關(guān)系研究[J].華中師范大學(xué)研究生學(xué)報,2009(3):24.③彭聃齡.普通心理學(xué)[M].北京:北京師范大學(xué)出版社,2001:312.④宋麗平,李陽.試論高等教育中的研究性學(xué)習(xí)[J].湖南第一師范學(xué)報,2005(12):23.⑤趙崢,張寧.大學(xué)生一般自我效能感及其與歸因方式的相關(guān)研究[J].精神醫(yī)學(xué)雜志,2008(3):180.⑥胡瑞平.自我效能理論及其在教育領(lǐng)域中的體現(xiàn)[J].中國科教創(chuàng)新導(dǎo)刊,2009(15),222.

第二篇：自我效能感

5什么是自我效能感

自我效能感：指個體對自己是否有能力完成某一行為所進(jìn)行的推測與判斷。班杜拉對自我效能感的定義是指“人們對自身能否利用所擁有的技能去完成某項工作行為的自信程度”。該概念被提出以后，心理學(xué)、社會學(xué)和組織行為學(xué)領(lǐng)域開始對此進(jìn)行大量的研究。

影響自我效能感形成的因素主要有：

①個人自身行為的成敗經(jīng)驗（direct experiences）。這個效能信息源對自我效能感的影響最大。一般來說，成功經(jīng)驗會提高效能期望，反復(fù)的失敗會降低效能期望。但事情并不這么簡單，成功經(jīng)驗對效能期望的影響還要受個體歸因方式的左右，如果歸因于外部的不可控的因素就不會增強效能感，把失敗歸因于內(nèi)部的可控的因素就不一定會降低效能感。因此，歸因方式直接影響自我效能感的形成。②替代經(jīng)驗（vicarious experiences）或模仿。人的許多效能期望是來源于觀察他人的替代經(jīng)驗。這里的一個關(guān)鍵是觀察者與榜樣的一致性,即榜樣的情況與觀察者非常相似。③言語勸說（verbal persuasion）。因其簡便、有效而得到廣泛應(yīng)用，但缺乏經(jīng)驗基礎(chǔ)的言語勸說其效果則是不鞏固的。

④情緒喚醒（emotion arise）。班杜拉在“去敏感性”的研究中發(fā)現(xiàn)，高水平的喚醒使成績降低而影響自我效能，當(dāng)人們不為厭惡刺激所困擾時更能期望成功。上述四種信息對效能期望的作用依賴于對其是如何認(rèn)知和評價的。人們必須對與能力有關(guān)的因素和非能力因素對成敗的作用加以權(quán)衡，人們覺察到效能的程度取決于任務(wù)的難度、付出努力的程度、接受外界援助的多少、取得成績的情境條件以及成敗的暫時模式，班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，這些因素作為效能信息的載體影響成績，主要是通過自我效能感的中介影響發(fā)生的。（1）成敗經(jīng)驗。一般而言，成功的經(jīng)驗?zāi)芴岣邆€人的自我效能感，多次的失敗會降低自我效能感。但這還要受個體歸因方式的影響。（2）替代性經(jīng)驗。人們通過觀察他人的行為而獲得的間接經(jīng)驗會對自我效能感產(chǎn)生重要影響。（3）言語勸說。言語勸說的價值取決于它是否切合實際。缺乏事實基礎(chǔ)的言語勸說對自我效能感的影響不大，在直接經(jīng)驗或替代性經(jīng)驗基礎(chǔ)上進(jìn)行勸說的效果會更好。（4）情緒反應(yīng)和生理狀態(tài)。個體在面臨某項活動任務(wù)時的心身反應(yīng)、強烈的激動情緒通常會妨礙行為的表現(xiàn)而降低自我效能感。（5）情境條件。不同的環(huán)境提供給人們的信息是大不一樣的。某些情境比其他情境更難以適應(yīng)和控制。當(dāng)一個人進(jìn)入陌生而又易引起焦慮的情境中時，其自我效能感水平與強度就會降低。

增強學(xué)生自我效能感的方法

一、增加學(xué)生成功體驗

以往成功的體驗是自我效能感的主要來源。所以教師應(yīng)采用各種方法增加學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中成功的體驗，具體方法如下：

（一）建立個體化和合作化的獎賞結(jié)構(gòu)

建立競爭獎賞結(jié)構(gòu)的必要性毋庸置疑，但這不可避免地會損害那些在課堂上表現(xiàn)欠佳的學(xué)生的自我效能感的發(fā)展，所以還要建立個體化和合作化的獎賞結(jié)構(gòu)。個體化獎賞結(jié)構(gòu)要求學(xué)生作自我比較，即將自己現(xiàn)在的成績與過去的成績進(jìn)行比較，只要有進(jìn)步即為成功，就能得到獎賞。通過增加獲得成功的機會增強自信，從而提高自我效能感。合作化獎賞結(jié)構(gòu)強調(diào)小組之間的比較，小組共同努力完成一個目標(biāo)，共同取得成功。注意要把課堂表現(xiàn)優(yōu)秀的和課堂表現(xiàn)較差的學(xué)生分在一組，這樣就會增加課堂表現(xiàn)較差的學(xué)生體驗成功的機會，從而增強這類學(xué)生的自我效能感。

（二）利用和發(fā)揮學(xué)生的優(yōu)勢智力

傳統(tǒng)的智力理論（以智商理論和皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論為主）認(rèn)為智力是一種單一的能力。而近年來新發(fā)展起來的多元智力理論中對學(xué)校教育影響力最大的是斯滕伯格的三元智力理論和加德納的多元智力理論。從多元智力理論中我們不難感到學(xué)生的每一種天賦（智力）

都可成為幫助學(xué)生取得學(xué)習(xí)成功的手段，因此教師應(yīng)善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的天賦，并在他們遇到困難時，引導(dǎo)他們利用自己的天賦取得活動的成功，建立起對學(xué)習(xí)的強烈自我效能感。

二、培養(yǎng)學(xué)生積極歸因

自我效能感與人們的歸因方式存在交互作用。自我效能感高的學(xué)生將成功歸因于內(nèi)部的穩(wěn)定因素，如能力和努力；將失敗歸因于內(nèi)部的可控因素，如努力不足。這種積極的歸因方式能增強學(xué)生的自我效能感。有關(guān)研究表明學(xué)習(xí)困難生往往采取消極的歸因方式，他們往往將學(xué)習(xí)結(jié)果歸因于不可控因素，如自身能力、教師、運氣、任務(wù)等外在因素，這種消極的歸因方式會削弱其自我效能感。當(dāng)然，培養(yǎng)學(xué)生積極的歸因方式，也不能一味強調(diào)努力不足，否則會使學(xué)生產(chǎn)生力不從心之感，從而挫傷其自我效能感，因此要全面分析失敗原因。培養(yǎng)積極的歸因方式需要注意以下幾點：

（一）使用恰當(dāng)?shù)那榫w表達(dá)和言語評價

教師對學(xué)生的情緒反應(yīng)和言語評價往往會成為學(xué)生自我歸因的線索。例如，有時當(dāng)學(xué)生感知自己失敗時得到的是老師的同情而不是不滿，便會挫傷學(xué)生的自尊心和自信心，因為同情通常被認(rèn)為施于弱者，從而使學(xué)生做出自己無能的歸因，進(jìn)而挫傷自信心。相反，如果學(xué)生得到的是不滿反而會加倍努力，這樣做會保護(hù)學(xué)生的自尊，提高其自我效能感。同樣，若學(xué)生成功地完成了容易任務(wù)（任務(wù)難易相對于學(xué)生本人實際能力而言），老師對其大加贊揚，則會降低學(xué)生對自己能力的估價。若學(xué)生成功地完成了困難任務(wù)，老師對其大加贊揚，則會使其做出能力強的歸因，提高自我效能感。所以教師在表揚學(xué)生時要斟酌。

（二）提供適度的幫助和指導(dǎo)

為了使學(xué)生順利完成學(xué)習(xí)任務(wù)，教師往往要對學(xué)生的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行指導(dǎo)和幫助。但要因任務(wù)難度不同、學(xué)生情況不同而有所區(qū)別。格雷厄姆和巴克等人的研究表明，與未受幫助的同學(xué)相比，一個受教師主動關(guān)心和特別幫助的兒童不僅會被判斷為較不聰明、將來較不可能成功，而且自己也會這樣認(rèn)為。因此，教師不應(yīng)“無緣無故”幫助學(xué)生，否則會降低其對自我能力的評價；而是要在學(xué)生確實遇到困難時再給予幫助，這樣才有利于其自我效能感的增強。

三、幫助學(xué)生設(shè)定目標(biāo)

班杜拉認(rèn)為，自我效能感通過目標(biāo)設(shè)定來影響動機。學(xué)生因在學(xué)習(xí)中投入較大、成績較好而經(jīng)常受到老師和同學(xué)的稱贊，其自我效能感就會提高。要想增強學(xué)生的自我效能感，教師就得幫助學(xué)生設(shè)定合理的學(xué)習(xí)日標(biāo)，減少學(xué)生失敗的機會，可采用如下做法：

（一）指導(dǎo)學(xué)生設(shè)定合理的目標(biāo)

自我效能感與學(xué)習(xí)目標(biāo)（如期中考試目標(biāo)、初中畢業(yè)目標(biāo)）顯著相關(guān)。因此，可針對學(xué)生的實際情況，設(shè)定合適的學(xué)習(xí)目標(biāo)。正如我們常說的——“跳一跳摘葡萄”，即目標(biāo)必須是經(jīng)一定努力可實現(xiàn)的，它的實現(xiàn)可以讓學(xué)生認(rèn)識到自己的進(jìn)步，提高自我效能感，激發(fā)潛在的學(xué)習(xí)動機，并在學(xué)習(xí)活動中持之以恒，直到長期目標(biāo)的實現(xiàn)。

（二）幫助學(xué)生修正難以實現(xiàn)的目標(biāo)

在教學(xué)中（尤其是鄰近中、高考之際）經(jīng)常會看到成績平平、又不肯下功夫的學(xué)生制訂出這樣的學(xué)習(xí)目標(biāo)——考上某某重點學(xué)校。其實學(xué)生自己都不知道自己的目標(biāo)應(yīng)有多高，對能否成功毫無把握。在這種情況下教師可幫助他制訂一個具體的、各學(xué)科的、階段性的學(xué)習(xí)目標(biāo)，并引導(dǎo)他刻苦、努力、一步步地實現(xiàn)階段性目標(biāo)，使其自我效能感逐漸增強。

（三）引導(dǎo)學(xué)生設(shè)定富有挑戰(zhàn)的目標(biāo)

自我效能感強的學(xué)生相信自己的學(xué)習(xí)能力，會為自己確定較高的學(xué)習(xí)目標(biāo)，高學(xué)習(xí)目標(biāo)的挑戰(zhàn)性又會激發(fā)個體強烈的學(xué)習(xí)動機，使他更加努力，最終取得較高的學(xué)業(yè)成就，從而得到更大的自信。班杜拉認(rèn)為，自我效能的信念系統(tǒng)是人類動機、幸福和個人成就的基礎(chǔ)。除非人們相信通過自己的行動能夠達(dá)到預(yù)期的結(jié)果，否則沒有什么力量能夠促使人們?nèi)ッ鎸?/p>

難并堅持不懈。可見，自我效能感具有很強的行為動力的作用。因此，我們應(yīng)該有意識地引導(dǎo)學(xué)生設(shè)定有一定難度的、具有挑戰(zhàn)性的目標(biāo)。

四、改進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)策略

自我效能感高、學(xué)習(xí)成績好的學(xué)生，往往具有較好的學(xué)習(xí)策略運用水平。學(xué)習(xí)策略運用水平越高，學(xué)生自信心越強，學(xué)習(xí)就越有效，成績也越好。學(xué)生在自身的調(diào)整與摸索中，在學(xué)科教師的悉心指導(dǎo)下（因為不同的學(xué)科、不同的學(xué)習(xí)任務(wù)需要學(xué)生掌握不同的學(xué)習(xí)策略）逐漸獲得較高的學(xué)習(xí)策略運用水平，它是學(xué)生的行為和期望之間的一座橋梁，這座橋梁會把學(xué)生送往成功的彼岸，增強他們的自我效能感。

五、感染學(xué)生積極情緒

班杜拉認(rèn)為，情緒和生理狀態(tài)與自我效能感的形成有著重要聯(lián)系。強烈的情緒，通常會妨礙行為的表現(xiàn)而降低效能期待；積極穩(wěn)定的情緒和生理狀態(tài)會提高自我效能感。教師的情緒和學(xué)生的情緒對于增強學(xué)生的自我效能感都很重要。

（一）教師的情緒

“當(dāng)一個人知覺到他人的情緒體驗時，也會引起相應(yīng)的情緒反應(yīng)”，所以教師以自身的積極情緒，甚至以自身較高的自我效能感來誘發(fā)學(xué)生的情緒不失為一條較好的途徑。教師平時應(yīng)注意用飽滿的精神、充足的自信來面對學(xué)生，從衣著服飾、言語表達(dá)、舉手投足中傳達(dá)出來。正可謂“近朱者赤，近墨者黑”——在充滿自我效能感的教師的感染下，學(xué)生的自我效能感更容易得到培養(yǎng)和提高。

（二）學(xué)生的情緒

除了可以借他人的情緒誘發(fā)自己的情緒以外，借助自己表情誘發(fā)情緒也是情緒生成的心理機制之一。伊扎德與前蘇聯(lián)學(xué)者合作訓(xùn)練演員的表情時發(fā)現(xiàn)，當(dāng)被試者觀察某一種情緒的面部表情時，不可避免地出現(xiàn)相應(yīng)的體驗。所以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自身表情訓(xùn)練也是提高自我效能感的有效途徑之—。教師可以引導(dǎo)學(xué)生做表情訓(xùn)練，讓學(xué)生自覺地經(jīng)常調(diào)整自己的面部表情，使之更多地呈現(xiàn)出愉快、自信的精神面貌，這樣有利于使學(xué)生體驗積極的自我情緒，進(jìn)而提高自我效能感。

六、引導(dǎo)學(xué)生磨煉意志

馬克思說，在科學(xué)的道路上沒有平坦的大道可走，只有沿著崎嶇的小路肯攀登的人才能到達(dá)光輝的頂點。中學(xué)生的求學(xué)之路不可能是一帆風(fēng)順的，會不可避免地遇到或大或小的困難，這就需要堅強的意志和克服困難的決心。因此，教師應(yīng)對學(xué)生加強學(xué)習(xí)及生活的目的性教育，引導(dǎo)學(xué)生磨煉自己的意志，使學(xué)生把中學(xué)時代的學(xué)習(xí)生活和自己的遠(yuǎn)大理想聯(lián)系起來。這樣有利于堅定學(xué)生的信念，增強其自我效能感。

七、評價機制激勵學(xué)生

教師在對學(xué)生進(jìn)行評價時應(yīng)注重發(fā)揮評價的激勵功能，重視學(xué)生在評價中的主體地位，強調(diào)學(xué)生主動參與評價。為此教師應(yīng)給學(xué)生提供自我評價的機會，并通過“質(zhì)性評價”真實、全面地反映學(xué)生的個性和發(fā)展情況，使學(xué)生對自己充滿自信。如，檔案式評價。通過建立學(xué)生的學(xué)習(xí)檔案，客觀地記錄學(xué)生在成長過程中的表現(xiàn)，反映學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。還應(yīng)把學(xué)生的自我評價作為學(xué)習(xí)過程中的一個重要組成部分，作為學(xué)生發(fā)展的自我激勵源。教師要引導(dǎo)學(xué)生采用一系列的方法對自己的成果以及不足加以記錄，借助評價進(jìn)行回顧、反思，使每一個學(xué)生都能看到自己在發(fā)展中的點滴進(jìn)步和潛在問題，培養(yǎng)學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行監(jiān)控的習(xí)慣，發(fā)展和提高其自我認(rèn)識和自我教育的能力，增強學(xué)生的自我效能感。

八、個體興趣驅(qū)動學(xué)生

提出興趣說的羅馬教育家昆體良認(rèn)為，強迫學(xué)生去學(xué)習(xí)他們并不感興趣的東西，很大程度上是在浪費他們的時間。根據(jù)興趣說，教師需要發(fā)現(xiàn)學(xué)生的興趣并且支持他們發(fā)展這些興趣。因為這樣可以使學(xué)生更加積極主動地探索知識并從中得到快樂和滿足，使得興趣與快

樂相互作用，從而有助于學(xué)生在活動過程中自覺克服困難，持之以恒，最終成功。

九、積極期望看待學(xué)生

教師看待學(xué)生要有一種積極的期望。積極的期望指建立在學(xué)生現(xiàn)實能力基礎(chǔ)上，同時又用發(fā)展的眼光看待學(xué)生的一種期望。教師對學(xué)生的積極期望會使教師以積極的態(tài)度對待學(xué)生，從而使學(xué)生對自己充滿信心，勇于向困難挑戰(zhàn)，獲得更多體驗成功的機會，增強自我效能感。教師對學(xué)生消極的期望會使教師以消極的態(tài)度對待學(xué)生，使學(xué)生容易悲觀喪氣，而失去許多體驗成功、發(fā)展能力的機會，降低自我效能感。

十、榜樣示范鼓勵學(xué)生

利用榜樣示范來鼓勵學(xué)生是提高其自我效能感的常用途徑。成為榜樣示范的可以是文學(xué)作品中的人物，也可以是現(xiàn)實生活中的人物，現(xiàn)實生活中的榜樣往往具有更大的激勵效應(yīng)。特別是與某一學(xué)生水平相似的其他學(xué)生的替代性經(jīng)驗對該生尤其具有說服力。教師在教育過程中，應(yīng)適時、經(jīng)常介紹榜樣人物，并對學(xué)習(xí)者寄予一定期望，幫助他們學(xué)會與榜樣作積極比較，從而提高自我效能感。

有效地培養(yǎng)和提高中學(xué)生的自我效能感，可以有多種方法和途徑，目的都是使學(xué)生建立起行動的自信，滿懷希望地面對未來的挑戰(zhàn)，最終走向成功

第三篇：教師自我效能感及其培養(yǎng)策略

教師自我效能感及其培養(yǎng)策略

郭敏，李葆華2008

提示：雖然是博士后寫的文章，但比較淺，建立與培養(yǎng)教師自我效能感的有效策略部分較好

摘要:自我效能感是個人對完成特定任務(wù)所具有的行為能力的自信程度。自我效能感高的教師對自己的教學(xué)能力充滿自信，在教學(xué)中投入大量的精力悉心指導(dǎo)學(xué)生，取得好的教學(xué)效果。教師的自我效能感是影響教育質(zhì)量的重要因素。

本文在分析影響教師自我效能感因素的基礎(chǔ)上，給出了教育教學(xué)中建立與培養(yǎng)教師自我效能感的有效策略。

根據(jù)班杜拉的理論，研究者認(rèn)為教師自我效能感是教師對自己的教育能力及對學(xué)生影響力的一種卞觀判斷和感受，它是促進(jìn)教師發(fā)展的重要驅(qū)動力。izii3]眾多研究表明，教師的自我效能感是影響教師教學(xué)行為的一個重要因素。iaii}i

二、影響教師自我效能感的因素

影響教師自我效能感形成的卞要因素包括外部因素和內(nèi)部因素兩部分:

(1)社會環(huán)境的影響(2)學(xué)校環(huán)境的影響(3)人際關(guān)系的影響2內(nèi)部因素

(1)教師自身行為的成敗經(jīng)驗(2)替代性經(jīng)驗(3)言語說服(4)來自情緒和生理狀態(tài)的信息

第四篇：自我效能感作用

3.自我效能感的影響效果

工業(yè)與組織心理學(xué)家研究自我效能感的影響效果 ,主要集中在三個方面:自我效能感與工作績效及相關(guān)工作行為的關(guān)系;自我效能感與相關(guān)工作態(tài)度的關(guān)系;自我效能感與職業(yè)緊張的關(guān)系。(1)自我效能感與績效、態(tài)度關(guān)系研究。高的自我效能感會促進(jìn)績效的提高 ,低的自我效能感則影響績效的增長。高自我效能感的人會去嘗試挑戰(zhàn)性高的工作 ,設(shè)置較高水平的目標(biāo) ,并表現(xiàn)出較強的目標(biāo)承諾 ,從而提高工作績效。同時,高自我效能感的人對自己的能力有信心 ,對生活的自我控制感也很強。而與之相反的是 ,低自我效能感的人對挑戰(zhàn)性的工作往往會采取回避態(tài)度 ,為自己設(shè)置的目標(biāo)也較低 ,對目標(biāo)的承諾也不高 ,從而影響到他們自我效能感高的人傾向于運用問題定向的應(yīng)對策略 ,總是想法設(shè)法去消除應(yīng)激或適應(yīng)應(yīng)激 ,采取的是一種積極的態(tài)度。而自我效能感低的人則傾向于運用情緒定向的應(yīng)對策略 ,在面對應(yīng)激源(緊張源)時 ,不知所措 ,情緒高度緊張 ,采取的是一種消極的態(tài)度。因此 ,與采取情緒定的應(yīng)對策略的人相比 ,采取問題定向應(yīng)對策略的人能更好地適應(yīng)應(yīng)激。

1.自我效能感在教育領(lǐng)域中的應(yīng)用研究自我效能感在教育領(lǐng)域中的應(yīng)用集中在自我效能感是如何影響學(xué)生的學(xué)習(xí)動機、付出的努力以及學(xué)習(xí)成績的 ,主要是從兩個角度來研究的 ,即教師教學(xué)自我效能感與學(xué)生學(xué)習(xí)自我效能感。(1)教師教學(xué)自我效能感。研究普遍證實 ,教

學(xué)效能感高的教師 ,其教學(xué)質(zhì)量及學(xué)生的學(xué)習(xí)成績顯著高于教學(xué)效能感低的教師。教師的自我效能水平對學(xué)生自我效能發(fā)展產(chǎn)生重要的影響。班杜拉的研究指出 ,學(xué)校教師的集體效能感對于創(chuàng)造有利于促進(jìn)學(xué)生自我效能發(fā)展的環(huán)境 ,及營造有利于學(xué)生進(jìn)行有效學(xué)習(xí)的氛圍十分重要。那些信自己有能力進(jìn)行有效教學(xué)的教師 ,會在課堂上建構(gòu)一個促進(jìn)學(xué)生替代性經(jīng)驗積累和增進(jìn)學(xué)生自我指導(dǎo)技巧提高的環(huán)境;而那些自我效能水平較低的教師 ,則常常依靠外部的誘導(dǎo)和一些消極的懲罰措施來逼迫學(xué)生學(xué)習(xí)。后一種教師經(jīng)常面對的是混亂的學(xué)習(xí)環(huán)境 ,隨著時間的推移 ,他們只能慢慢降低自己對實現(xiàn)教育目標(biāo)的期望 ,而這種不良的情緒也會逐漸波及學(xué)生 ,影響學(xué)生自我效能的正常發(fā)展 ,造成學(xué)生學(xué)習(xí)的困難。為了增強教師的自我效能感,從而提高學(xué)生的學(xué)習(xí)自我效能感水平,我們的工作應(yīng)該主要集中在兩個方面:一是積極為教師創(chuàng)造成功環(huán)境和機會 ,增加他們的成功經(jīng)驗;二是從家庭、學(xué)生以及學(xué)校其他方面入手 ,盡量使他們?yōu)榻處熖峁┳疃嗟姆e極反饋意見和建議。2)學(xué)生學(xué)習(xí)自我效能感。班杜拉認(rèn)為 ,自我效能感會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)行為 ,而學(xué)習(xí)行為又影響學(xué)習(xí)能力 ,因此 ,學(xué)生的學(xué)習(xí)自我效能感同時影響他們的學(xué)習(xí)成績以及學(xué)習(xí)動機。自我效能感高的學(xué)生,對其學(xué)習(xí)的自我監(jiān)控能力較強 ,并對其目標(biāo)定向及學(xué)習(xí)成績具有積極的影響。家庭、學(xué)校教育以及學(xué)生的同伴群體都是學(xué)生自我效能感的影響因素。父母本人的自我效能水平直接影響著子女自我效能的發(fā)展 ,教師的自我效能水平對學(xué)生自我效能發(fā)展產(chǎn)生重要的影響 ,同伴群體通過相互模仿對學(xué)生自我效能發(fā)展起作用。實踐中 ,我們可以根據(jù)影響自我效能感的因素采用一些方法增強學(xué)生的自我效能感 ,如在教學(xué)中給學(xué)生提供更多的成功機會 ,讓學(xué)生有更多的成功體驗。當(dāng)我們回過頭來看國內(nèi)教育狀況時就會發(fā)現(xiàn) ,這方面的工作做得很不夠。長期以來 ,我們只用語言和數(shù)理邏輯這一把標(biāo)尺去衡量具有不同才能的學(xué)生 ,實際上人具有空間、音樂、運動、邏輯、數(shù)學(xué)、語言、交際、自省等多元智能 ,每個人的智能結(jié)構(gòu)是不同的。各個領(lǐng)域需要的才能和智慧是不一樣的 ,家長只要讓孩子發(fā)揮自己的智能優(yōu)勢 ,每個孩子都可以獲得成功的體驗。而成功的體驗對于增強孩子們的自我效能感 ,進(jìn)而提高他們運用自己潛能和能力獲取某個或某些領(lǐng)域中的成功是非常有效的。

第五篇：教育敘事——在班級活動中培養(yǎng)新疆學(xué)生自我效能感

在班級活動中培養(yǎng)新疆學(xué)生自我效能感

帶著夢想，辭別父母，離開家鄉(xiāng)，這些來自天山的孩子們在海河之濱開始了自己的高中生涯。他們中大部分孩子第一次離開父母，第一次過集體生活，第一次和本地同學(xué)融合，一次次的第一帶給他們的有憧憬、有驚喜、也有惶恐和不安。如何讓他們在五中這個大家庭中感受更多的溫暖，讓他們的青春更無怨無悔，讓他們的夢想從這里啟航。針對內(nèi)地高中班新疆生的年齡特征和心理特點，我以班級為單位，開展一系列學(xué)生活動，增強新疆學(xué)生的自我效能感。

一、自我效能感

自我效能感是美國心理學(xué)家班杜拉提出的：它是指個體對自己在特定領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)預(yù)期結(jié)果所需行為能力的信念。它涉及的不是工作和行為技能本身，而是個體對自己能否利用所擁有的技能去完成工作或行為的自信程度。自我效能感決定著一個人如何感知和思考自己的生活情境以及在這一情境中如何行動，是主體自我系統(tǒng)的核心的動力因素之一。一般而言，自我效能感強的人具有較強的追求成功的動機，往往把困難的任務(wù)當(dāng)成挑戰(zhàn)而不是威脅，并不斷給自己設(shè)定更富挑戰(zhàn)性的目標(biāo)；強烈的自我效能感能培養(yǎng)個體對活動的興趣和投入，并使個體在一次次克服困難中證實和強化自我效能感，從而不斷提高自己的個人成就動機需要及人性完善愿望。相反，自我效能感弱的人，每當(dāng)面臨新的任務(wù)時總是懷疑自己的能力而產(chǎn)生回避失敗的動機；在心身健康方面，由于處于巨大的心理壓力之下而郁郁寡歡，這使得其難以體驗到人性潛能發(fā)揮所帶來的“高峰體驗”。近年來，有關(guān)自我效能感的多項調(diào)查研究表明：自我效能感的高低與學(xué)生的學(xué)習(xí)及身心健康密切相關(guān)。自我效能感影響學(xué)生學(xué)習(xí)活動的動機、參與教學(xué)的興趣、個人目標(biāo)的確立、對待困難的態(tài)度、付諸努力的程度、因果思維（歸因）的方式等。

二、內(nèi)地新疆班學(xué)生特點

內(nèi)地新疆班是由多個民族融合成的大家庭，這些孩子主要來自維吾爾族、哈薩克族、回族、蒙古族、漢族等。幅員遼闊的新疆造就了他們直白，坦率，人生態(tài)度積極，追求上進(jìn)，興趣廣泛，求知欲強等優(yōu)秀品格；但十幾歲的孩子便遠(yuǎn)離父母來到不遠(yuǎn)萬里的異地他鄉(xiāng)求，他們在心理、生活等方面要克服很多困難，心靈和情感上需要親人的關(guān)愛，這些因素又使得他們情緒波動較大，自尊心強，以自我為中心，協(xié)調(diào)能力差，希望得到社會承認(rèn)，依賴性強，競爭意識差；還有相

當(dāng)一部分同學(xué)來自單親家庭，有強烈的自卑感。

因次，新疆學(xué)生在內(nèi)高班求學(xué)的這四年中，我們不僅要關(guān)注他們的學(xué)習(xí)，更要關(guān)注他們的心理和品德。在內(nèi)地新疆班中開展一系列活動，增強學(xué)生自我效能感，能幫助學(xué)生建立自信、體驗成功，建立健全的品格。

三、開展班級活動，增強內(nèi)高班新疆學(xué)生自我效能感

1.在班級日常管理中，用“積極心理學(xué)”理論培養(yǎng)學(xué)生的自我效能感

“積極心理學(xué)”認(rèn)為，與其對個體弱點進(jìn)行修補，不如對個體優(yōu)勢充分發(fā)揮；與其有限地“從負(fù)到零”，不如無限地“從零到正無窮”。它打破關(guān)注“失敗、問題、障礙”的消極舊模式，以提升與發(fā)展人類潛能與幸福感為目標(biāo)。激發(fā)一顆積極有力的心的過程，就是提高自我效能感的過程。普拉提，一個聰明外向的維族男孩子，熱情沖動、上進(jìn)心強但自控能力差，上課不是說話就是睡覺，還不服班委的管教，一次自習(xí)課因說話被班長制止，差點與班長大打出手。在對他進(jìn)行批評教育時，他哭了，他對我說：“老師，您就放棄我吧，我了解我自己，我是個不可救藥的人，每次開學(xué)我都發(fā)誓一定好好學(xué)習(xí)、遵守紀(jì)律，單過不了一個月就又管不住自己，我真沒用！”他的這番話深深的觸動了我，我意識到這孩子的自我效能感較低，成長過程中多次失敗的經(jīng)驗使他有強烈的挫敗感。我決定換一種方式教育他，努力提升他的自我效能感，于是在幫助他認(rèn)識到自己錯誤之后，我出乎他意料的任命他為班里的紀(jì)律委員，每天不僅管好自己，更要幫助班長維持班級紀(jì)律。這一次，普拉提真的像變了一個人，再也不遲到曠課、違反紀(jì)律，而是盡心盡責(zé)的幫助老師和班委維持班內(nèi)秩序，和班長也成了朋友。這次班級事件的處理也使我更深刻的認(rèn)識到抓住每一個教育的契機，從正面引導(dǎo)，運用積極的效應(yīng)，不僅使學(xué)生更樂于接受教育，更可以提高學(xué)生自我效能高，使其優(yōu)勢的一面得以最大限度的發(fā)揮。

2．通過主題班會，幫助學(xué)生建立正確的行為目標(biāo)

行為的成敗經(jīng)驗是影響自我效能感形成和發(fā)展的重要因素，連續(xù)的成功會使人建立起相對穩(wěn)定的自我效能感。在一定的目標(biāo)實現(xiàn)后，能對下階段的目標(biāo)產(chǎn)生正向期待。教師應(yīng)將任務(wù)設(shè)計與評價整合一致，特別要幫助學(xué)生確立重在提高自己能力的行為目標(biāo)，把自己看成是一個可以訓(xùn)練、增長的個體，把注意力集中在自身的活動上，不要過分在意別人的評價，這樣將會有力地提高學(xué)生的自我效能

感。因此，我在班級活動中，分層次的設(shè)置一些列活動幫助學(xué)生建立正確的行為目標(biāo)，提高學(xué)生的自我效能感。高一開學(xué)之初，班會主題訂為《說說我自己》，鼓勵學(xué)生發(fā)揮自己的才藝，展示自己優(yōu)秀的一面。班級考試不理想時，一場名為《不服輸?shù)奈摇分黝}班會及時幫助新疆學(xué)子戰(zhàn)勝陰霾，挑戰(zhàn)自我。高三，縱然是白熱化的奮戰(zhàn)學(xué)習(xí)中，也會有諸如《我的大學(xué)，我的夢想》、《暢想十年后的我》、《親愛的兄弟姐妹們，我們大學(xué)里見》等一場場勵志的主題班會，通過這些班會，鼓勵新疆孩子們磨練自己的意志，揚起自信的風(fēng)帆，增強其自我效能感。

3.在日常班級管理中對學(xué)生正確評價，適度表揚與獎勵

教師對學(xué)生的情緒反應(yīng)和言語評價往往會成為學(xué)生自我歸因的線索，從而影響學(xué)生對自己能力的認(rèn)識。例如，同情通常被認(rèn)為施于弱者，當(dāng)學(xué)生感知自己失敗時得到的是老師的同情而不是不滿，便會挫傷學(xué)生的自尊心和自信心。這就是為什么有時教師從保護(hù)學(xué)生的自尊心的良好愿望出發(fā)，對失敗的學(xué)生表現(xiàn)出同情，但結(jié)果反倒使學(xué)生做出自己無能的歸因，進(jìn)而挫傷自信心的原因。相反，如果學(xué)生得到的是不滿反而會加倍努力，這樣做會保護(hù)學(xué)生的自尊，提高其自我效能感。當(dāng)然，教師要因人而異、對癥下藥，不能一概而論。若學(xué)生成功地完成了容易任務(wù)（任務(wù)難易相對于學(xué)生本人實際能力而言），教師就對其大加贊揚，則會降低學(xué)生對自己能力的估價。若學(xué)生成功地完成了困難任務(wù)，教師對其大加贊揚，則會使其做出能力強的歸因，提高自我效能感。遠(yuǎn)離家鄉(xiāng)和父母異地求學(xué)的新疆孩子心思更為敏感、脆弱，所以在日常班級管理中老師對他們提出時表揚更要審時度勢、恰如其分。

有意識地培養(yǎng)新疆學(xué)生的效能感其實就是幫助他們樹立自信心，努力為新疆學(xué)生創(chuàng)造一個寬松自信的學(xué)習(xí)生活空間，使他們滿懷希望，鼓足勇氣，去開創(chuàng)自己美好的未來。