第一篇：教師個(gè)體專(zhuān)業(yè)發(fā)展與教師群體專(zhuān)業(yè)發(fā)展

教師個(gè)體專(zhuān)業(yè)發(fā)展與教師群體專(zhuān)業(yè)發(fā)展

錢(qián)旭升/靳玉樂(lè)

摘自：《天津教研網(wǎng)》

摘要：“技術(shù)熟練型”的集體受訓(xùn)模式的消極影響和教師個(gè)人職后的專(zhuān)業(yè)孤立現(xiàn)狀的存在，需要我們進(jìn)一步思考和厘清教師個(gè)體專(zhuān)業(yè)發(fā)展與教師群體專(zhuān)業(yè)發(fā)展的關(guān)系，既要反對(duì)忽視教師個(gè)體主體意向和價(jià)值的籠統(tǒng)的、缺乏個(gè)性化的“集體主義”的培養(yǎng)和發(fā)展模式，也要反對(duì)教師實(shí)際成長(zhǎng)過(guò)程中教師個(gè)體各自為伍、個(gè)人孤立的“個(gè)人主義”的專(zhuān)業(yè)發(fā)展方式，注意在教師個(gè)體和教師群體之間構(gòu)建起相得益彰、相互促進(jìn)的合理的關(guān)系。

關(guān)鍵詞：教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展／個(gè)體發(fā)展／群體發(fā)展

教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展從實(shí)踐主體來(lái)看，勢(shì)必涉及教師個(gè)體的和教師群體的兩個(gè)層面。其中教師個(gè)體的層面主要是指作為一個(gè)獨(dú)立個(gè)體的教師個(gè)人其自身的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)和發(fā)展，而教師群體的專(zhuān)業(yè)發(fā)展則有更為豐富的內(nèi)涵，視我們探討的立場(chǎng)和具體問(wèn)題而定：從國(guó)家和社會(huì)的立場(chǎng)出發(fā)，我們探討教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，往往是指向于整個(gè)教師隊(duì)伍；從學(xué)校層面看，教師群體也可以是特定學(xué)校內(nèi)部的教師隊(duì)伍，以及由于某種原因或需要而組織起來(lái)的教師團(tuán)體(如學(xué)科組、教研組等)，或者教師自發(fā)形成的非正式小群體等。因此，我們可以認(rèn)為教師群體專(zhuān)業(yè)發(fā)展主要包含兩個(gè)層面，一是可以認(rèn)為等同于教師集體專(zhuān)業(yè)發(fā)展；二是認(rèn)為等同于教師小團(tuán)體的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。教師個(gè)體的專(zhuān)業(yè)發(fā)展與教師群體的專(zhuān)業(yè)發(fā)展是相輔相成的，教師個(gè)體的專(zhuān)業(yè)發(fā)展離不開(kāi)集體或者小團(tuán)體的支撐，而教師集體的專(zhuān)業(yè)發(fā)展也需要建立在每個(gè)個(gè)體的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展基礎(chǔ)上。然而，傳統(tǒng)的“技術(shù)熟練型”的教師集體培養(yǎng)和培訓(xùn)模式很大程度上是指向教師集體的，當(dāng)我們論及教師的成長(zhǎng)和發(fā)展多是從教師集體的層面來(lái)加以探討的，對(duì)于其中作為獨(dú)立個(gè)體的教師的成長(zhǎng)和發(fā)展過(guò)程及其內(nèi)在機(jī)制則缺乏深入的關(guān)注。以強(qiáng)調(diào)效率為特征的“技術(shù)熟練型”培養(yǎng)模式往往容易忽略教師個(gè)體的個(gè)性色彩，難以反映和實(shí)現(xiàn)教師個(gè)體專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)和發(fā)展的實(shí)際需求和主體價(jià)值。另一個(gè)突出的實(shí)際問(wèn)題是，教師職后的專(zhuān)業(yè)生活卻表現(xiàn)出較為明顯的個(gè)人孤立傾向，教師在日常的教學(xué)活動(dòng)中缺乏與其他教師以及教師群體的必要溝通和相互交流，教師之間普遍存在的相互隔閡與封閉、乃至防備與排斥等現(xiàn)象勢(shì)必影響教師職后專(zhuān)業(yè)的成長(zhǎng)和發(fā)展。就如研究者指出的，“學(xué)校中目前普遍彌漫著的專(zhuān)業(yè)孤立、個(gè)人主義、技術(shù)心態(tài)及專(zhuān)業(yè)意識(shí)模糊等現(xiàn)象，皆可謂教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)之基本障礙?！?/p>

就當(dāng)前我們國(guó)家教師教育以及教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的實(shí)際狀況來(lái)看，一方面，“技術(shù)熟練型”的集體受訓(xùn)模式的消極影響依然存在；另一方面，教師個(gè)人職后的專(zhuān)業(yè)孤立現(xiàn)象較為普遍。這兩個(gè)問(wèn)題的存在需要我們進(jìn)一步思考和厘清教師個(gè)體專(zhuān)業(yè)發(fā)展與教師群體專(zhuān)業(yè)發(fā)展的關(guān)系，既要反對(duì)忽視教師個(gè)體主體意向和價(jià)值的籠統(tǒng)的、缺乏個(gè)性化的“集體主義”的培養(yǎng)和發(fā)展模式，也要反對(duì)教師實(shí)際成長(zhǎng)過(guò)程中教師個(gè)體各自為伍、個(gè)人孤立的“個(gè)人主義”的專(zhuān)業(yè)發(fā)展方式，注意在教師個(gè)體和教師群體之間構(gòu)建起相得益彰、相互促進(jìn)的合理的關(guān)系。

一、超越“集體主義”：教師個(gè)體專(zhuān)業(yè)發(fā)展的意義及其內(nèi)涵

隨著個(gè)體理論的興起，如波蘭尼(Polanv)的“個(gè)人知識(shí)”理論、康納利(Connellv)的“個(gè)人實(shí)踐知識(shí)”學(xué)說(shuō)、格列弗斯和坦恩(Griffith&Tann)的“個(gè)人理論”以及高德遜fGoodson)的“個(gè)人自傳”假設(shè)等理論的出現(xiàn)，教師個(gè)體在其專(zhuān)業(yè)生活及其成長(zhǎng)發(fā)展過(guò)程中“個(gè)人知識(shí)”(另稱(chēng)內(nèi)隱知識(shí)、默會(huì)知識(shí)等)以及“個(gè)人理論”開(kāi)始引起人們的重視，人們開(kāi)始關(guān)注和研究教師個(gè)體的“主體性”和“特殊的專(zhuān)業(yè)認(rèn)知”之于教育教學(xué)的實(shí)際意義。從國(guó)內(nèi)研究來(lái)看，近年來(lái)不少研究者也著眼于教師個(gè)體的關(guān)懷視角，進(jìn)一步提出了“教師個(gè)體的生存方式”、“教師個(gè)體的教育學(xué)”、“教師個(gè)人教育觀念”等觀點(diǎn)。同時(shí)，近年來(lái)我們國(guó)家關(guān)于“研究型教師”、“專(zhuān)家型教師”、“反思型教師”等理念的倡導(dǎo)，實(shí)質(zhì)上也反映了我們對(duì)教師個(gè)體專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)和發(fā)展意義的認(rèn)識(shí)。

正如我們前面提到的“集體受訓(xùn)”的統(tǒng)一培養(yǎng)模式和發(fā)展模式，忽略了教師個(gè)體的發(fā)展愿望和實(shí)際發(fā)展?fàn)顩r，因此，這種“外爍式”的發(fā)展模式日益受到人們的質(zhì)疑和批評(píng)。有研究者認(rèn)為，“集體受訓(xùn)”培養(yǎng)模式下的教師，“頂多只能成為一個(gè)?能干的學(xué)徒?(capableapprentice)，雖擁有一雙?有能力的手?fcompetenthands)，卻無(wú)法彈性和靈活地采取各種教學(xué)策略。相對(duì)于“外爍式”的培訓(xùn)模式，人們認(rèn)為要真正尊重教師個(gè)體的專(zhuān)業(yè)意向和主體能動(dòng)性，應(yīng)當(dāng)幫助教師形成“內(nèi)發(fā)式”的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)和發(fā)展模式，這是因?yàn)椤敖處熤蔀榻處?，更多的?自造?(self-made)，而不是?被造?(bemade)的”。

由此，教師個(gè)體專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的意義我們大致可以歸納為以下兩個(gè)主要的方面：第一，教師個(gè)體的專(zhuān)業(yè)發(fā)展是提升教師專(zhuān)業(yè)實(shí)踐水平的重要手段；第二，教師個(gè)體的專(zhuān)業(yè)發(fā)展是教師“自造”和“再生”的重要過(guò)程。對(duì)于前者，教師個(gè)體的專(zhuān)業(yè)發(fā)展立足于其專(zhuān)業(yè)生活中自身的發(fā)展需求、愿望，基于其本身原有的基礎(chǔ)(包括專(zhuān)業(yè)認(rèn)知和專(zhuān)業(yè)能力)，并在其日常的教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中展開(kāi)和實(shí)現(xiàn)的，對(duì)于其專(zhuān)業(yè)活動(dòng)更具有現(xiàn)實(shí)針對(duì)性，能夠更為切實(shí)和有效地提升自己的專(zhuān)業(yè)水平。對(duì)于后者，教師個(gè)體的專(zhuān)業(yè)發(fā)展通過(guò)“自造”進(jìn)一步改進(jìn)和提升自己的專(zhuān)業(yè)生活方式，從而不斷實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)生活的“再生”，保持健康、合理的教師專(zhuān)業(yè)生活方式。

聯(lián)系上述有關(guān)教師個(gè)體專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)意義的討論，我們認(rèn)為，較之群體的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，教師個(gè)體專(zhuān)業(yè)發(fā)展在其內(nèi)涵上的“個(gè)體”特征主要表現(xiàn)為以下三個(gè)內(nèi)在要素：

1．個(gè)體發(fā)展的愿望與動(dòng)機(jī)

從教師個(gè)體專(zhuān)業(yè)發(fā)展動(dòng)機(jī)來(lái)看，促進(jìn)教師個(gè)體專(zhuān)業(yè)自我發(fā)展的動(dòng)機(jī)主要有：生活生存需要、專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)發(fā)展的需要以及由職業(yè)責(zé)任感所產(chǎn)生的發(fā)展需要等。具體而言，生活生存需要主要表現(xiàn)為經(jīng)濟(jì)收入、生活便利、環(huán)境感受、職稱(chēng)評(píng)定等方面。其中環(huán)境感受是指教師對(duì)學(xué)校整體氛圍(包括工作條件、人際氛圍等方面)的感受，較之于經(jīng)濟(jì)收入、福利待遇和生活便利等直接的生活需求來(lái)說(shuō)，此種需要顯然屬于更高層次。這里把職稱(chēng)評(píng)定列人生活生存需要是考慮到，對(duì)于許多教師來(lái)說(shuō)，相對(duì)較高的職稱(chēng)無(wú)疑為改變自己處境(如調(diào)動(dòng)工作、進(jìn)城等)，并進(jìn)而滿足生活生存需要提供了一個(gè)砝碼。專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)發(fā)展的需要，主要來(lái)自?xún)蓚€(gè)方面：一方面是教師在教育教學(xué)過(guò)程中為解決自己面臨的教學(xué)問(wèn)題與困境，而主動(dòng)提升教學(xué)水平，以及在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)職業(yè)成就感增強(qiáng)個(gè)人威望的切身需要；另一方面則來(lái)自教育教學(xué)改革外部環(huán)境的影響，先進(jìn)的教育理念以及教育改革的實(shí)際要求，都會(huì)在一定程度上促使教師提高專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，以適應(yīng)改革的需要。職業(yè)責(zé)任感所產(chǎn)生的發(fā)展需要，是指教師由于受到教育職業(yè)特殊的意義規(guī)定，文化傳統(tǒng)、社會(huì)輿論的影響，以及在教育教學(xué)過(guò)程中逐漸形成的職業(yè)情感、對(duì)職業(yè)價(jià)值和意義的切身體認(rèn)的基礎(chǔ)上，而產(chǎn)生的發(fā)展自身專(zhuān)業(yè)水平的自覺(jué)需求。

值得指出的是，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的動(dòng)機(jī)是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成、不斷變化的過(guò)程。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展動(dòng)機(jī)的發(fā)展變化受到其自身的從教經(jīng)歷，以及學(xué)校整體教育環(huán)境及其命運(yùn)、國(guó)家教育改革和發(fā)展要求等多種因素的影響。整體而言，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的動(dòng)機(jī)在上述因素的影響下，呈現(xiàn)出階段性的特征：專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)發(fā)展的需要在“站穩(wěn)講臺(tái)”時(shí)期表現(xiàn)較為明顯；隨著教學(xué)逐漸成熟以及成家等其它因素的影響，生活生存需要占據(jù)主要地位；生活生存需要基本得到滿足，生活較為穩(wěn)定之后，專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)發(fā)展的需要再次凸顯：隨著職業(yè)情感的進(jìn)一步形成，由職業(yè)責(zé)任感而產(chǎn)生的發(fā)展動(dòng)機(jī)開(kāi)始有較為明顯的表現(xiàn)。

2．專(zhuān)業(yè)發(fā)展的自主權(quán)

從教師個(gè)體專(zhuān)業(yè)發(fā)展的自主權(quán)來(lái)看，自主是專(zhuān)業(yè)工作最基本的特征之一，專(zhuān)業(yè)自主是達(dá)到完全專(zhuān)業(yè)地位的關(guān)鍵之一，專(zhuān)業(yè)發(fā)展自主是專(zhuān)業(yè)人員的必然要求，主要是指專(zhuān)業(yè)人員在被認(rèn)可的條件下，能依據(jù)本身所具有的專(zhuān)業(yè)知識(shí)、技能，行使其專(zhuān)業(yè)判斷，執(zhí)行其專(zhuān)業(yè)任務(wù)，不受外力干預(yù)的特性。有研究者認(rèn)為，由此，教師專(zhuān)業(yè)自主是指教師在教學(xué)、學(xué)校參與或教師組織決策等專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域內(nèi)，能依其專(zhuān)業(yè)知能，執(zhí)行專(zhuān)業(yè)任務(wù)，以維持專(zhuān)業(yè)品質(zhì)，及不受外力干預(yù)的特性。簡(jiǎn)單地說(shuō)，自主的教師能夠享有專(zhuān)業(yè)自由、參與組織決策、免于外力干涉、以及維持專(zhuān)業(yè)品質(zhì)。

我們認(rèn)為專(zhuān)業(yè)自主既是教師個(gè)體實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要條件，從某種意義上來(lái)說(shuō)，專(zhuān)業(yè)自主同時(shí)是教師個(gè)體專(zhuān)業(yè)發(fā)展的力圖達(dá)到的重要目標(biāo)之一。“自主”相對(duì)于“他主”，教師專(zhuān)業(yè)自主不僅是對(duì)外部力量的一種反抗，更為重要的表現(xiàn)是教師在其自身發(fā)展中能以主體的身份，具有強(qiáng)烈的專(zhuān)業(yè)發(fā)展動(dòng)機(jī)和愿望，通過(guò)不斷地反思和探究自身的教育教學(xué)實(shí)踐，能夠自我調(diào)節(jié)專(zhuān)業(yè)發(fā)展的方向和狀態(tài)，從個(gè)人實(shí)現(xiàn)自身專(zhuān)業(yè)水平的提升和發(fā)展。教師個(gè)體的專(zhuān)業(yè)發(fā)展是一個(gè)長(zhǎng)期、持續(xù)、動(dòng)態(tài)的發(fā)展過(guò)程，“為了取得教師專(zhuān)業(yè)自主必須建立并發(fā)展一個(gè)全面連貫的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展系統(tǒng)來(lái)增強(qiáng)教師完成各種復(fù)雜角色的能力?！盵句為此，相應(yīng)地，教師首先應(yīng)當(dāng)樹(shù)立較為明晰的自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展目標(biāo)，同時(shí)對(duì)自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程進(jìn)行反思和調(diào)節(jié)，能夠準(zhǔn)確地進(jìn)行自我評(píng)價(jià)，能夠在教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中進(jìn)行合理的自我決定以及采取行動(dòng)等。

3．專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)和發(fā)展的獨(dú)特途徑和策略

教師個(gè)人實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展的獨(dú)特途徑和策略，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的一般途徑主要是通過(guò)學(xué)習(xí)和實(shí)踐，也就是說(shuō)通過(guò)接受專(zhuān)門(mén)的學(xué)科知識(shí)與教育教學(xué)知識(shí)的理論學(xué)習(xí)，以及職后有關(guān)教育改革理念的學(xué)習(xí)等；實(shí)踐則主要是指教師專(zhuān)業(yè)經(jīng)驗(yàn)的不斷獲得和提升，這里指的經(jīng)驗(yàn)可以來(lái)自旁觀其他教師而習(xí)得的，也可以是在自己的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐中積累和總結(jié)的，甚至可以是對(duì)自己以往學(xué)生時(shí)代教師經(jīng)驗(yàn)的繼承等。就教師個(gè)體專(zhuān)業(yè)發(fā)展的途徑和策略而言，受到教師個(gè)人的性格特征、專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)方式、個(gè)人喜好、社交背景、生活史等多種因素的影響而存在差異。例如：

“大學(xué)里學(xué)的知識(shí)更多的是一種定義上的、概念上的，比如什么是典型、什么是形象，或者像《現(xiàn)代漢語(yǔ)》則講如何去分析字詞。現(xiàn)在不是說(shuō)淡化基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)閱讀能力，強(qiáng)調(diào)寫(xiě)作、語(yǔ)言運(yùn)用嗎?所以大學(xué)學(xué)的現(xiàn)在真的感覺(jué)作用不是很大。如果真的確確實(shí)實(shí)要教好的話，還得需要起碼兩三年的努力。即使你在大學(xué)里學(xué)得再好，都有可能脫節(jié)?！?/p>

“一開(kāi)始的時(shí)候，不是有教案嗎?還有優(yōu)秀教師的教案集，我也買(mǎi)過(guò)來(lái)看看。其他老師的課呢，也偶爾去聽(tīng)一下。其實(shí)這都流于一種形式，那些老師也不可能刻意教你些什么。至于你能否從他們那里學(xué)到些什么，關(guān)鍵還在于你自己，在于你能否聽(tīng)出他們的精髓來(lái)。我覺(jué)得那時(shí)真正對(duì)自己幫助比較大的，就是讓要好的朋友聽(tīng)自己的課，再讓他們?cè)u(píng)一下。自己也就這樣慢慢走過(guò)來(lái)了。”

對(duì)于上述個(gè)案中的老師來(lái)說(shuō)，師范院校時(shí)通過(guò)理論學(xué)習(xí)接受的知識(shí)很多并不能對(duì)其專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)產(chǎn)生直接作用，而向他人借鑒式的學(xué)習(xí)方式其收效也未必明顯，他的專(zhuān)業(yè)發(fā)展方式更是建基于其現(xiàn)實(shí)教學(xué)的土壤，更多的是其在獨(dú)立的學(xué)習(xí)和摸索中形成的，而遠(yuǎn)非從理論學(xué)習(xí)和經(jīng)驗(yàn)?zāi)７轮行纬傻摹?/p>

二、超越“個(gè)人主義”：教師群體專(zhuān)業(yè)發(fā)展的意義及其策略

早在上個(gè)世紀(jì)六七十年代，教師研究領(lǐng)域的相關(guān)研究認(rèn)為教師文化的重要特征之一是教師的個(gè)人主義。研究者羅狄亞（Lortie)認(rèn)為教師典型的工作方式有：現(xiàn)實(shí)主義(realism）、保守主義(conservation)、個(gè)人主義?，F(xiàn)實(shí)主義是指“教師把精力集中于完成自己班級(jí)的短期計(jì)劃，而不管教育的長(zhǎng)期效果”；保守主義是指“教師避免討論和思考教學(xué)的脈絡(luò)背景以及提出教什么和為何教的實(shí)質(zhì)性問(wèn)題，不愿意做根本的變革，只是在原有基礎(chǔ)上做些細(xì)枝末葉的修改”，個(gè)人主義則是指“教師羞于與同事合作和不樂(lè)于接受同事的批評(píng)，教師之間并沒(méi)有合作共事的要求與習(xí)慣”。從這些表述來(lái)看，無(wú)論是現(xiàn)實(shí)主義、保守主義還是個(gè)人主義的工作方式，對(duì)于教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展而言都是非常不利的。聯(lián)系前文的論述，我們這里著重要探討的是其中“個(gè)人主義”的問(wèn)題以及由此而引發(fā)的教師個(gè)體專(zhuān)業(yè)發(fā)展和群體專(zhuān)業(yè)發(fā)展的問(wèn)題。

哈格里夫斯fHargreaves)在其所著的《變化的時(shí)代，變化的教師：后現(xiàn)代時(shí)代的教師工作與文化》(Chan~ng teachers，chan~ng times： teachers work and culture in the post modemage)，也提到了個(gè)人主義的教師文化。個(gè)人主義的教師文化主要表現(xiàn)為以課堂為中心的傳統(tǒng)教育造成的教師孤立的教學(xué)，缺少相互間的反饋和溝通，它雖然部分體現(xiàn)了教師個(gè)人特質(zhì)中的獨(dú)創(chuàng)性和原則性，但從整體上卻阻礙了教師的發(fā)展和相互汲取教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，積極促進(jìn)的教學(xué)環(huán)境的形成?？梢?jiàn)，個(gè)人主義的典型表征是教師之間相互孤立、專(zhuān)業(yè)隔閡、缺乏積極的溝通與合作。

較之于上述國(guó)外研究者教師“個(gè)人主義文化”的表述，國(guó)內(nèi)研究者提出了“隔離型教師文化”，隔離型教師文化是教師之間疏于合作、羞于評(píng)定、信奉獨(dú)立、相互隔離的特定聯(lián)接方式和習(xí)慣表征，其主要特征是獨(dú)立性、封閉性和保守性。教師個(gè)體的行為方式總是彰顯其個(gè)性。這為教師開(kāi)發(fā)自身的創(chuàng)造力提供了必要的、良好的條件。另一方面，教師疏于合作，表現(xiàn)出較強(qiáng)的獨(dú)立性，不可避免地在價(jià)值觀念、思維方式、行為習(xí)慣等方面呈現(xiàn)封閉性特征，不愿意接受新理論、新事物而墨守成規(guī)，缺乏冒險(xiǎn)精神，趨于保守。

就我們國(guó)家的實(shí)際狀況而言，目前在教育領(lǐng)域個(gè)人孤立的、相互隔離的教師文化是普遍存在的。這是因?yàn)槲覈?guó)傳統(tǒng)的文化取向以及長(zhǎng)期以來(lái)形成的社會(huì)文化心理對(duì)教師個(gè)人及其與其他教師的相互關(guān)系都有著深刻的影響。比如，傳統(tǒng)文化中倡導(dǎo)個(gè)人的內(nèi)斂和自修的內(nèi)在修為方式，對(duì)個(gè)人的對(duì)外交往和學(xué)習(xí)方式具有重要影響，其消極的影響容易造成個(gè)人的自我封閉，而難以以開(kāi)放的心態(tài)向外界和他人進(jìn)行學(xué)習(xí)。傳統(tǒng)文化中的消極方面，如“文人相輕”

等觀念，也會(huì)影響到教師之間的相互關(guān)系和交往方式。還有，人們?cè)谏鐣?huì)生產(chǎn)活動(dòng)和人際交往中存在的相互提防、難以信任他人等不良心態(tài)也會(huì)影響教師之間的溝通與合作。

然而，從教育活動(dòng)以及教師職業(yè)的社會(huì)屬性來(lái)看，我們認(rèn)為教師個(gè)體不可避免地具有群體屬性，教師顯然是無(wú)法獨(dú)立于他人或文化情境的。教師有必要通過(guò)與學(xué)校教師群體成員的溝通、互動(dòng)與合作，從而清理和建構(gòu)自己的教學(xué)看法與教學(xué)觀念，同時(shí)在他人的協(xié)助下，促進(jìn)自己的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。需要指出的是，前面我們強(qiáng)調(diào)的教師個(gè)體的專(zhuān)業(yè)發(fā)展并不等同于“個(gè)人主義”，教師個(gè)體的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)需要其與所處教師群體中通過(guò)相互的交流、溝通與協(xié)作而實(shí)現(xiàn)的，而且能夠得到更好的發(fā)展。因此，強(qiáng)調(diào)教師群體發(fā)展的意義在于通過(guò)構(gòu)建良好的“群體”(或者說(shuō)共同體)，為教師個(gè)體發(fā)展提供有益的發(fā)展平臺(tái)。為此，要實(shí)現(xiàn)教師群體對(duì)教師個(gè)體專(zhuān)業(yè)的發(fā)展功能以及促進(jìn)教師整體隊(duì)伍專(zhuān)業(yè)水平的提高，我們認(rèn)為應(yīng)當(dāng)從以下幾方面人手來(lái)構(gòu)建良好的教師群體，以更好地聯(lián)結(jié)教師個(gè)體的專(zhuān)業(yè)發(fā)展與教師群體的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

1．在教師群體發(fā)展中引入“社群”思想

在前文我們?cè)黾傲私處焸€(gè)體專(zhuān)業(yè)發(fā)展的意義，從深層的文化結(jié)構(gòu)來(lái)看，教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)和專(zhuān)業(yè)活動(dòng)必然會(huì)受到其所處社會(huì)群體的文化特征及其組織結(jié)構(gòu)的影響。這里的“群體”概念主要指稱(chēng)的是學(xué)校層面的教師集體，以及部分教師之間形成的正式和非正式的小“群體”。無(wú)論是學(xué)校層面的教師集體，還是部分教師構(gòu)成的“小群體”；無(wú)論這種群體是正式的，還是非正式的都帶有社會(huì)、文化的印記，以及富含人際交往關(guān)系及其意義。桑德?tīng)?Sandel,1982)和麥金太爾(MacInivre,1984)認(rèn)為，要理解個(gè)人的行為，必須把個(gè)人置放于社會(huì)、文化和歷史的背景中來(lái)考察，把個(gè)人放在社群和與他人的關(guān)系中來(lái)研究。“社群的互動(dòng)才能導(dǎo)致共享意義的交流。沒(méi)有這種交流，個(gè)人就會(huì)被切斷與供參與和交流的社群的聯(lián)系，惟有這種社群才能促進(jìn)個(gè)體的真正發(fā)展”。教師個(gè)體必須走出孤立和自我封閉的境地，教師個(gè)體的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)不是通過(guò)教師孤獨(dú)的個(gè)體的一種自我修為或者自然成熟而實(shí)現(xiàn)的，而是在教師群體中與其他教師充分的互動(dòng)、溝通以及協(xié)作、分享中逐漸實(shí)現(xiàn)的。因此，著眼于教師專(zhuān)業(yè)的發(fā)展，無(wú)論是個(gè)體的專(zhuān)業(yè)發(fā)展還是群體的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，引入“社群”思想，以“社群”與“成員”的相互關(guān)系及其相互作用機(jī)制來(lái)審視和思考教師群體專(zhuān)業(yè)發(fā)展和教師個(gè)體專(zhuān)業(yè)發(fā)展之間的關(guān)系未嘗不是一個(gè)有益的視角。

2．構(gòu)建結(jié)構(gòu)良好的教師合作文化

針對(duì)個(gè)人主義教師文化和隔離型教師文化明顯的弊端，我們?cè)谒伎即俪山處煂?zhuān)業(yè)發(fā)展時(shí)，自然地就將解決方案指向構(gòu)建合作的教師文化范型。合作型教師文化是教師按照某種合作方式，在互動(dòng)過(guò)程中相互開(kāi)放、信賴(lài)、協(xié)作、支持以達(dá)成一定目標(biāo)，從而促進(jìn)教師共同發(fā)展的關(guān)系方式。學(xué)校教學(xué)實(shí)踐中的集體備課、教研活動(dòng)、公開(kāi)課等都可以視為教師之間具體的合作方式。這些合作形式聯(lián)系教師日常的教育教學(xué)活動(dòng)，方便可行，具有實(shí)際意義和較強(qiáng)的操作性。然而，值得注意的是這些合作形式作為學(xué)校教師之間的例行活動(dòng)，存在著為合作而合作的一些傾向，這必然會(huì)削弱合作的意義。那么，何為結(jié)構(gòu)良好的教師合作文化?如何構(gòu)建這樣的文化?Johnson和Johnson(1999)關(guān)于合作性活動(dòng)的觀點(diǎn)能給我們一定的啟示，他們指出一個(gè)合作性活動(dòng)必須具備的五項(xiàng)基本元素，這五項(xiàng)基本元素分別是：1．積極的相互依賴(lài)；

2．個(gè)別責(zé)任；3．具助長(zhǎng)性的面對(duì)面互動(dòng)；4．社會(huì)技能；5．團(tuán)體運(yùn)轉(zhuǎn)。其中，所謂積極的相互依賴(lài)意指社群目標(biāo)的完成必須依賴(lài)社群所有成員的合作，這一實(shí)施策略包括共同獎(jiǎng)賞

(iointrewards)、個(gè)別資源的提供，以及互補(bǔ)性角色的使用。個(gè)別責(zé)任是指每一個(gè)成員都須分擔(dān)社群工作的個(gè)別責(zé)任。面對(duì)面的互動(dòng)是指每一個(gè)成員必須用言語(yǔ)去解釋如何解決問(wèn)題、討論學(xué)習(xí)概念的本質(zhì)、和同儕之間學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的分享，這些都是具助長(zhǎng)性的互動(dòng)。社會(huì)技能是教師合作的必備條件，因此要促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，就必須培養(yǎng)教師具備領(lǐng)導(dǎo)、作決定、信任的建立、溝通與沖突處理等能力。團(tuán)體運(yùn)作的目的在于使團(tuán)體成員共同討論如何達(dá)成團(tuán)體目標(biāo)，與維持有效的工作關(guān)系。我們所指的結(jié)構(gòu)良好的教師文化應(yīng)當(dāng)具備上述五個(gè)基本元素，除此以外，共同的發(fā)展目標(biāo)、明確的任務(wù)、合作成效的評(píng)價(jià)等都是建構(gòu)結(jié)構(gòu)良好的教師合作文化應(yīng)當(dāng)注意的主要特征和因素。

第二篇：教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展

一、名詞解釋

1.教師專(zhuān)業(yè)化：指教師在整個(gè)專(zhuān)業(yè)生涯中，通過(guò)終身專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練，習(xí)得教育專(zhuān)業(yè)知識(shí)技能，實(shí)施專(zhuān)業(yè)自主，表現(xiàn)專(zhuān)業(yè)道德，并逐步提高自身素質(zhì)，成為一個(gè)良好的教育專(zhuān)業(yè)工作者的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程。P7

2.教學(xué)監(jiān)控能力：是指教師為了保證教學(xué)達(dá)到預(yù)期的目的而在教學(xué)的全過(guò)程中，將教學(xué)活動(dòng)本身作為意識(shí)對(duì)象，不斷地對(duì)其進(jìn)行積極主動(dòng)的計(jì)劃、檢查、評(píng)價(jià)、反饋、控制和調(diào)節(jié)的能力。P13

3.教師的職業(yè)承諾：是基于教師對(duì)自身職業(yè)的認(rèn)識(shí)與情感依戀，對(duì)自身職業(yè)的投入程度和對(duì)教師規(guī)范的內(nèi)化程度而形成的是否忠于職守的態(tài)度。P43

4.觀察學(xué)習(xí)：是指學(xué)習(xí)者在社會(huì)情境中，通過(guò)觀察他人（或稱(chēng)榜樣）的行為表現(xiàn)方式以及行為后果（得到獎(jiǎng)勵(lì)或懲罰），間接學(xué)習(xí)的過(guò)程。

5.同伴支持：亦稱(chēng)同伴互助、同伴指導(dǎo)，是指教師結(jié)成伙伴關(guān)系，在一起工作，通過(guò)共同閱讀與討論、示范教學(xué)、課例研究，特別是有系統(tǒng)的教室觀察與反饋等方式，學(xué)習(xí)并彼此分享新的知識(shí)、改進(jìn)教學(xué)策略，進(jìn)而提高教學(xué)質(zhì)量，并促進(jìn)自身的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。P60

6.角色體驗(yàn)：角色實(shí)踐的過(guò)程中教師不斷地調(diào)整角色的認(rèn)知、接受來(lái)自學(xué)生、學(xué)校、社會(huì)和教師自我的評(píng)價(jià)而產(chǎn)生的情緒體驗(yàn)。P86

7.校本研究：是校本的重要組成部分之一，是指以學(xué)校所存在的突出的問(wèn)題和學(xué)校發(fā)展的實(shí)際需要為選題范圍，針對(duì)學(xué)校中教育教學(xué)管理等方面所發(fā)生的問(wèn)題，將學(xué)校實(shí)踐活動(dòng)與教育研究密切地結(jié)合在一起，并大力倡導(dǎo)教學(xué)第一線的教育實(shí)踐者積極參與，通過(guò)一定的研究程序取得研究成果，并且將研究成果直接應(yīng)用于學(xué)校教育教學(xué)的研究活動(dòng)。P193

8．實(shí)踐性知識(shí)：是教師在實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)中通過(guò)不斷對(duì)自己的教學(xué)進(jìn)行反思并結(jié)合相關(guān)教育理論而逐步形成的一類(lèi)知識(shí)，包括情境知識(shí)、學(xué)習(xí)者的知識(shí)、自我的知識(shí)、案例知識(shí)（學(xué)科教學(xué)的特殊案例、個(gè)別經(jīng)驗(yàn)）、策略知識(shí)（將原理運(yùn)用于個(gè)案的策略）等。P197

9.教學(xué)反思：是教師對(duì)自己以往的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行回顧、審視、評(píng)價(jià)、探究、決策和升華，從而獲得對(duì)教學(xué)有指導(dǎo)價(jià)值的結(jié)論和意見(jiàn)。它是教師自覺(jué)地把自己的課堂教學(xué)實(shí)踐作為認(rèn)識(shí)對(duì)象進(jìn)行全面而深入的冷靜思考和總結(jié)，從而進(jìn)入更優(yōu)化的教學(xué)狀態(tài)，使學(xué)生得到更充分的發(fā)展。P212

10.發(fā)展性教師評(píng)價(jià)：就是根據(jù)一定的發(fā)展性目標(biāo)，運(yùn)用發(fā)展性的評(píng)價(jià)技術(shù)和方法，對(duì)教師素質(zhì)發(fā)展的進(jìn)程進(jìn)行評(píng)價(jià)解釋?zhuān)菇處熢谶@種評(píng)價(jià)活動(dòng)中，不斷地認(rèn)識(shí)自我、發(fā)展自我、完善自我，使之不斷積淀、發(fā)展、優(yōu)化其自我素質(zhì)結(jié)構(gòu)，促進(jìn)教師在專(zhuān)業(yè)理念、教學(xué)技能、專(zhuān)業(yè)服務(wù)精神等方面得到和諧自然的發(fā)展。它不是指某一種特定的教師評(píng)價(jià)方式，而是一系列能夠促進(jìn)教師素質(zhì)發(fā)展與提高的評(píng)價(jià)方式的總稱(chēng)。P228

二、簡(jiǎn)答、論述

1.教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的三個(gè)特征？p7

（1）教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是一個(gè)有意識(shí)的過(guò)程。

（2）教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是一個(gè)持續(xù)的過(guò)程。

（3）教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是一個(gè)系統(tǒng)的過(guò)程。

2.教學(xué)觀察有哪些程序？p55

（1）教學(xué)觀察前的準(zhǔn)備（2）課堂觀察

（3）教學(xué)觀察后的討論（4）改良再行動(dòng)

3.教師職業(yè)角色是怎樣形成的？（從三個(gè)層面答）p79

（1）教師角色的認(rèn)知

個(gè)體要準(zhǔn)確地扮演一個(gè)角色，首先就要認(rèn)識(shí)這個(gè)角色，形成角色意識(shí)。教師對(duì)其角色的認(rèn)知程度決定了教師的角色態(tài)度和角色的行為選擇，具備清晰的角色認(rèn)知有助于教師以恰當(dāng)?shù)慕巧憩F(xiàn)來(lái)應(yīng)付變化的教學(xué)情境，達(dá)到良好的角色適應(yīng)。①教師對(duì)角色規(guī)范的認(rèn)知②對(duì)角色職責(zé)的認(rèn)知③對(duì)角色地位的認(rèn)知

（2）教師角色的體驗(yàn)

教師的角色體驗(yàn)形成角色情感、產(chǎn)生角色態(tài)度，又進(jìn)一步反饋給教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。當(dāng)教師的行為符合角色要求并受到積極的評(píng)價(jià)，教師才能產(chǎn)生積極的的情緒體驗(yàn)繼續(xù)投入到教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中。反之，教師的消極體驗(yàn)必然與其后續(xù)的教學(xué)行為產(chǎn)生惡性循環(huán)。

①角色適應(yīng)與角色挫折②教師工作滿意度的研究

（3）教師角色的信念

教師根據(jù)自己的教學(xué)實(shí)踐知識(shí)及積累的生活經(jīng)驗(yàn)，不斷調(diào)整完善對(duì)教師角色的評(píng)價(jià)、判斷并形成教師職業(yè)特有的責(zé)任感、自尊心和榮譽(yù)感，便形成了角色的信念系統(tǒng)。

4．如何促進(jìn)教師從新手到熟手，從熟手到專(zhuān)家的成長(zhǎng)？p121

（1）從新收到熟手的促進(jìn)，構(gòu)建初級(jí)教師教育模式：在教師教育中，應(yīng)幫助新手型教師將注意力集中于教學(xué)的內(nèi)在價(jià)值的認(rèn)同上，盡快樹(shù)立現(xiàn)代教師角色觀。應(yīng)充分發(fā)揮新手型教師重視課前準(zhǔn)備策略的優(yōu)勢(shì)，使之與課中策略有機(jī)結(jié)合，促使他們盡快地獲得調(diào)節(jié)課堂教學(xué)行為的程序性知識(shí)。

（2）從熟手到專(zhuān)家的促進(jìn)，構(gòu)建高級(jí)教師教育模式：在教師教育中，應(yīng)重視提高熟手型教師服從教育的需要，理智的調(diào)控自己的情緒的能力，加深他們對(duì)教師職業(yè)的情感認(rèn)同，形成職業(yè)的自尊和自信，使之不斷獲得成功的體驗(yàn)。重視他們的教師職業(yè)角色的自我完善，使熟手型教師盡快走出停滯期，獲得新的發(fā)展。

5.教師心理健康的影響因素？p132

（1）個(gè)人因素

①生理因素：是心理健康的基礎(chǔ)和先決條件

②心理因素：人的心理包括心理過(guò)程（知、情、意）和人格（需要、動(dòng)機(jī)、氣質(zhì)、性格、能力）。一個(gè)人的心理要健康，則它的各項(xiàng)心理活動(dòng)應(yīng)該處于正常狀態(tài)。

（2）環(huán)境因素

①學(xué)校因素：是教師工作的主要環(huán)境，包括工作對(duì)教師的影響。人際關(guān)系對(duì)教師的影響、學(xué)校氛圍對(duì)教師的影響。

②家庭因素：家庭是構(gòu)成社會(huì)基本單位。家庭的結(jié)構(gòu)，家庭成員之間的關(guān)系，家庭的文化背景等都對(duì)家庭成員健康產(chǎn)生一定的影響。

③社會(huì)因素：社會(huì)的意識(shí)形態(tài)、風(fēng)氣、道德規(guī)范等都會(huì)對(duì)教師產(chǎn)生一定的影響。

6.如何跨越職業(yè)高原？p189

（1）正確認(rèn)識(shí)“高原現(xiàn)象”，尋找產(chǎn)生“高原”原因。

（2）面對(duì)社會(huì)和環(huán)境帶來(lái)的沉重壓力，教師要進(jìn)行有效的自我調(diào)控，緩解和消除不良因素，保持積極向上的心態(tài)，形成積極應(yīng)對(duì)的良好心理素質(zhì)。

（3）充分利用外部資源。

（4）增強(qiáng)科研意識(shí)，提高自我反省的能力。

7.校本研究的基本特征？p194

（1）研究主體與時(shí)間主體的合一

（2）校本研究的情境性與過(guò)程性

（3）反思批判性

（4）個(gè)性化

8.實(shí)踐性知識(shí)特點(diǎn)？p200

（1）情境性（2）個(gè)體性（3）建構(gòu)性

（4）綜合性（5）緘默性

9.教師實(shí)踐性知識(shí)的培養(yǎng)策略？p201

（1）加強(qiáng)多方面的交流和傳承

（2）多方位的思考和感悟

（3）開(kāi)展多層次的合作研究

（4）進(jìn)行多角度的教育敘事

（5）參與多領(lǐng)域的社會(huì)實(shí)踐

10.發(fā)展性教師評(píng)價(jià)的基本理念？p229

（1）主張?jiān)u價(jià)以促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展為目的（2）強(qiáng)調(diào)教師在評(píng)價(jià)中的主體地位、民主參與、自我評(píng)價(jià)自我反思

（3）重視教師的個(gè)體差異

（4）主張?jiān)u價(jià)主體多元化，多渠道為教師提供反饋意見(jiàn)

11.未來(lái)教師的特點(diǎn)？p261

（1）應(yīng)具備科學(xué)的教育理念

①以人為本，現(xiàn)代教育的目標(biāo)核心在于實(shí)現(xiàn)人的發(fā)展

②注意學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展和終身發(fā)展

③激發(fā)學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)，培養(yǎng)創(chuàng)新型人才

（2）應(yīng)具備多元的知識(shí)結(jié)構(gòu)

①?gòu)V博的文化基礎(chǔ)知識(shí)

②精深的專(zhuān)業(yè)知識(shí)

③系統(tǒng)的教育科學(xué)知識(shí)

（3）應(yīng)具備多種能力

①熟練的教學(xué)能力②較高的教育能力

③良好的教育科研能力④多向的人際交往能力

（4）應(yīng)具備反思性實(shí)踐能力及終身學(xué)習(xí)態(tài)度

（5）應(yīng)具備富有感染力的人格魅力

①道德魅力②知識(shí)魅力③形象魅力

（6）應(yīng)具備健康的身心素質(zhì)

第三篇：教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展

《教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展》讀后感

讀了《教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展》，收益頗深。通過(guò)學(xué)習(xí)我對(duì)教師這一專(zhuān)業(yè)的發(fā)展階段有了更深的理解。

國(guó)內(nèi)外學(xué)者根據(jù)不同的劃分標(biāo)準(zhǔn)與研究角度、提出了各式各樣的教師發(fā)展階段論。這些教師發(fā)展階段論所奉持的基本觀念和立場(chǎng)是：每一個(gè)教師都是在不斷成長(zhǎng)與發(fā)展中后面的發(fā)展階段通常比前面的階段要成熟。教師一般是從新任教師時(shí)的彷徨恐慌缺乏經(jīng)驗(yàn)與技巧缺乏穩(wěn)固的專(zhuān)業(yè)地位逐漸在現(xiàn)實(shí)的沖擊中鍛煉成長(zhǎng)從而不斷走向?qū)I(yè)成熟的境地。有的將教師的發(fā)展分為四個(gè)階段：形成階段、成長(zhǎng)階段、成熟階段、完全專(zhuān)業(yè)階段;也有將教師發(fā)展分為四個(gè)階段：過(guò)渡階段、探索階段、創(chuàng)造與試驗(yàn)階段、專(zhuān)業(yè)教學(xué)階段;還有一種認(rèn)為教師的專(zhuān)業(yè)生涯包括下列五個(gè)階段：師范生、初任教師、發(fā)展中教師、實(shí)踐教師、資深教師;金樹(shù)人的教師發(fā)展四段論包括入行階段、表現(xiàn)階段、中年生涯階段、交棒階段;蔡培村的五階段論分為：適應(yīng)期、能力建立期、成熟期、穩(wěn)定期、后發(fā)展期。

歸納另外一些教師發(fā)展階段的研究可發(fā)現(xiàn)：從發(fā)展總趨勢(shì)來(lái)看教師是能夠不斷追求自我實(shí)現(xiàn)和專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的人但這一過(guò)程并非一帆風(fēng)順其間很多教師可能會(huì)遭遇挫折、沮喪而停滯不前需要多方的幫助。例如“職業(yè)挫折階段”。這是教師職業(yè)生涯的中期階段經(jīng)常出現(xiàn)的現(xiàn)象。在這一階段教師在教學(xué)中遭受挫折灰心沮喪心力交瘁教學(xué)理想幻滅教師的職業(yè)滿意度下降對(duì)教學(xué)生涯的意義和重要性感到懷疑。這時(shí)也意味著“重新估價(jià)期”的到來(lái)。年復(fù)一年單調(diào)乏味的課堂生活或者連續(xù)不斷的改革后令人失望的結(jié)果使教師對(duì)自己的教學(xué)生涯產(chǎn)生懷疑并重新估價(jià)嚴(yán)重者可表現(xiàn)為職業(yè)生涯道路中的一場(chǎng)危機(jī)。在這一時(shí)期教師在實(shí)際中遇到的問(wèn)題越來(lái)越多面臨的現(xiàn)實(shí)壓力越來(lái)越大逐漸感到力不從心;面臨著自我成就水準(zhǔn)與現(xiàn)實(shí)危機(jī)沖突的情況;面臨太多與專(zhuān)業(yè)理論及理想的專(zhuān)業(yè)自我形象不符合的事實(shí)要求感到無(wú)所適從。在這一時(shí)期有些教師經(jīng)歷多年教學(xué)生涯后產(chǎn)生一種奉獻(xiàn)教育的內(nèi)在化價(jià)值而以教書(shū)為終生的事業(yè);多數(shù)教師因?yàn)榻滩囊呀痰脻L瓜爛熟或因校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)非專(zhuān)業(yè)化學(xué)生表現(xiàn)太差工作負(fù)荷太多等等開(kāi)始厭倦教學(xué);有些教師因社會(huì)變遷教材改變很多新知非資深教師所能勝任因之產(chǎn)生不勝負(fù)荷的倦怠感。研究表明多數(shù)教師要經(jīng)歷一個(gè)自我懷疑、放棄幻想和重新評(píng)價(jià)時(shí)期;在這段時(shí)期里他們會(huì)分析并決定自己是繼續(xù)做一名教師還是放棄這一職業(yè)。

在傳統(tǒng)的教師在職教育中教師是被動(dòng)發(fā)展的。這種教師教育的基本假設(shè)是：教師在教學(xué)理論與專(zhuān)業(yè)知識(shí)等方面是需要提升的是受教導(dǎo)的對(duì)象需要向擁有特定知識(shí)與技能的“專(zhuān)家”學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)的方式通常有參加短期教師進(jìn)修班、接受繼續(xù)教育培訓(xùn)、參加研討會(huì)、聽(tīng)專(zhuān)家針對(duì)某一主題的專(zhuān)題演講、進(jìn)行教學(xué)錄像觀摩等等。在這些專(zhuān)業(yè)發(fā)展活動(dòng)中專(zhuān)家只管介紹自己的理論缺乏和教師的互動(dòng)與交流教師日后很難將理論應(yīng)用到實(shí)踐中而教師在教學(xué)實(shí)踐中遇到的很多問(wèn)題卻得不到解決。久而久之教師對(duì)這些專(zhuān)業(yè)發(fā)展活動(dòng)失去興趣與信任感到缺乏有效的專(zhuān)業(yè)發(fā)展途徑從而陷入專(zhuān)業(yè)發(fā)展的“危機(jī)”。

許多研究也認(rèn)為教學(xué)是一門(mén)相當(dāng)孤寂的行業(yè)教學(xué)工作所能得到的專(zhuān)業(yè)支持十分貧乏。教學(xué)和其他專(zhuān)門(mén)行業(yè)不同教學(xué)人員不曾形成某些共識(shí)或是根據(jù)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)形成一致的統(tǒng)一文化。這使教師們普遍采取一種退縮保守的、自我防衛(wèi)性的策略教師受到現(xiàn)實(shí)情境條件的限制較多教師們會(huì)盡量避免創(chuàng)新和突破盡量避免爭(zhēng)議較多的問(wèn)題。華勒的古典社會(huì)學(xué)觀點(diǎn)認(rèn)為在教學(xué)中日益因循守舊的教師往往自己的學(xué)習(xí)能力亦日益衰減。另一方面教師角色的孤立還體現(xiàn)在社會(huì)、家長(zhǎng)、專(zhuān)家學(xué)者、教師管理者等等不斷要求教師付出更多的心血和時(shí)間要求教師提高教學(xué)品質(zhì)與績(jī)效還要尊重學(xué)生的需要與興趣要求教師不斷檢討反省和革新。而很少有人關(guān)注教師的生存環(huán)境意識(shí)到教師渴盼得到了解和支持需要種種的幫助來(lái)改變孤立無(wú)助的狀況。

研究教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的各個(gè)階段關(guān)注教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)歷程中的各種問(wèn)題可以幫助我們了解自己在不同階段的特點(diǎn)及發(fā)展需要適當(dāng)調(diào)整自己的心態(tài)和工作、學(xué)習(xí)方法從而有效促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

第四篇：教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展

淺談教師輪崗制

教育學(xué)院12級(jí)小學(xué)教育5班 鄭婷婷 120101431 從2013年11月實(shí)行教師輪崗制到現(xiàn)在已經(jīng)一年多過(guò)去了，猶如在襁褓中的嬰兒一般，人們對(duì)它好奇非常，有贊美有詬病，而本文將從一個(gè)適當(dāng)中立的角度去看待教師輪崗制。教師輪崗制，其全稱(chēng)應(yīng)為義務(wù)教育階段教師輪崗制度。

首先我們來(lái)看下，頒布教師輪崗制的目的。第一，從根源上遏制“擇校熱”?！吨泄仓醒腙P(guān)于全面深化改革若干重大問(wèn)題的決定》中指出，為了統(tǒng)籌城鄉(xiāng)義務(wù)教育資源均衡配置，緩解擇校難問(wèn)題，實(shí)行校長(zhǎng)教師交流輪崗。所謂校長(zhǎng)交流輪崗，即在達(dá)到規(guī)定任職時(shí)間的上限后，調(diào)往另一所學(xué)校任職。南京市中小學(xué)生學(xué)習(xí)力研訓(xùn)中心主任谷力博士說(shuō)：“老師走，學(xué)生跟著走，名校對(duì)師生資源的壟斷，勢(shì)必造成校際差距不斷加大?！彼該裥岬母词菗駧煙?，從根源上遏制擇校熱的關(guān)鍵是對(duì)師資的控制。城鄉(xiāng)和不同城市間的師資差距已經(jīng)形成嚴(yán)重的教育生態(tài)問(wèn)題，之前是硬件差距，現(xiàn)在則演變成了軟件差距更加突出。比如在上海市，市中心的一些重點(diǎn)小學(xué)比如盧灣實(shí)驗(yàn)小學(xué)，硬件條件與郊區(qū)學(xué)校差不多，甚至郊區(qū)有些學(xué)校的硬件設(shè)施更加優(yōu)秀，但是軟件差距成為家長(zhǎng)選擇學(xué)校的重大差距，盧實(shí)驗(yàn)擁有特級(jí)教師1名、中學(xué)高級(jí)教師7名、市名師培養(yǎng)基地學(xué)員2名及在全國(guó)、上海市等各類(lèi)教育教學(xué)大賽中獲得一等獎(jiǎng)等獎(jiǎng)項(xiàng)的優(yōu)秀青年教師團(tuán)隊(duì)。該校的學(xué)校思維創(chuàng)想項(xiàng)目、科技創(chuàng)新項(xiàng)目、藝術(shù)創(chuàng)意項(xiàng)目、籃球特色項(xiàng)目等在全國(guó)及上海市享有較高聲譽(yù)。這些都是在校長(zhǎng)的帶領(lǐng)下，整個(gè)教師團(tuán)隊(duì)建設(shè)成功的，顯而易見(jiàn)的，在郊區(qū)大部分的學(xué)校沒(méi)有這樣的師資隊(duì)伍，所以家長(zhǎng)們有條件的話，都會(huì)盡量把孩子送往重點(diǎn)小學(xué)，有著優(yōu)秀師資隊(duì)伍的小學(xué)。

第二，改善“逆均衡”流動(dòng)。如果薄弱學(xué)校的中青年教師一旦被評(píng)為學(xué)科帶頭人、教學(xué)骨干等，經(jīng)常會(huì)被名校挖墻腳。所以校長(zhǎng)教師輪崗制，將優(yōu)秀校長(zhǎng)和教師調(diào)到薄弱學(xué)校去輪崗，對(duì)于改善薄弱學(xué)校的師資隊(duì)伍，提升教師的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)有著非同凡響的作用。

第三，提高教育質(zhì)量，追求職業(yè)理想，實(shí)現(xiàn)事業(yè)抱負(fù)，提升自身價(jià)值。面向知識(shí)社會(huì)教學(xué)是基于共同體的學(xué)習(xí)：迎接和應(yīng)對(duì)未知；學(xué)習(xí)正在自己學(xué)習(xí)時(shí)沒(méi)使用過(guò)的方式教學(xué)，在團(tuán)隊(duì)中工作和學(xué)習(xí)，開(kāi)發(fā)并吸取集體智慧，培養(yǎng)變革和冒險(xiǎn)的能力。同樣在超越知識(shí)社會(huì)的教學(xué)中提到社會(huì)公平是培養(yǎng)信任感、安全感、情感理解、世界認(rèn)同；學(xué)習(xí)與不同的人建立不同的關(guān)系，變單一的互動(dòng)關(guān)系為持久的結(jié)合或聯(lián)系；加強(qiáng)情感理解能力；致力于持續(xù)的專(zhuān)業(yè)發(fā)展和個(gè)人發(fā)展。校長(zhǎng)和教師到薄弱學(xué)校去輪崗，在開(kāi)始肯定會(huì)遇到很多的問(wèn)題，這就需要考驗(yàn)他們的耐心以及對(duì)職業(yè)的認(rèn)同感，在專(zhuān)業(yè)技能和專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)上面要有一定的高度。我覺(jué)得這對(duì)于他們來(lái)說(shuō)其實(shí)是一件很好的事情，可以去接觸不同層面的孩子，在好的學(xué)校好的班級(jí)適用的教學(xué)方法可能不適于這里，她們就需要不停的去改變她們的教學(xué)方法去適用不同層次的孩子，與不同學(xué)生不同老師的溝通與交流，在這樣的過(guò)程中就會(huì)發(fā)現(xiàn)自身還有許多的不足和值得改進(jìn)的地方。

其次，以發(fā)展的眼光看待教師輪崗制，它對(duì)于教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展前景有極大的推動(dòng)作用。

教育部、財(cái)政部、人社部聯(lián)合印發(fā)了《推進(jìn)校長(zhǎng)教師交流輪崗的意見(jiàn)》。教育部副部長(zhǎng)劉利民介紹說(shuō)：在具體舉措中，要合理確定交流輪崗人員范圍，其中城鎮(zhèn)校、優(yōu)質(zhì)校每學(xué)年教師交流輪崗比例不低于10%，骨干教師交流不低于20%。在原則上，這是硬性規(guī)定的，也就是在輪崗交流的老師中必定要一部分優(yōu)秀教師，他們可以帶動(dòng)薄弱學(xué)校的老師向新課改中的教師新角色轉(zhuǎn)化，努力做到知識(shí)的傳授者，學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，毋庸置疑，骨干教師對(duì)于自己所教科目必定有一套自己的教學(xué)方法，包括他們專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)上有一定的高度，對(duì)于課程設(shè)置與學(xué)生有自己的見(jiàn)解，所以他們可以很好地把這些已有的經(jīng)驗(yàn)認(rèn)知帶到薄弱學(xué)校去，成為課程的開(kāi)發(fā)者，教學(xué)的組織者，而他們本身也是終身的學(xué)習(xí)者，教育的研究者，可以成為團(tuán)隊(duì)領(lǐng)導(dǎo)者，我覺(jué)得對(duì)于薄弱學(xué)校的師資培養(yǎng)是百里而無(wú)一害的。校長(zhǎng)楊堅(jiān)提出：校長(zhǎng)、教師的交流期限也應(yīng)該按教育規(guī)律辦事，無(wú)論小學(xué)、中學(xué)一般以3年為期形成一個(gè)內(nèi)循環(huán)，因此，教師的交流應(yīng)該以3年限期為宜，而校長(zhǎng)到一所學(xué)校建設(shè)與理念相適應(yīng)的教學(xué)班子，實(shí)施理念，驗(yàn)證理念，則要更長(zhǎng)的時(shí)間，所以校長(zhǎng)交流應(yīng)在5年或以上。從這個(gè)角度看，教師輪崗制對(duì)于郊區(qū)或者偏遠(yuǎn)地區(qū)學(xué)校的長(zhǎng)期發(fā)展是有幫助的，至少在校長(zhǎng)任期內(nèi)，學(xué)校的發(fā)展都會(huì)按照一個(gè)軌跡行走，而原來(lái)的教師們也能從中獲益良多。

同時(shí)輪崗交流也能改變教師缺乏交流性，改革之前很多學(xué)校的教師從入職到退休都在同一所學(xué)校教書(shū)，易使教師產(chǎn)生惰性，學(xué)校里老師的年齡結(jié)構(gòu)偏大也不利于學(xué)校的發(fā)展。輪崗交流則有利于教師的成長(zhǎng)，并增強(qiáng)教育的活力，突破一個(gè)蘿卜一個(gè)坑的限制。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的方式與途徑中也提到知識(shí)與實(shí)踐兩者不可或缺，教師學(xué)習(xí)既要作為個(gè)體學(xué)習(xí)也要在群體中學(xué)習(xí)。當(dāng)薄弱學(xué)校里的老師到好的學(xué)校里面去，他們可以在一個(gè)好的氛圍中增加自己的理論和實(shí)踐知識(shí)，對(duì)自己專(zhuān)業(yè)能力額提升有莫大的幫助。

但是我們也要看到教師輪崗制一些還不成熟，需要相關(guān)政策加以扶持的地方。

第一：教師情緒以及人際關(guān)系問(wèn)題。情緒在邏輯上取決于認(rèn)知；個(gè)體有意識(shí)地（或無(wú)意識(shí)地）詮釋或認(rèn)知情境之后的結(jié)果，個(gè)體是情緒的所在地，但社會(huì)脈絡(luò)決定了誰(shuí)在何時(shí)、何地以何種基礎(chǔ)、為何種原因，以何種方式體驗(yàn)到了哪些情緒。教師從事的是“人的工作”，離開(kāi)師生間的人際互動(dòng)，言傳身教無(wú)從發(fā)生。情緒作為人際互動(dòng)的產(chǎn)物，師生間的人際互動(dòng)能夠加深雙方的情緒理解，使雙方建立密切的情感紐帶。如果教師指導(dǎo)自己有朝一日會(huì)被輪崗到其他學(xué)校，那她在這所學(xué)校之前所建立的人際關(guān)系，師生關(guān)系都會(huì)付之一虧，她要到一個(gè)陌生的環(huán)境去建立一個(gè)新的人際交往關(guān)系。而且教師對(duì)學(xué)生的了解程度和默契程度都是與日俱增的。很多時(shí)候教師開(kāi)的玩笑只有她那個(gè)班的學(xué)生能懂。這種不定心的情緒會(huì)影響到教師平日里的正常授課。

第二：師德問(wèn)題。首先優(yōu)秀教師的存在會(huì)帶動(dòng)學(xué)校的發(fā)展，也是吸引生源最主要的成分。校長(zhǎng)基于對(duì)學(xué)校利益的保護(hù)，可能存在以下道德風(fēng)險(xiǎn)：優(yōu)質(zhì)學(xué)校將本校較差的一些教師冒充優(yōu)秀師資輪崗到別的學(xué)校。所以出現(xiàn)了“縣管校聘”，但是這樣校長(zhǎng)的辦學(xué)積極性就會(huì)受到打擊：既然教師的去留都由政府決定，他也就無(wú)須為留住好教師、提高一般教師的水平而努力。對(duì)于薄弱學(xué)校來(lái)說(shuō)，教師輪崗制度下學(xué)?？梢越邮崭鼉?yōu)秀的師資，學(xué)生生源因師資力量的改善而得到穩(wěn)固。薄弱學(xué)校也可能將本校較差的一些教師冒充較優(yōu)秀師資輪崗到別的學(xué)校，從而保留本校較好的教師資源。

就優(yōu)質(zhì)學(xué)校的教師來(lái)說(shuō)，在教師輪崗制度尚未常規(guī)化之前，基于我國(guó)以往教育政策的不穩(wěn)定性，他們希望自己不成為改革的犧牲品。因此，他們可能采取各項(xiàng)措施來(lái)應(yīng)對(duì)這項(xiàng)政策，甚至可能通過(guò)行賄或通過(guò)各種權(quán)力關(guān)系來(lái)延緩自己的輪崗時(shí)間，從而造成教育腐敗。薄弱學(xué)校的教師來(lái)說(shuō)，他們很可能通過(guò)行賄或通過(guò)權(quán)力關(guān)系將自己盡快輪崗到原來(lái)的優(yōu)質(zhì)學(xué)校。就學(xué)生家長(zhǎng)來(lái)說(shuō)，他們可能會(huì)根據(jù)自己所擁有的各種資源，有可能通過(guò)游說(shuō)教師輪崗制度的主要實(shí)施者，對(duì)校長(zhǎng)進(jìn)行施壓不要調(diào)走自己子女所在班級(jí)的教師，將自己的子女轉(zhuǎn)到教師未參與輪崗的班級(jí)等方式來(lái)應(yīng)對(duì)。

綜上所述，教師輪崗制在原則和遠(yuǎn)觀上還是有很大的展望前景，如果能切實(shí)落實(shí)下來(lái)，對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展有著極大的推動(dòng)作用，能夠促使各個(gè)層次的教師在其專(zhuān)業(yè)道路上越走越遠(yuǎn)，有望做到新課改中提出對(duì)教師角色的希望，對(duì)建立更多更完善，交流性更好的教研組也有很大的作用。但是現(xiàn)在它還在摸索的道路上，也確實(shí)遇到了一些棘手的問(wèn)題，所以還需要一系列的政策的保障和校長(zhǎng)教師個(gè)人素養(yǎng)的提高，為國(guó)家的教育事業(yè)做出一定的犧牲。

第五篇：教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展

教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展

教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展是指教師作為專(zhuān)業(yè)人員，在專(zhuān)業(yè)思想、專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)能力等方面不斷發(fā)展和完善的過(guò)程，即是專(zhuān)業(yè)新手到專(zhuān)家型教師的過(guò)程。

發(fā)展特點(diǎn)

第一，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的多樣性。高校歷來(lái)就是更新知識(shí)、創(chuàng)造知識(shí)的基地，教師

除承載著為社會(huì)源源不斷的輸出人才之外，還擔(dān)負(fù)著專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的科研工作。教師工作的復(fù)雜性決定了教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的多樣性。

第二，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的自主性。由于近年來(lái)高校改革對(duì)教師隊(duì)伍的高要求，教師的學(xué)歷水平普遍較高，并且高校作為知識(shí)更 新與創(chuàng)新的發(fā)源地，教師較易接觸教育及學(xué)術(shù)的發(fā)展前沿，相對(duì)來(lái)說(shuō)，這種先天性?xún)?yōu)勢(shì)更能有利于促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。并且，教師的教學(xué)對(duì)象是思維活躍、朝氣蓬勃 的大學(xué)生，具有較強(qiáng)的創(chuàng)新意識(shí)及思維能力，較易接受新的思想及知識(shí)，促使教師也要不斷接受新鮮事物，不斷追求前沿知識(shí)，拓展知識(shí)領(lǐng)域，開(kāi)闊視野。另外，學(xué)習(xí)型社會(huì)的時(shí)代背景使得終身學(xué)習(xí)觀的社會(huì)的普遍重視，教師更是成為直接實(shí)踐者。這些因素均成為促使教師自主學(xué)習(xí)，主動(dòng)參與各種途徑的學(xué)習(xí)、培訓(xùn)，不斷促進(jìn) 自身教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

第三，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的持續(xù)性。一方面，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是一個(gè)持續(xù)不斷的循序漸進(jìn)的動(dòng)態(tài)過(guò)程。另一方面，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展貫穿于教師的整個(gè)職業(yè)生涯[1]。