第一篇：新課程中教師課堂行為與角色的轉變]

教育論文：新課程中教師課堂行為與角色的轉變

摘 要： 本文從基礎教育課程改革中教師課堂行為及教師角色的變化入手，闡述了教師課堂教學行為的變化和教師角色的轉變，旨在引導師范生走進新課程，為以后從事教育教學工作奠定基礎。

關鍵詞： 新課程；新課堂；教學行為；教師角色

面對當前基礎教育改革，師范院校將實現對基礎教育從宏觀控制到全面服務的根本性變革，這既是社會發(fā)展的需要，也是提高師范教育自身科學性、先進性的需要。師范院校的教師有責任引導師范生走進新課程，有責任使師范生了解目前中小學教育對教師課堂教學行為的要求，有責任讓師范生為服務基礎教育做好知識、能力的準備。作為一名小學語文教學法教師，我在教學中不斷地探索研究“新課程”與“新課堂”的關系，不斷地思考如何促使學生更新教育觀念，科學合理地訓練師范生的教育教學行為。

一、新課堂中教師教學行為的變化

課堂是教師實施教學計劃、完成教學任務、培養(yǎng)學生使其順利成長的場所，是教師在學生心中確立威信，獲得認可，展示自我，提高職業(yè)技能的舞臺。論文論文參考網目前小學教師的課堂教學行為與課程改革前相比將發(fā)生很大的變化。

（一）重傳授向重發(fā)展轉變

傳統教學中重視知識的傳授，忽視了“人”的發(fā)展。新的課程改革要求教師以人為本，呼喚人的主體精神，因此教學的重點由重知識傳授向重學生發(fā)展轉變。

（二）由統一規(guī)格教育向差異性教育轉變

要讓學生全面發(fā)展，不是讓每個學生都按統一的規(guī)格平均發(fā)展。一刀切、齊步走、統一要求，這是現行教育中存在的一個突出問題。備課用一種模式，上課用一種方法，考試用一把尺子，評價用一種標準，這是要把千姿百態(tài)、風格各異的學生“培養(yǎng)”成一種模式化的人?？梢哉f，人海茫茫，我們既找不到兩個完全相似的學生，也不會找到能適合任何學生的一種教學方法。這就需要我們來研究學生的差異，以便找到因材施教的科學依據。

（三）由重教師“教”向重學生“學”轉變

傳統教學中的講是教師牽著學生走，學生圍繞教師轉，讓學生配合和適應教師的教。新課程提倡教是為了學生的學，教師的講解要起到啟發(fā)、引導、點撥的作用。教學評價標準也應以關注學生的學習狀況為主。這正是素質教育的要求，也是我們孜孜以求的“教是為了不教”，“無需教師教，學生自能學”的理想境界。

（四）重結果向重過程轉變

重結果就是教師在教學中，只重視知識的結論，教學的結果，忽略知識的來龍去脈，壓縮了學生對新知識學習的思維過程，而讓學生去重點背誦“標準答案”。重過程就是教師在教學中把教學的重點放在過程，放在揭示知識形成的規(guī)律上，讓學生通過感知、概括、應用的思維過程去發(fā)現真理，掌握規(guī)律。在這個過程中，學生既掌握了知識，又發(fā)展了能力。過程是不可省略的。壓縮或省略學生的思維過程，直接讓他們得出結論或背前人提供的答案，對學生的學習是十分有害的。

（五）由居高臨下向平等融洽轉變

傳統教學“我教你學” “我講你聽”，學生完全任教師灌輸。教師處于居高臨下的地位，很少讓學生自主學習，師生之間關系顯然是不平等的。新課堂中教師要充分尊重學生的人格，師生在教學中情感交融、氣氛和諧，才能達到師生情感上的共鳴，才能建立新型、平等、和諧的師生關系。

二、新課程中教師角色的轉變

教師的角色從古至今是一個漸變的過程，現代教育理論也是一個漸變的過程。從孔子到陶行知，從凱洛夫到布魯納，中外古今教師角色理論在不斷地發(fā)展和進步。新課程理念要求小學教師是學生的啟蒙者、引路人，是學生學習的促進者、引導者和學習伙伴。為此，師范生必須了解新課程中教師角色的轉變。

（一）由“指導者”向“促進者”轉變

教師要成為學生學習的促進者，而不僅僅是指導者，要變“牽著學生走”為 “推著學習走”，要變“給學生壓力”為“給學生動力”，用鞭策、激勵、賞識等手段促進學生主動發(fā)展。

（二）由“導師”向“學友”轉變

我們倡導專家型教師，但不提倡教師都用專家的高度去要求學生。教師要有甘當小學生的勇氣，與學生共建課堂，與學生一起學習，一起快樂，一起分享，一起成長。教師不僅要成為學生的良師，更要成為學生的學友。

（三）由“一桶水”向“長流水”轉變

我們曾經認可教師要教給學生“一碗水”自己要有“一桶水”的觀點。然而隨著時代的發(fā)展變化，教師原來的一桶水已經過時，這需要教師的知識隨著時代的 的變化而不斷地更新，需要教師成為“生生不息的奔河”，需要教師去“挖泉”以尋到知識的甘泉。

（四）由“蠟燭”向“陽光”轉變

中國的傳統文化把教師比作“蠟燭”。蠟燭的光太弱，能照多久？教師應將燦爛的陽光散布到每個學生的心田，讓每個孩子沐浴著愛的陽光，茁壯成長。這燦爛的陽光就是愛生之心，有了愛心，你才會真誠對待每一個學生，在孩子的心理埋下“愛”之種，扎下“愛”之根。而不是“照亮了別人燃燒了自己”。論文論文參考網

（五）由“辛勤的園丁”向“人生的引路人”轉變

“辛勤的園丁”是令人尊敬的。但“辛勤的園丁”又是令人遺憾的，因為園丁把花木視作“另類生命”。園丁在給花木“澆水、施肥”的同時，還要給它們“修枝”、“造型”，園丁按照自己的審美標準把花木塑造出來供人們欣賞。在園丁看來不合自己情趣的“歪枝”、“殘枝”是可以“判死刑”的。新課程要求教師應該給學生成長引路，給學生的人生導向，而不是限制學生的發(fā)展，更不能給不服自己管教的學生或有某種缺陷的學生“判死刑”。教師應該多一些愛心，多一些對“問題學生”的理解與關懷。

（六）由“教書匠”向“教育家”轉變

傳統的教學活動和研究活動是彼此分離的。教師的任務只是教學，研究被認為是專家們的“專利”。新課程中，教師自己就應該是一個研究者，教師在教學過程中要以研究者的心態(tài)置身于教學情境中，以研究者的眼光審視和分析教學理論與教學實踐中的各種問題，對自身的行為進行反思，這就是國外多年來一直提倡的“行動研究”?！靶袆友芯俊卑丫蛯W于研究有機的融為一體，他是教師由“教書匠”轉變?yōu)椤敖逃摇钡那疤釛l件，是教師持續(xù)進步的基礎，是提高教學水平的關鍵，是創(chuàng)造性實施新課程的保證。

三、新課堂中師生課堂生活的變化

（一）新課堂中教師對學生有尊重、有贊賞

“為了每一位學生的發(fā)展”是新課程的核心理念。為了實現這一理念，教師必須尊重每一位學生做人的尊嚴和價值，尤其要尊重和自己意見不一致的學生。尊重智力發(fā)育遲緩的學生；尊重學業(yè)成績不良的學生；尊重有過錯的學生；尊重有嚴重缺點和缺陷的學生。還要學會贊賞每一位學生，贊賞學生的獨特性、興趣、愛好、專長；贊賞每一位學生取得成績哪怕是微小的成績；贊賞學生對教科書的質疑和對自己的超越。

（二）新課堂學生在教師面前有輕松、有自信

新課堂中師生之間一改傳統教學中的“填鴨”和“容器”的角色，教師和學生之間的“墻”被推倒了，學生可以大膽提問，大膽質疑。碰上不能肯定的問題時，教師也可以大膽地說：“我也不大清楚，我們一起來研究”。師生關系的轉變，更能激發(fā)學生的求知欲，教師的一句：“有不同的意見嗎”？“想說的站起來說吧”！“你的想法比老師的好”。這些看似平常的話，是孩子們的陽光，是課堂的生命，它最大限度地為學生的發(fā)展提供了時間和空間。

（三）新課堂中教師有壓力

由教學方式的轉變，原有的知識結構和水平已不適應課改的需要，所以提高自身素質以適應新課程的要求已經成為教師的自覺行為。為了上好一節(jié)課，往往要花更多的時間去備課，備課量大了。學生在課堂上活躍的思維、大膽地提問、多渠道獲得信息的能力等都給教師帶來了工作上的壓力。

（四）新課堂中存在的新問題

新課程改革使基礎教育碩果累累，可是也存在著一些新的問題，比如課堂教學缺乏有效地指導和相應地評價；實驗室等辦學條件的缺乏與新課程要求的矛盾；大班額與學生自主式教學的矛盾；語文老師很忌諱“講”，怕講多了有“填鴨式”、“越俎代庖”之嫌，只讓學生誦讀感悟而沒有老師縝密的思維以及精彩的語言在課堂上的閃光；老師變著法兒追求課堂教學感官上的活躍生動，忽視了語文基礎知識的掌握……這些問題有待于我們繼續(xù)探討下去。

總之，在課堂教學中教師應注重定位自己的角色，規(guī)范自己的教學行為，使課堂教學更加豐富多彩。參考文獻：

〔1〕江平.小學語文課程與教學.高等教育出版社.2004，8.〔2〕傅道春.新課程課堂行為變化.首都師范大學出版社.2002,9.〔3〕倪文錦.小學語文新課程教學法.高等教育出版社.2003，7.談新課改中教師角色的轉變

關鍵詞：新課改；教師角色；轉變 代寫論文

“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也”。迄今為止，教師具有的文化傳遞的基本職能沒有變，但是教師的角色卻越來越向多元化方向發(fā)展。在新一輪課程改革的背景下，教師不再是單純的教書匠，而應該同時成為學生學習的伙伴、學生活動的組織者和學習過程的參與者。新課程要求教師變換角色，教師不僅要做到傳道、授業(yè)、解惑，更要成為學生學習的組織者、引導者和教育教學的研究者。

首先，教師是學習的“組織者”。

教師要轉變其作為擁有知識的權威者的角色，而成為學習的組織者。傳統的學校教育是以教師為中心的，教師作為知識的化身而單向度地向學生灌輸知識。新課程要求教師轉變自身形象，成為學習的組織者，為學生的自主學習創(chuàng)造條件。關注學生主體、提升學生的主體性是課程改革努力的方向之一。因此，教師必須首先認識并認同學生作為學習主體的地位，尊重學生的主體性，轉變傳統的“教師中心”的觀念。我國長期以來對學生的主體地位重視不夠，在教育過程中，教師僅僅把學生作為教育的客體，忽視了學生主體性的培養(yǎng)和發(fā)揮。教師從自己的教學經驗出發(fā)，把書本上的知識傳授給學生，學生只是接受知識的“容器”，完全處于被動地位(教育學/職業(yè)教育論文 http:///)。這種“教師中心”的教學方式割裂了知識與學生經驗之間的內在聯系，不能很好地從學生經驗出發(fā)培養(yǎng)身心和諧發(fā)展的未來人。在新課程的實施中，教師再也不能固守原有的教師中心的做法，必須站在學生中間，從學生的經驗出發(fā)，積極開發(fā)活動課程并指導學生的實踐活動。教師作為組織者和引導者，要面向全體學生，了解和研究每一個學生的需要及其發(fā)展的可能性，注重個別指導，盡可能滿足學生的不同需要。

其次，教師是學習的“引導者”。

課程改革的一個重要任務，就是轉變學生的學習方式。這是針對傳統教育被動接受的學習方式的弊端而提出來的。課程改革要求轉變學生過于注重接受學習、死記硬背、機械記憶的狀況，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手的學習方式，并在課程形態(tài)上提供了轉變學習方式的課程載體，如研究性學習等。學習方式的轉變必然要求教師教學方式的轉變，由以講授為主導的教學轉變?yōu)樘岢灾魈骄亢鸵龑?、發(fā)現的教學。在教學方式和學習方式的轉變過程中，教師的角色也必然發(fā)生轉變，由單純的知識傳授者轉變?yōu)閷W生學習的引導者。學生的學習需要引導，尤其是在學習新課程的過程中。因為有些課程就是要讓學生去根據自己的興趣自主探究，這種探究活動需要教師進行積極的引導。包括研究題目的選擇、研究活動計劃的制訂、具體研究活動的進行、對研究結果的處理等。教師要清醒地意識到，引導學生學習是自己的職責，教師的引導對學生發(fā)展極為重要。教師作為引導者應對自己的教學提出很高的要求，因為教師要做到很好地引導學生學習，必須自己在知識面、理論水平、認識水平、洞察問題的能力等方面具有較高的修養(yǎng)，否則不能很好地引導學生的學習。

第三，教師是教育教學的“研究者”。

上世紀70～80年代，英國學者勞倫斯提出了課程開發(fā)的過程模式，并從課程實施的角度出發(fā)，首倡“教師作為研究者”的理論。他認為，在以過程原則為基礎的課程中，教師應該扮演學習者和研究者的角色，它促使教師在教學上采用探究的方法而不是講授、指導的方法。教師應以研究者的形象出現，而不是經驗和技術型的專家。這樣的觀點受到越來越多的人的認可，并通過積極反思“教書匠”式的教師形象而對教師作為研究者提出了新的要求。研究并不是科學家和理論工作者的專利，為了提高教學實踐的質量和深入認識自身的專業(yè)行為，教師有必要進行研究。教師作為研究者可以使教師更加關注具體的教學情境，把教育理論應用于教學實踐，提高教學的質量和水平。教師作為研究者可以促使教師對教學過程和課堂行為進行必要的反思與研究，把一些成功的教學經驗上升為教學理論，為教育理論的發(fā)展做出貢獻。因此，教師作為研究者的新角色有利于確立教師的研究地位，樹立新的教師形象，對教育理論和教育實踐都有積極的意義。

總之，新時期的教師任重而道遠，我們不僅要承擔教學任務，還要不斷提高自己的認識水平，更新教育理念，時刻關注新課程的發(fā)展，積極實踐，做一名能夠啟迪學生思想、激發(fā)學生興趣、培養(yǎng)和促進學生發(fā)展的新型教師。

談新課改中教師的角色的轉變和落實新課程理念的策略

對于這一次新課改，我通過學吸新課改的有關培訓內容，我認為教師在新課改中必須轉變角色和找到落實新課改的策略，本文就從這兩方面進行探討。

一、教師角色的轉變

面對新課程改革，面對新課程高考，每位教師必須改變原有的教育價值觀、突破自身的素質局限，不斷完善知識結構，大膽改革傳統的教育方式，逐步構建起新型的師生關系，最終在新環(huán)境下塑造自身新角色。

(一)知識的傳播者向學生學習的引導者轉變

教師角色不僅是信息的傳播者、講授者和良好的知識體系的呈現者，其主要職能已由知識的傳播者轉變?yōu)閷W生學習能力的培養(yǎng)者。教師作為課本與學生的中介，其思想深度、文化水平、人生經驗、審美水平要高于學生，從而起到指導作用，但不能替代學生的學習主體地位。教師要充分利用學科中豐富的科學與人文內涵對學生精神領域積極影響、熏陶感染、潛移默化，引導學生學會自我調節(jié)、自我學習，促進學生個性的和諧健康發(fā)展，真正成為學生科學與人文素養(yǎng)的培養(yǎng)者。

(二)學生是課堂教學的主體，教師是學生活動的組織者和促進者

在新課程理念下，傳統意義上教師的教與學生的學，將不斷讓位于師生互教互學，彼此將形成一個真正的“學習共同體”。在這一互動的教學過程中，教師和學生地位是平等的，教師不再是權威的代表，而是學生的向導和顧問。老師和學生一樣，有時是靜態(tài)者(傾聽、接受)，有時是動態(tài)者(發(fā)言、活動)。角色也在不斷變化，有時是導演，有時是觀眾，有時是裁判，有時是主持，有時也是演員。但無論何種角色，無論何種變化，教師都應是學生學習的“參謀”、“助手”、“服務者”和“促進者”，都必須根據學生學習的需要進行轉換，構建一種新型的、民主的、平等的、自由的、合作的師生關系，創(chuàng)設和諧的學習環(huán)境，使自己貼近學生，融人學生的學習活動之中，真正起到教師的引導作用，體現學生的主體地位。

(三)注重過程與方法，使學生由學會向會學轉變

傳統教學，教師教給學生的是知識的結果，把大量的結論性的內容要求學生記憶下來，然后反復訓練，達到熟練掌握?，F代教學注重過程與方法，交給學生一把金鑰匙，因為“會學”比“學會”更重要。把傳統課程和現代課程歸納比較如下:

傳統課程(應試教育):知識結果—授之以魚—給學生真理(知識)—量—記憶—結果—學會現代課程(素質教育):過程與方法—授之以漁(網)—給學生鑰匙(方法)—質—思維—過程—會學

(四)由以教師為中心向以學生為中心轉變

傳統的教學過程以教師為中心、以教師活動為主體，在方法上以教師的“填鴨式”灌輸為主，不少教師片面強調“講透”、“聽懂”，結果卻形成了“滿堂灌”、“填鴨式”，獨霸了講臺。學生沒有自由支配的時間，只能被動的接受。過去有一種比喻:“教師要裝滿一桶水，才能給學生一杯水”。從某種意義上說，把學生比作一個容器，教師的教就是往這個容器里灌，學生的學習主動性和實踐創(chuàng)新能力的培養(yǎng)得不到充分關注。而現代的教學是以學生為主體，把學生放到學習的中心地位，課堂主要以教師創(chuàng)設問題情景，由學生互動、師生互動、學習個體與教學中介的互動，產生教、學協同與共振，形成真正的高效課堂，從而切實解決教學中的實際問題，促進學生的發(fā)展。正如華東師范大學葉瀾教授近年來大聲疾呼:“把課堂還給學生，讓課堂煥發(fā)出生命活力”。

二、落實新課程理念的策略

作為一線的教師，在思想上要重視課改，注重對新課標、新教材的學習與研究，把握新課改的精髓，用新課程理念指導平時的教學。對于新課程實施出現的問題，我們應該積極地反思，反思自己的教學理念是否符合課改的精神，反思自己的課堂教學是否“高效”，及時地調整教學策略，使新課程理念得到落實。

(一)經常用新課程三維目標審視、反思教學

新課程的主要目標是提高全體學生的科學素養(yǎng)，因此，在構建課堂教學結構時，應以教學目標為指向，以科學

方法為指導，創(chuàng)設情景，提出問題，開展有控互動的教學程序，強化知識的形成過程以及伴隨這一過程的科學思想、科學方法和科學態(tài)度教育，有意識地培養(yǎng)學生的學科能力，著力提高學生的科學素養(yǎng)。如:牛頓第一定律的教學要突出定律的建立過程，使學生從中感悟到科學的研究方法。力和運動的關系這一簡單的問題，歷史上從亞里士多德到伽利略經歷了近兩千年的時間才有本質的突破。這期間科學家堅持不懈的探究毅力，伽利略敢于向所謂的“真理”提出質疑的勇氣，在理想實驗基礎上充分發(fā)揮思維想象的研究方法，都是滲透科學觀教學的好素材。用好這些素材能充分體現新課程的知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀的三維目標，有助于提高學生的學科能力和科學素養(yǎng)。

(二)要重視教法研究，積極探索“高效互動”的教學策略

新課程教學理念之一是教學過程多樣化，在實施新課程教學過程中要積極探索有利于學生終生發(fā)展的教學方法。不同的內容特點，不同的課型，不同的學生可采用不同的教學方式，但無論采取哪種方式，教師都要清醒的認識兩點:一是教學的本質是“學”而不是“教”;二是在教學設計“求新”的同時，還要注意教學效果的“務實”。因此，在教學過程中要積極探索實踐“高效互動”的教學策略，即通過有效的互動達到教學的高效，讓學生在有目的的認識活動中通過師生共同參與，使學生主動建構知識和能力體系，形成良好的情感和態(tài)度，激發(fā)學生學習的積極性，這些才是提高教學質量的關鍵。

(三)要用繼承和發(fā)展的態(tài)度對待課改

傳統意義上的接受式學習與新課程倡導的探究式學習各有所長。有過程感受和體驗上，探究式學習優(yōu)于接受式學習;在對探究能力的培養(yǎng)上，探究式學習優(yōu)于接受式學習;在對知識結構的理解上，接受式學習優(yōu)于探究式學習;在課堂獲得知識的效率上，接受式學習優(yōu)于探究式學習。多年的教學實踐體會到，好的接受式學習對知識的獲得和理解是有效的和經濟的，但從長遠來說，對培養(yǎng)學生創(chuàng)新意識、對待事實證據的科學態(tài)度、探究所需要的多種智能，接受式學習顯得力不從心，這就是我們?yōu)槭裁匆訌娞骄渴綄W習的原因。但這并不是要否定接受式學習，因為探究式學習需要較多的時間和較多的空間，間接獲得知識仍然是學生獲得知識的重要途徑。各種學習方式都有自己的特點和功能。因此，在教學設計中，我們應當認識到探究不是唯一的學習方式，應該針對具體的情況靈活選擇學習方式，將探究的方式和其他的方式結合起來，以達到最佳的教學效果。

(四)探究教學不能搞形式主義

探究式學習的功能是其他教學方式所不能替代的，探究過程中的猜想假設、設計實驗、分析歸納等過程，都是培養(yǎng)學生能力的關鍵環(huán)節(jié)。要使探究學習不流于形式，在設計探究教學時，就要衡量探究的意義和價值，看是否能把學生學習的本質特征體現出來。在利用實驗進行探究教學時，不要讓實驗變成形式，要出于學習的內在動機，要注重理性實驗思維能力的培養(yǎng)。對此，教師在設計教學時要選好讓學生探究的內容，創(chuàng)設探究學習的情境，適時提出有探究價值的問題，營造探究學習的氛圍，使學生在經歷探究學習的過程中真正體驗和感悟科學研究的方法，提升科學探究能力。

(五)新課程教學的評價機制要跟進

新課程實施關鍵當然是教師，因為教師是新課程實施的執(zhí)行者。但教師實施新課程的外部環(huán)境(各種評價)也很重要，如何讓教師無后顧之優(yōu)地用新課程理念進行教學?

首先，學校領導要重視新課程實施，要下大力氣制定與新課程理念相適應的管理與評價機制。如果需要用期中、期末考試作為評價依據之一，則期中、期末考試的命題必須是符合新課程理念的。

其次，當然是高考，它猶如懸在教師頭上的一把利劍，對教師來說，它事實上起到了三年教學的終結性評價。所以高考是否與新課程相適應，是關鍵所在，直接影響到教師實施新課程的力度。

第二篇：新課程中教師的角色轉變

新課程中教師的角色轉變

山東省棗莊市臺兒莊澗頭二中周麗娜

<<語文課程標準>>已經實施了一段時間,可是對于我們農村鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學來說,卻是模糊不清,作為一個鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學的語文教師,應該怎么認識<<語文課程標準>>呢?換言之,它對我們的教學工作提出哪些新的要求?新課程中的教師行為要有哪些轉變?這是我們必須面對和思考的問題.一·教師教育觀念的轉變

新的教育理念，是社會變革的產物。它的真正來源不是“文本”，而是教師實踐經驗的升華，是教師課堂教學的新感悟，是教師教學反思后的新變化。

就語文學科而言，原來的語文教學大綱在教學目標上曾經出現兩種不良的傾向：一是過分強調思想性，二是過分強調文學性。滔滔不絕的一堂課，到頭來，教師在課堂上講的口干舌燥，學生聽得無動于衷，收獲甚微。新的課程標準，明確提出了要培養(yǎng)學生的語文能力，不再過分強調課程本位，加強了課程內容與學生生活及現代社會發(fā)展的聯系，關注學生的學習興趣和經驗，注重學生終身學習必備的基礎知識和技能。在實施新課程標準時，我們的初中語文教學應注意有單純的傳授知識向目標整合轉變，弘揚人文精神。要堅持學用結合，知行統一，實現知識能力的不斷遷移。

二·教師教學方式的轉變

在新課程條件下，教師在教學過程中，應與學生積極互動，共同發(fā)展，注重學生的獨立性與自主性。引導學生學會“自主·合作·探究”式的學習。因此，教師的教學方式也應有所改變。

美國心理學家布魯納說過，最好的學習動機是學生對所學的內容產生濃厚的興趣。所以，我們要創(chuàng)設豐富的教學情境，靈活運用各種藝術手段，激發(fā)學生學習語文的積極性和主動性，為學生營造一個和諧、寬松的課堂氣氛，讓每一個學生都能感覺到“我肯定能學會”、“我一定行”，增強學生學習的自信心，激發(fā)學生學習語文的興趣。

三、教師對學生關注的轉變

目前，許多初中班的生源結構發(fā)生了很大變化，同一班級的學生差異懸殊，這就要求我們教師對學生的關注也應發(fā)生轉變。

首先，要關注學生的智力類型。

過去往往是按照一種智力類型去要求一群不同智力類型的學生，用一把尺子去衡量所有的 學生?，F在要與以前有所改變，要有“多把尺子”，通過培優(yōu)補差，分層次教學，既要讓層次高的學生吃得飽，又要讓層次低的學生吃得好。這樣，也許就會多出一批好學生。其次，要關注學生的學習方式。

在過去的學習方式中，主要是臺上老師講，臺下學生聽，學生活動比較單一。現在實踐式的學習中，學生的學習方式則呈現出個性化的特征。所以，我們要適應學生學習方式的多樣性和差異性，引導學生尋找一條適合自己的學習方式，從而使他們在學習過程中得以盡情的發(fā)揮。

第三篇：新課程教師角色轉變

新課程強調，教師是學生學習的合作者、引導者和參與者，教學過程中，教與學的交往、互動，師生雙方相互交流、相互溝通、相互啟發(fā)、相互補充，在這個過程中，教師與學生分享彼此的思考、經驗和知識，交流彼此的情感、體驗與感悟，充實教學內容，求得新的發(fā)現，從而達到共識、共享、共進，實現教學相長和共同發(fā)展。教師由教學中的主角轉向“平等中的首席”，由傳統的知識傳授者轉向現代的學生發(fā)展的促進者。那么，新課程理念下教師角色如何定位呢？概括起來為：

1、教師將由知識的傳授者變?yōu)閷W生學習的促進者

教師即促進者，是指教師從過去僅作為知識傳授者這一核心角色中解放出來，促進以學習能力為重心的學生整個個性的和諧健康發(fā)展。第一，老師是學生學習能力的培養(yǎng)者。教師應該成為學生學習的激發(fā)者、輔導者及各種能力和積極個性的培養(yǎng)者，把教學的重心放在如何促進學生“學”上，從而真正實現“教是為了不教。”第二，教師是學生人生的引路人。一方面教師不僅要向學生傳播知識，還要引導學生沿著正確的道路前進，并且不斷地在他們成長的道路上設置不同的路標，引導他們不斷地向更高的目標攀登；另一方面教師要從過去作為“道德說教者”的傳統角色中解放出來，成為學生健康心理、健康品德的促進者，引導學生學會自我調適，自我選擇。

那么作為學生學習的促進者，應該怎樣去做呢？

（1）幫助學生制定適當的學習目標，并確認和協助他們找到達到目標的最佳途徑。

（2）指導學生形成良好的學習習慣，掌握學習策略。

（3）創(chuàng)設豐富的教學環(huán)境，激發(fā)學習動機，培養(yǎng)學生的學習興趣。

（4）為學生提供各種便利，為學生的學習服務。

（5）作為學習的參與者，與學生分享自己的感情和想法。

（6）和學生一道尋找真理，并且能夠承認自己的過失和錯誤。

教師作為促進者的關鍵在于如何促進學生的自主學習，使學生能夠自己去實驗、觀察、探究、研討，使他們的身心全部投入到學習活動中，這樣的課堂才能充分體現教師的主導作用和學生的主體地位。未來學家阿爾文·托爾泰在《第三次浪潮》中也指出：“未來的文盲不再是不識字的人，而是沒有學會學習的人。”而要使學生學會學習，我們教師就必須變課堂上的傳授者為學習上的引路人。

2、教師將由學生學習的指導者變?yōu)閷W生學習的引導者

在傳統的教學中，教師總是認為學生學習成績的提高，主要是教師教得如何，而忽略了學生的學習狀態(tài)，因此就會有很多教師為學生成績提高不上去而苦惱。

在課程改革中，教師的角色就不再單單是學生學習的指導者，重要的是學生學習的引導者。著名教育家奧尼舒說：“教師要把完成活動的方法教給學生，讓他們獨立地把知識運用于實踐，獨立去獲取知識，并補充和擴大自己的知識技能和技巧?！苯痰谋举|在于引導。新課程強調教學過程是教師引導參與所教內容的探索過程，教師要將自己的角色定位在引導者上，要尊重學生的差異性、多樣性和創(chuàng)造性，尊重學生的主體地位，使教學變單一主體為雙主體，在當好導演的同時，充分發(fā)揮學生的主體作用，使之積極參與教與學的活動。

引導的價值是無窮的，因為“給”只是給死的知識，而“導”卻能激活活的源泉。很可能，經過教師的努力引導，學生仍然不能知道，但是經過引導和沒有經過引導，在學生的腦子里留下的痕跡是很不一樣，因為學生經過了自己的思考，哪怕是一分鐘，都是有效的。教師引導的內容不僅包括方法和思維，同時也包括價值和做人。

作為引導者應該從哪些方面努力呢？

（1）以催化者代替領導者，“授之以魚，不如授之以漁”。

（2）以學習者代替無所不能者?！敖虒W相長”，學生也可能是教師成長的一面明鏡。

（3）鼓勵學生培養(yǎng)自我思考與自我決定的能力。

（4）以情緒教育代替惟智教育。重視學生人生觀、世界觀、價值觀的培養(yǎng)，不能把學生訓練成一部應付考試的工具。

（5）以個別創(chuàng)造性代替團體一致性。重視個人的學習歷程與創(chuàng)造才能，激發(fā)個人多元智能的真實展現。

3、教師將由學生的管理者變?yōu)閷W生進步的協助者

在傳統教學中，教師處于至高無上的地位，學生是被動的、學習的奴隸。課程改革中，就要實現師生情感上的共鳴，建立新型的、平等和諧的師生關系，使教師由居高臨下向平等融洽轉變。要做到這一點，就需要我們的教師：

（1）建立起充分體現尊重、民主和發(fā)展精神的師生倫理關系。

要建立起新型的民主和發(fā)展的師生倫理關系，教師首先要樹立教育民主思想。尊重學生人格，讓學生自由充分發(fā)展自己，體驗到自己作為人的尊嚴感和幸福感。并且還要不斷地提高法制意識，保護學生的合法權益。同時更要努力加強本身的師德修養(yǎng)，純化師生關系。

（2）創(chuàng)造和諧真誠和溫馨的師生情感關系

要建立和諧真誠和溫馨的師生情感關系，首先教師要真情對待學生，關心愛護學生。在教學的過程中教師要讓學生品味學習成功的喜悅。同時還需要教師不斷地完善個性，展現個人魅力。

4、教師將由教材的忠實遵從者變?yōu)榻滩牡拈_發(fā)者

在傳統的教學中，教師被排斥在課程之外，教師的任務只是按照教科書、教學參考資料、考試試卷和標準答案去教，課程游離教學之外，教學內容和教學進度是由國家的教學大綱和教學計劃規(guī)定的，教學參考資料和考試試卷是由專家或教研部門編寫和提供的，教師成了教育行政部門各項規(guī)定的機械執(zhí)行者，成為各種教學資料的簡單照搬者。教師一旦離開了教科書，就不知道教什么；離開了教參，就不知道怎么上課；離開了練習冊，就不知道怎么出考卷。

而在這次課程改革中，由于倡導民主、開放、科學的課程理念，并且確立了國家、地方、校本課程三級管理政策，這就要求我們的教師必須要在課程改革中發(fā)揮主體性作用，要形成強烈的課程意識和參與意識，改變以往學科本位論的觀念和消極被動執(zhí)行的做法。

基于這種現狀教師要成為教材的開發(fā)者需要怎樣去做呢？

（1）教師要了解和掌握不同層次的課程知識，以及這些層次之間的關系。只有對教材爛熟于心的時候，你才有可能具備教材開發(fā)能力。

（2）教師要提高和增強課程建設能力，使不同層次的課程不斷豐富，不斷完善，采取有效的方式擴大學生的知識領域，使我們的學生得到最快的發(fā)展。

（3）教師要鍛煉并形成課程開發(fā)能力。我們都知道，不管是哪一個學科，如果僅僅是教那么幾本教材，無論如何也是無法讓學生有更快發(fā)展的，那些優(yōu)秀教師都要自己去開發(fā)一部分教材，以此來彌補教材本身的不足和提高學生的學習能力，這就需要我們鍛煉和提高課程開發(fā)的能力。

（4）教師要培養(yǎng)課程評價能力，對學生學習的過程和結果進行評定，從而實現對學生的有效引領。

教材的開發(fā)，是需要教師的知識、能力、水平作基礎的，所以提高自己的知識、能力、水平是非常重要的．

5、教師將由墨守成規(guī)的執(zhí)行者變?yōu)榻虒W創(chuàng)新者

在傳統的教學中，教師在課堂上往往無法擺脫一些固定教學模式的束縛，結果是教師成為一些不切合實際的陳腐觀念和制度的忠實執(zhí)行者，所以有的時候盡管付出了很大努力，結果還是教師教得痛苦，學生學得痛苦，難以出現師生都很愉悅的教學情境。而課程改革以后，不管是在教學方式上還是教學理念上都發(fā)生了很大變化，如果我們的教學模式如果還是停留

在傳統教學的桎梏中，不能根據學生的變化與教學觀念的變化而創(chuàng)新我們的教學，勢必會影響到學生的發(fā)展，影響到課程改革的深入進行。所以教師要富有創(chuàng)新精神就成為新課程改革的重要內容了。

教師的創(chuàng)新要從哪幾方面著手呢？

（1）體現在教材的處理上——用教材教，而不是教教材。

（2）體現在編制和優(yōu)化教法上——幫助學生積極主動地去學會學習，充分調動每一個學生的學習興趣，努力營造輕松愉悅的學習氛圍。

（3）體現在教師富有個性的教學風格上——不僅要遵循一般的教學規(guī)律，而且要有突破和創(chuàng)新。

6、教師將由知識的保管者變?yōu)榻逃虒W的研究者

作為一名想開創(chuàng)出教育教學新領域的教師，應該不斷地去探索去研究使自己成為一名科研型教師。要想成為科研型教師，就要從以下幾方面努力：

（1）以研究者的心態(tài)置身于教學情境之中。這就需要我們在日常的教育教學中，不斷地以研究者的思維方式，努力去探討教育教學的規(guī)律，研究如何才可以使學生盡快成長的規(guī)律，尋找不僅使學生學會而且會學的規(guī)律。

（2）以研究者的眼光審視和分析教學理論與教學實踐中的各種問題，進而尋找到解決的方法。這就需要我們經常不斷地審視自己的教學行為，關注具體的教學情境，把教育理論應用于教學實踐，提高教學的質量和水平。澳大利亞有一個曾經教了30年物理的中學教師說過：“在我教學生涯的第一個10年，我認為自己是在教物理。在第二個10年，我認識到，自己不是在教物理，而是在教探索，教學生如何進行物理方面的探索。在第三個10年，我認識到我不是在教學生如何探索，而是在對自己進行探索的學生提供幫助和支持，是在‘提供支持’”。這位物理教師的話是他實踐經驗的升華，這種升華就是他不斷地用研究者的眼光分析教學理論與教學實踐中各種問題的智慧結晶。

（3）對自身的教學行為進行反思。新課程非常強調教師的教學反思能力，按教學進程進程可以把反思劃分為教學前、教學中、教學后三個階段。在教學前進行反思能使教學成為一種自覺的實踐，如教師在設計活動時，仔細斟酌一個問題如何提才能完整地清晰地表達老師的意思，這種對提問方法和策略的思考就是教學前反思。在教學中進行反思，即及時地在教學進行的過程中進行反思，這種反思能使教學高質高效地進行。教學后反思是指有批判地在行動結束后進行反思，這種反思能使教學經驗理論化。從教育的角度講，反思性教學能夠改進教育實踐，提高教育質量；從教師的角度來講，反思性教學可以全面促進教師素質的提高，使教師成長為研究型的教育者；從學生的角度來講，教師的反思性教學有利于更好地促進學生的發(fā)展。因此，一個善于反思的教師，才是最有發(fā)展?jié)摿Φ慕處?。樹立反思意識最重要的一點是要保持一種對自己的教學行為永不滿足的意識，不斷喚醒自己的內驅力，這樣才會不斷地反思、不斷地進步。

（4）對出現的問題進行探究。正確的做法應該是出現問題后努力去尋找產生問題的原因，努力去探索解決問題的途徑，把問題作為自己不斷進步的前進動力，這樣問題就會成為你一筆寶貴的財富，就會促使你在教育教學領域內擁有更多的研究碩果。

（5）對積累的經驗進行總結。作為一名研究型教師，僅僅做到以上幾方面還遠遠不夠，還需要做一名善于總結經驗的“有心人”。其實我們每一位教師在你的教學生涯中都會積累下若干非常寶貴的經驗教訓，關鍵是你會是否把它們整理了出來，你是否把它作為自己資源庫里的寶貴資源了，如果還沒有，請你馬上行動。

教師角色的定位要求我們必須有新的教學行為方式：做學生學習與發(fā)展的促進者，做善于發(fā)現和開發(fā)學生潛能的伯樂，與學生積極互動，共同發(fā)展，做組織學生合作學習和研究性學習的引導者，做與學生平等相處、和諧發(fā)展的知心朋友。

總之，新課程環(huán)境下教師角色的定位有助于我們盡快適應新的課程標準，同時有助于我們努力地把教育工作當作一種事業(yè)來實現我們的人生價值。

第四篇：淺談新課程與教師角色的轉變

淺談新課程與教師角色的轉變

摘要：該文從新課程理念角度，闡明在新課程實踐中，教師要重新認識和確立

自己的角色，使教師成為學生學習的引導者和促進者，以主人翁的姿態(tài)，積極投身于基礎教育改革的浪潮中。

關鍵詞：新課程教師角色轉變、適應與發(fā)展

新課程提出的一些新的理念，對教師的思想觀念和教學實踐提出了很大的挑戰(zhàn)，促使教師在教學實踐中對其作出回應。這種回應，主要體現在教師對傳統的教師角色的重新定位和理解。

1.新課程理念對教師提出的挑戰(zhàn)

1.1注重學生個性化發(fā)展

傳統教育對學生個性化發(fā)展的忽視表現在很多方面。在課程設置上，長期以來，我國的學校課程曾經是必修課程一統天下，學生沒有選擇的余地。在教學上，過于注重書本知識的傳授，學生的學習以被動接受的學習方式為主。學生學習的是相同的內容，而根據自己的愛好進行學習的很少。在學生管理上同樣追求統一。學生從小就被教導，聽老師的話，遵守紀律，不要有“越軌”的行為。

與傳統的課程相比，新課程更加關注學生的個性發(fā)展。保障學生個性化的學習權力，就是關注學生的個別差異性，求得每一個學生發(fā)展。新一輪基礎教育課程改革致力于構建符合素質教育要求的新的課程體系。素質教育的本質就是個性化的教育。素質教育關注學生的創(chuàng)新精神和實踐能力，改變了非人性化學校教育的發(fā)展軌跡。關注個性成長、人格發(fā)展和道德養(yǎng)成，是一種人性化的教育。新課程要實現素質教育改革的目標，必然要求實現學生個性化的發(fā)展。

1.2 倡導課程綜合化

分科課程是以學科為中心設計的課程。各門學科都有自己的內容、一定的學習時數以及學習期限。它注重知識的分類和邏輯體系，關注基本概念、基本原理和知識結構的選擇安排，具有全面深刻、層次性和系統性的特點。綜合課程是以整合或統整的方式把相關學科領域的知識組織在一起。它所倡導的是一種課程綜合化的理念，以打破分科主義對具有整體性的知識

和經驗的肢解，為學生提供一種整體性的認知途徑。它充分體現出關注學生主體性和學生整體性發(fā)展的理念，能夠促進學生有意義地學習，對于彌補分科課程的弊端、優(yōu)化學校課程結構有重要作用。

綜合課程與分課程各有利弊，二者的關系只能是互補而不是完全對立。在設置學校課程時，要整體考慮分科課程與綜合課程的優(yōu)勢與缺陷，使二者形成互補，以更好的促進學生的發(fā)展。

1.3課程管理的“去集權化”

課程管理的“去集權化”是課程權力再分配的必然結果。我國在課程政策上倡導“三級課程管理”，從而出現國家課程、地方課程和校本課程并行存在的局面。特別是倡導校本課程的開發(fā)。校本課程體現在三個方面：在課程權力方面，學校擁有課程自主權；在課程開發(fā)主體方面，教師是課程開發(fā)的主體；在課程開發(fā)場所方面，學校是課程開發(fā)的場所。國家課程開發(fā)只能照顧到學校教育共性的一面，而不能滿足地方教育的需要并體現學校特色。校本課程則能反映學校的具體教育情境和學生的學習需求，體現學校的特色和發(fā)展風貌。雖然校本課程往往不是一些具有嚴密知識體系的課程，但其所涵蓋的綜合性的豐富多彩的內容，能夠與學生的日常生活建立聯系，充滿情趣。這樣的課程更受學生歡迎，能夠激發(fā)其學習興趣，取得較好的教育效果。

2.新課程中教師角色的定位

角色，可理解為一個人在社會生活中的身份以及與之相適應的行為規(guī)范。

教師是社會生活中從事教育專業(yè)化活動的角色。新課程對教師角色的專業(yè)化提出了更高的要求。《綱要》要求“教材改革應有利于引導學生利用已有的知識與經驗，主動探索知識的發(fā)生與發(fā)展，同時也應有利于教師創(chuàng)造性地進行教學”。

2.1教師應由一個傳統的知識傳授者轉變?yōu)樾抡n程條件下的知識傳授者

傳統知識傳授者角色的表現在：① 信息交流的單向傳輸方式（教師講、學生聽）；② 教師單獨擁有權力，學生在教師的控制和監(jiān)督下進行學習； ③ 教學以知識傳授為主，學生的情感、態(tài)度、價值觀受教師關注不夠；④ 教學目標、內容、方法、進程、結果和質量評定等都由教師決定和負責，學生的任務和責任就是徹底的“應試”和接受評定。

傳統知識傳授者角色形成的原因主要有：① 教師是唯一的知識擁有者，學生是知識的接受者；②以教師為中心，以教材為中心，以課堂為中心；③習慣傳承；④工作方式簡單化；⑤教學條件限制；⑥應試教育。

新課程條件下知識傳授者角色的變化應當是：① 由重傳遞向重發(fā)展轉變；② 由統一的規(guī)格教育向差異性教育轉變；③ 由重教師的“教”向重學生的“學”轉變；④ 由重結果向重過程轉變；⑤ 由單向信息交流向綜合信息交流轉變；⑥ 由居高臨下向平等融洽轉變；⑦ 由教學模式化向教學個性化轉變。

2.2 教師是學生學習的引導者和促進者

《綱要》要求“教師在教學過程中應與學生積極互動、共同發(fā)展”、“促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習”。“要建立促進學生全面發(fā)展的評價體系，”、“促進學生在原有水平上的發(fā)展”。

課程改革的重要任務，就是轉變學生的學習方式。倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手的學習方式，并在課程形態(tài)上提供轉變學習方式的課程載體，如研究性學習等。

學生學習方式的轉變必然要求教師教學方式的轉變。由以講授為主的教學轉變?yōu)樘岢灾魈骄亢鸵龑?、發(fā)現的教學。教師由單純的知識傳遞者轉變?yōu)閷W生學習的引導者和促進者。教師要清醒地意識到，引導學生學習是自己的職責，教師的引導對學生發(fā)展極為重要。教師作為引導者對教師的教學提出了很高的要求。因為教師要做到很好地引導學生學習，自己必須在知識面、理論水平、認識水平、洞察問題的能力等方面具備較高的素養(yǎng)，否則是不能很好地引導和促進學生的學習的。

2.3教師應成為研究者

蘇霍姆林斯基說過：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種單調乏味的義務，而你就應當引導每位教師走上從事研究這條幸福的道路上來?！毖芯坎⒉皇强茖W家和理論工作者的專利，為了提高教學實踐的質量和深入認識自身的專業(yè)行為，教師有必要進行研究。教師作為研究者可以使教師更加關注具體的教學情境，把教育理論應用于教學實踐，提高教學的質量和水平。教師對教學過程和課堂行為進行必要的反思與研究，把一些成功的教學經驗上升為教學理論，為教育理論的發(fā)展作出貢獻，樹立教師的新形象。

2.4對教師角色隱喻的反思

有人說教師是“蠟燭”，它體現了教師職業(yè)的無私奉獻精神。但它忽視了教師的持續(xù)學習與成長，淡漠了教師的內在尊嚴與勞動的歡樂。其實，教師更像長明燈，為學生的發(fā)展和自己的成長而不斷充電，于人于已都受益無窮。

有人說教師是“人類靈魂的工程師”，它表明教師從事的是一個非常崇高的事業(yè)，目的是塑造學生的靈魂。但它卻顯示出一種固定、統一的教育標準，忽視了學生的差異性。整齊劃

一、批量生產是一種工業(yè)模式。其實，教育是活生生的生命與生命之間的對話，靈魂不是被“塑造”而是被“喚醒”、“激發(fā)”和“升華”。

有人說教師是“園丁”，它反映了一種田園式的寬松環(huán)境，重視了學生的成長歷程，注意了學生發(fā)展的個性差異，強調了教師作用的發(fā)揮。但它過分強化了教育階段順序的固定性和教育缺欠的不可修復性，有人為的強制性。其實，教師更應當像太陽，是一個充盈的、熱情的、開朗的、充滿了光和熱的載體，可以為學生的發(fā)展播下光和熱，使學生變得強健有力、自強自立，完成自身生命的追求。

有人說教師要有“一桶水”，它強調的是教師要有知識和能力的儲備，實現學科知識的有效的傳遞。但它反映的是一種應試教育的模式。學生成了知識的的容器，被教師注入知識，然后在考試的時候再原樣倒出來。其實，教師和學生應該是共同學習、相互促進、教學相長的關系。教師不是萬能的上帝，不可能無所不知。教師應該從“倒水人”變成“挖泉人”，為具有不同個性的學生的發(fā)展出一鎬之力。

3.教師新角色的適應和發(fā)展

3.1更新教育觀念，樹立現代教育思想

振興民族的希望在教育，振興教育的希望在教師。教師應當樹立素質教育思想，要使學生學會做人，學會求知，學會生存；樹立以人為本的思想，“一切為了學生，為了一切學生，為了學生的一切”，建立和諧的師生關系；樹立教育創(chuàng)新的思想，注重培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力；樹立終身教育思想，教師要著眼學生的一生，著眼學生的未來；樹立信息教育思想。

3.2注重專業(yè)的全面發(fā)展

教師應形成職業(yè)道德的自我教育與提升的意識與能力，與時俱進，言傳身教，身體力行，以職業(yè)道德的提升來促進教育工作質量的提高；教師應從課程整體的設計高度、從學科知識技能的整合視角、從教材知識技能的體系去編排審視教材和靈活運用教材；教師應能根據教育評價的尺度，評價新教材在促進學生方面的科學性、適應性，并提出改進的建議。

3.3教師有課程開發(fā)的權力和責任

作為一種專業(yè)活動，課程開發(fā)需要一定的理論指導和專門訓練。課程改

革應該賦予教師以參與課程開發(fā)的權力，尤其在校本課程的層面上，教師是課程開發(fā)的主體。教師要從課程開發(fā)活動的外圍逐漸走向參與，以課程開發(fā)者的姿態(tài)承擔課程開發(fā)的權責，轉變消極的課程實施者的角色。

總之，我們要了解新課程，理解新課程，增強課程改革的信心，提高運用新課程的能力和水平，以主人翁的姿態(tài)投入到新課程改革實踐的浪潮之中。

參考文獻：

鐘啟泉主編.《新課程師資培訓精要》北京：北京大學出版社，2002.5.新課程實施過程中培訓問題研究課題組.《新課程與教師角色轉變》北京：教育科學出版社2001.9.靳玉樂，宋乃慶，徐仲林.《新教材將會給教師帶來什么》北京 ： 北京大學出版社2002.3.晉源區(qū)五府營小學

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第五篇：新課程中教師角色的十大轉變（定稿）

新課程中教師角色的轉變

一、新課改下教師角色缺失的反思

豐子愷先生有一幅漫畫：“一雙大手把著一人形木模，將一個學童模樣的孩子，往木模里按壓，使之中規(guī)中矩，孩子痛苦得淚雨滂沱?！痹腥藢⑦@種“千人一面、削足適履”的教育方式稱之為傳統教育。一時間，傳統教育的痼疾逐一彰顯出來了，傳統教育也因此被打入了冷宮。新課程改革順應時代而生，人們?yōu)橹癖鄹吆?，教師悅納了與之相隨的新課程理念，都沉浸在諸如“教師不僅是‘經師’，更是‘人師’”、“教師是學生學習的促進者和引導者”、“教師是學生‘平等中的首席’”等新理念中，教師的心靈受到了從未有過的碰撞和震撼；然而，隨著新課程的實施和新理念的應用，教師中雖然不乏游刃有余者，但更多的教師感到困惑和無所適從，新課改下教師角色缺失了。

困惑一：某年輕教師在公開課中看到評課者手捏跑表，專注地為自已“卡時”量化，便思忖著告誡自已：“教師講解不能超過20分鐘，一定要讓學生自主學習，絕不能被圈入‘滿堂灌’、‘一言堂’”。就這樣，教師在一節(jié)課中幾乎不講解，學生自學、自讀、自練成了課堂主線。課后，評課者意見紛紛，莫衷一是，有人說，現在的課就是要這樣上，學生的自學能力就是這樣培養(yǎng)出來的。有人說，這樣的課，學生能學到知識？不可思議。上課者彷徨了，聽課者也迷茫了。

困惑二：“一切為了每一個學生的發(fā)展”是新課改核心理念，“以人為本、以學生為本”成了教育的價值取向，學生主體被凸顯出來。教師為了充分體現學生的自我實現，保護天性，弘揚個性，課堂上，面對學生隨意講話，不認真聽課，教師只能聽之任之，否則，隨時都會被冠以“變相體罰”之名。都說“玉不琢，不成器”。面對學生一張張幼稚的臉龐，這些未曾雕琢的“天然璞玉”，教師只能將她們小心翼翼地包裹好，精心地呵護著，生怕稍一疏忽又把她們刻劃成“千人一面”。

困惑三：新課改要求教師角色轉變，教師職業(yè)遇到了前所未有的風險。角色轉變意味著冒險，然而，現實中偏愛“順從”的“領導文化”弱化了教師的冒險精神。教師偶有突發(fā)奇想，也不敢付諸于行動，忌諱讓領導看不慣，旁人說“出風頭”。困惑四：教師是實現學生主體價值的使者，是學生良好的情感、正確的態(tài)度和價值觀的培養(yǎng)者，然而，教師的情感態(tài)度卻被忽視了?，F實中，教師工作的生態(tài)環(huán)

境是導致新課改實施的最大瓶頸因素，過重的工作壓力和心理負擔形成了教師冷漠的情感、粗暴的態(tài)度和相互猜忌、排擠的性情。在社會上，教師常常承擔應試教育的罵名；在學校里，教師是一些管理者當頭棒喝的對象，在教師間，是陌路相逢者。困惑五：衡量學校辦學水平和教師能力的評價手段單一，其根源應直指高考這根指揮棒。教師在實施新課改過程中，既不能應試教育又不得不應試教育，要為學生減負，但往往“后果自負”；教師要在教學餐桌上精心準備一盤素質大餐，而且想做得精美而實用，但“未敢翻身已碰頭”，教學中，仍然是坐而論道、夸夸其談為主流，學生的創(chuàng)造沖動和求異思維仍舊被扼抑著。

試想，在課堂上，如果教師總是該講解時不敢講解，該批評時不能批評，該雕琢時不去雕琢，一味地尋求不違規(guī)的方法，被一些教條所囿，那么，“為了學生的發(fā)展”將是一紙空文，這也是與新課改理念相悖的。學生作為教育的主體，其創(chuàng)新和冒險精神的培養(yǎng)是新課改備加關注的，然而，一個缺乏創(chuàng)新和冒險精神的教師是很難培養(yǎng)出具有創(chuàng)造能力的人才來，對那些習慣于惟教師“乖巧”為優(yōu)的領導者，我們不禁要問：到底是誰扼殺了學生的創(chuàng)造能力？應該說，在一所缺失人文關懷的學校里，在教師情感被冷落的環(huán)境中，最終遭殃的還是學生。因此，我們要呼吁社會各界對教師要多一份寬容和理解，管理者要少一些指責和威嚴，教師要相互信任和幫助。新課改中，雖然高考指揮棒制約著教育的科學評價，但是這不應該是我們放棄學習和落實新理念的理由。我們應該看到國家已經著手對高考的改革，新的教育評價體制將指日可待。

誠然，新課改以其破竹之勢長驅直入，不以教師的困惑而停滯，不因暫時的逆境而駐足。但是，在課改的過程中，傾聽“另類”的聲音恰恰是一劑良藥，它是課改的強心劑。課改中遇到困惑，這是無可厚非的，教師應該從困惑中竭力地走出來，不斷地更新教育觀念，豐厚自身的學養(yǎng)能力，這樣，面對困惑，我們不會再無奈和茫然了，而將會有更多的思想和解決問題的方法。

二、新課程中教師角色的十大轉變

新一輪基礎教育課程改革的理論生長點是“綜合實踐活動”,綜合實踐活動的核心是“探究性學習”。課程改革的目標之一是推動學生學習方式的變革。即由被動接受性學習向主動探究性學習轉變。要實現這一轉變，除了教學評價方式的轉變外，還必須推動教師角色的轉變。從傳統中走出來，處理好“繼承”與“發(fā)展”的關系，應該引導教師逐步實現下列轉變：

(1)由“權威”向“非權威”轉變；

我們應該允許教師在某些知識領域有不懂的問題而不是絕對的權威。教師可以向學生學習,可以向學生承認自己不懂的問題,可以請學生幫助老師解決教學中的疑難,讓學生消除學習的“神秘感”。教師不應該以“知識的權威”自居，而應該與學生建立一種平等的師生關系，讓學生感受到學習是一種平等的交流，是一種享受，是一種生命的呼喚。

(2)由“指導者”向“促進者”轉變；

教師要成為學生學習的促進者，而不僅僅是指導者，要變“牽著學生走”為“推著學生走”，要變“給學生壓力”為“給學生動力”，用鞭策、激勵、賞識等手段促進學生主動發(fā)展。

(3)由“導師‘向”學友’轉變；

我們倡導專家型教師，但不提倡教師站在專家的高度去要求學生。教師要有甘當小學生的勇氣，與學生共建課堂，與學生一起學習，一起快樂一起分享、一起成長。教師不僅要成為學生的良師，更要成為學生的學友。

(4)由“靈魂工程師”向“精神教練”轉變；

長期以來，人們把教師比作“人類靈魂的工程師”。其實教師不應該作學生靈魂的設計者，而應該作學生靈魂的鑄造者、凈化者。教師要成為學生“心智的激勵喚醒者”而不是“靈魂的預設者”，要成為學生的“精神教練”。

(5)由“信息源”向“信息平臺”轉變；

在傳統的教學中，教師成為了學生取之不盡的“知識源泉”。缺乏師生互動，更缺乏生生互動。在新課程中，教師不僅要輸出信息，而且要交換信息，更要接受學生輸出的信息。教師要促成課堂中信息的雙向或多向交流,因而教師要成為課堂中信息交換的平臺。

(6)由“一桶水”向“生生不息的奔河”轉變；

我們曾經認可教師要教給學生一碗水自己就必須要有一桶水的觀點。然而隨著時代的變化，知識經濟時代已經到來，教師原來的一桶水可能已經過時，這就需要教師的知識隨著時代的變化而不斷的更新，需要教師成為“生生不息的奔河”，需要教師引導學生去“挖泉”即挖掘探尋，以尋到知識的甘泉。

(7)由“挑戰(zhàn)者”向“應戰(zhàn)者”轉變

新的課堂中不能僅僅是教師向學生提出一系列的問題，讓學生解決問題。它要求教師引導學生自己去提出問題，因為提出問題比解決問題更重要。學生向教師提出問題，便是對教師的挑戰(zhàn)。開放的課堂中教師隨時可能接受學生的挑戰(zhàn)，而成為應戰(zhàn)者。

(8)由“蠟燭”向“果樹”轉變

中國的傳統文化把教師比作“春蠶”、“蠟燭”，不管是春蠶還是蠟燭總是在奉獻給客體的同時而毀滅掉主體。新時代的教師不能再作“春蠶”或“蠟燭”而應該在向社會奉獻的同時不斷的補充營養(yǎng)，成為常青的“果樹”，而不是在照亮了世界或吐盡了芳絲后就毀滅掉自己。

(9)由“統治者”向“平等中的首席”轉變

教師不能把課堂視為自己的課堂，而應該把課堂還給學生。教師不能作課堂的統治者，因為統治者總免不了令人“懼怕”。教師應該從統治的“神壇”上走下來，與學生融為一體。在新課程中教師不能再是居高臨下的，而是與學生站在同一個平臺上互動探究，在平等的交流中作“裁判”，在激烈的爭論中做“首席”。

(10)由“園丁”向“人生的引路人”轉變

“園丁”是令人尊敬的。但“園丁”又是令人遺憾的，因為園丁把花木視作“另類生命”。園丁在給花木“澆水、施肥”的同時，還要給它們“修枝”、“造型”，他們是按照園丁自己的審美標準把花木塑造出來供人們欣賞。在園丁看來不合自己情趣的“歪枝”、“殘枝”是可以“判死刑”的，他們可以隨意“修剪”，可以培育出以曲為美的“病梅”。然而教師與學生的生命同源。教師應該允許學生的缺點存在，應該允許奇才、偏才、怪才、狂才的發(fā)展。教師應該給學生的成長引路，給學生的人生導向，而不是限制學生的發(fā)展空間，更不能給不服自己管教的學生或有某種缺陷的學生“判死刑”。教師應該多一些愛心，多一些對“問題學生”的理解與關懷，將學生的缺點當作財富而施教，因為它可能使你成為教育家——沒有任何一個教育家不是因為對問題學生的教育獲得成功而成為真正的教育家的。