第一篇：學(xué)反思與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展

學(xué)反思與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展

教學(xué)反思與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展

教師是新課程改革理念的直接應(yīng)用者，是新型學(xué)生發(fā)展的重要引導(dǎo)者。新一輪課程改革能否成功，關(guān)鍵是教師的角色必須轉(zhuǎn)換，教師的教學(xué)觀念、教學(xué)方式必須有根本性的改變。而教師角色的重新建構(gòu)的支持源泉就是教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。從某種程度上講，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是一種“自我引導(dǎo)”的結(jié)果，教師始終是一個(gè)持續(xù)的學(xué)習(xí)者，教師有能力對(duì)自己的教育行動(dòng)加以思索、研究、改進(jìn)，本文擬就教師自我研究、自我改進(jìn)、自我成長(zhǎng)發(fā)展的重要途徑——教學(xué)反思談一些認(rèn)識(shí)。

一、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵分析

華東師范大學(xué)唐玉光博士認(rèn)為：教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展這一概念，把教學(xué)工作視為一種專(zhuān)門(mén)職業(yè)，把教師視為一個(gè)履行教育教學(xué)工作的專(zhuān)業(yè)人員。要成為一個(gè)成熟的教育專(zhuān)業(yè)人員，須要通過(guò)不斷的學(xué)習(xí)與探究歷程來(lái)拓展其專(zhuān)業(yè)內(nèi)涵，從而達(dá)到專(zhuān)業(yè)成熟的境界。欲提升教師的社會(huì)地位，必須強(qiáng)化教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，提高專(zhuān)業(yè)發(fā)展水平。據(jù)此，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展應(yīng)該包含兩個(gè)方面：一方面是教師自身的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程，這是教師自身自省和反思而在專(zhuān)業(yè)知識(shí)與技能態(tài)度上的個(gè)人成長(zhǎng)或自我實(shí)現(xiàn)；另一方面是促使教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的過(guò)程，這時(shí)學(xué)?；蚱渌块T(mén)開(kāi)展的各種提升專(zhuān)業(yè)的學(xué)習(xí)活動(dòng)或培訓(xùn)活動(dòng)，以期促使教師達(dá)到教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，促進(jìn)教師得到專(zhuān)業(yè)成熟。本文所提“教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展”主要指教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是一種“動(dòng)態(tài)”發(fā)展的過(guò)程，教師的態(tài)度、價(jià)值、信念、知識(shí)技能和種種行為表現(xiàn)時(shí)刻不斷需要調(diào)整、修正、重新審視、評(píng)估、接受挑戰(zhàn)和考驗(yàn)。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該從以下三方面來(lái)考察。第一，從學(xué)生角度來(lái)考察，以滿足學(xué)生需求和提高學(xué)生學(xué)業(yè)水平程度如何作為標(biāo)準(zhǔn)；第二，從教師自身發(fā)展來(lái)看，視教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展所需要的技能和能力發(fā)展如何作為標(biāo)準(zhǔn)；第三，以教師為其他工作人員、團(tuán)體或?qū)W校所作出的貢獻(xiàn)作為標(biāo)準(zhǔn)。

教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要支撐是教師的主體意識(shí)和研究意識(shí)。教師的研究能力，首先表現(xiàn)為對(duì)自己的教育實(shí)踐和周?chē)l(fā)生的教育現(xiàn)象的反思能力?！皯?yīng)當(dāng)鼓勵(lì)教師把自我反思作為他們專(zhuān)業(yè)化的研究態(tài)度的組成部分。他們應(yīng)當(dāng)成為他們自己和他們的學(xué)生的優(yōu)秀的診斷者和觀察者。只有這樣，他們才能夠真正當(dāng)之無(wú)愧地從事教育這一偉大的事業(yè)?！盵1]美國(guó)心理學(xué)家波斯納提出教師成長(zhǎng)的公式：成長(zhǎng)=經(jīng)驗(yàn)+反思。他還指出，沒(méi)有反思的經(jīng)驗(yàn)是狹隘的經(jīng)驗(yàn)，至多只能形成膚淺的知識(shí)。如果教師僅僅滿足于獲得經(jīng)驗(yàn)而不對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深入思考，那么他的發(fā)展將大受限制。[2]考爾徳希徳說(shuō)：“成功的有效率的教師傾向于主動(dòng)地創(chuàng)造性地反思他們事業(yè)中的重要事情，包括他們的教育目的、課堂環(huán)境以及他們自己的職業(yè)能力”，“反思被廣泛地看作教師職業(yè)發(fā)展的決定性因素”。[3]反思幫助教師把經(jīng)驗(yàn)和理論聯(lián)結(jié)起來(lái)，從而更加有效地運(yùn)用自己的專(zhuān)業(yè)技能。沒(méi)有反思，教學(xué)將只建立在沖動(dòng)、直覺(jué)或常規(guī)之上。

二、教學(xué)反思的內(nèi)容與類(lèi)型

我們所說(shuō)的教學(xué)反思，是指教師借助行動(dòng)研究，不斷探討與解決教學(xué)目的、教學(xué)工具和自身方面的問(wèn)題。教學(xué)反思本質(zhì)上是對(duì)教學(xué)的一種反審認(rèn)知活動(dòng)，它的特殊性就在于它以教師自身的教學(xué)活動(dòng)為思考對(duì)象。教學(xué)反思在教學(xué)活動(dòng)中的功能，是聯(lián)結(jié)教學(xué)活動(dòng)的過(guò)去和未來(lái)，即教學(xué)反思在意識(shí)的對(duì)象上，既指向先前的、已存在的事實(shí)、經(jīng)驗(yàn)和觀念，也指向隨后的、尚不存在的教學(xué)活動(dòng)，因而反思的結(jié)果、所獲得的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)本質(zhì)上是為后續(xù)的教學(xué)活動(dòng)服務(wù)的，是有利于促進(jìn)教師成長(zhǎng)和發(fā)展的。

教學(xué)反思作為一種反思性行動(dòng)，第一層次主要是反思課堂情境中各種技能與技術(shù)的有效性；第二層次主要針對(duì)課堂實(shí)踐中的問(wèn)題，把教育理論應(yīng)用于教育實(shí)踐，以便作出獨(dú)立決策；第三層次主要針對(duì)課堂中的道

德和倫理問(wèn)題，反省和檢查有關(guān)行動(dòng)的規(guī)范化。[4]依據(jù)教學(xué)活動(dòng)的流程和內(nèi)容，我們可以把教學(xué)反思作如下分類(lèi)：

1、按教學(xué)進(jìn)程，分為教學(xué)前、教學(xué)中、教學(xué)后反思。

教學(xué)前的反思具有前瞻性，能使教學(xué)成為一種自覺(jué)的實(shí)踐，并有效地提高教師的教學(xué)預(yù)測(cè)和分析能力。在此階段，教師要對(duì)學(xué)生的需要和滿足這些需要的目的和目標(biāo)，以及達(dá)到這些目的和目標(biāo)所需的動(dòng)機(jī)、教學(xué)模式和教學(xué)策略等作出反思。教師可以問(wèn)自己下列問(wèn)題：需要教給學(xué)生哪些關(guān)鍵的概念、結(jié)論和事實(shí)？怎樣深度和范圍的材料對(duì)學(xué)生是合適的？哪些學(xué)生需要特別的關(guān)注？哪些活動(dòng)有助于學(xué)生達(dá)成目標(biāo)？如何組織學(xué)生和材料，以形成一種積極的學(xué)習(xí)氛圍？哪些條件會(huì)影響課的效果？

教學(xué)中的反思，即及時(shí)、自動(dòng)地在行動(dòng)過(guò)程中反思，這種反思具有監(jiān)控性、同步性，能使教學(xué)高質(zhì)量地進(jìn)行。具體包括對(duì)教學(xué)過(guò)程中的諸要素、諸行為進(jìn)行反思。

教學(xué)后的反思，具有批判性，能使教學(xué)經(jīng)驗(yàn)理論化，并有助于提高教學(xué)的總結(jié)能力和評(píng)價(jià)能力。為了作出必要的反思，教師必須決定需要信息的類(lèi)型，獲取信息，分析信息，形成判斷，在整個(gè)評(píng)價(jià)、反饋過(guò)程中，教師可以問(wèn)自己下列問(wèn)題：這節(jié)課是怎樣進(jìn)行的？是否如我所希望的發(fā)生了什么？怎樣用教和學(xué)的理論來(lái)解釋我的課？怎樣評(píng)價(jià)學(xué)生是否達(dá)到了預(yù)定的目標(biāo)？上課時(shí)改變了計(jì)劃的哪些內(nèi)容和方法？為什么？是否有一些問(wèn)題一直困擾著我？我怎樣才能找到答案？根據(jù)這些問(wèn)題，教師就可以判斷自己是成功的完成了教學(xué)目標(biāo)，還是需要重新計(jì)劃或試一試新的策略。

2、按反思內(nèi)容，分為對(duì)教學(xué)觀念、對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)、對(duì)教學(xué)過(guò)程、對(duì)自身教學(xué)行為、對(duì)教學(xué)反饋的反思。對(duì)教學(xué)觀念的反思。在實(shí)際教學(xué)中，很多教師會(huì)自覺(jué)不自覺(jué)的根據(jù)自身的教學(xué)觀念與理論素養(yǎng)實(shí)施教學(xué)。而長(zhǎng)期以來(lái)，教師的教育思想往往是在被動(dòng)條件下形成的，沒(méi)有教師主體的自我實(shí)踐反思意識(shí)和能力的增強(qiáng)，其效果是很不理想的。因此，教師應(yīng)結(jié)合系統(tǒng)的理論學(xué)習(xí)，積極對(duì)自身的教學(xué)觀念進(jìn)行反思，在較深層次上促進(jìn)教育觀念的更新與轉(zhuǎn)變，并以此指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐。

教學(xué)觀念更新要從多角度、多思維來(lái)看問(wèn)題。要學(xué)會(huì)“從下看上”，即從“學(xué)”的角度看問(wèn)題。關(guān)注學(xué)生的需要、學(xué)生的發(fā)展?fàn)顩r，以及學(xué)生發(fā)展的能力和素質(zhì)。以此為出發(fā)點(diǎn)來(lái)反思“教”的行為、“教”的目的和“教”的思想。要學(xué)會(huì)“從高看下”，即從社會(huì)發(fā)展和國(guó)家需要的角度看問(wèn)題，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的本質(zhì)所在。還要學(xué)會(huì)“從前看后”或“從后看前”，對(duì)教育而言，尤其要注意“從后看前”，用未來(lái)的眼光看待教育改革，來(lái)觀察教育現(xiàn)狀，來(lái)反思教育問(wèn)題。

對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的反思。新課程堅(jiān)持“以學(xué)生發(fā)展為本”的理念，提出了使學(xué)生“在普遍達(dá)到基本要求的前提下實(shí)現(xiàn)有個(gè)性的發(fā)展”的教育目標(biāo)。因此，教學(xué)設(shè)計(jì)要考慮因人、因材施教，而不能因教而學(xué)；要尊重學(xué)生，發(fā)揮學(xué)生主體作用；要形成平等、民主、和諧的師生關(guān)系，構(gòu)建師生互動(dòng)的學(xué)習(xí)共同體。教師應(yīng)積極反思教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)實(shí)踐的適切性，不斷探求教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)工具、教學(xué)方法等方面的問(wèn)題，以不斷改進(jìn)實(shí)際的教學(xué)過(guò)程，有效地促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。

例如：在剛拿到北師大新版初中歷史教材的時(shí)候，備課無(wú)從下手，感覺(jué)學(xué)科體系、知識(shí)完整性與原教材有很大區(qū)別，教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)很難把握。經(jīng)過(guò)對(duì)新教材編寫(xiě)理念的認(rèn)識(shí)，經(jīng)過(guò)幾堂課的實(shí)驗(yàn)，終于明確了新教材備課：一要緊扣課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的目標(biāo)來(lái)設(shè)計(jì)，二要以單元為整體來(lái)策劃。如八年級(jí)上冊(cè)第一單元《列強(qiáng)的侵略與中國(guó)人民的抗?fàn)帯罚嘘P(guān)抗?fàn)幧婕傲颂杰娡创蜓髽岅?duì)、左宗棠收復(fù)新疆、黃海海戰(zhàn)、義和團(tuán)

等，如果孤立看，每件事都寫(xiě)得不完整，然而從全局看，它體現(xiàn)了全方位、全民族、各階層的抗?fàn)?。理解了這一點(diǎn)，才能正確制定教學(xué)目標(biāo)，正確把握重點(diǎn)難點(diǎn)。

對(duì)教學(xué)過(guò)程、自身教學(xué)行為的反思。也就是對(duì)教學(xué)重難點(diǎn)處理、課堂教學(xué)時(shí)間安排、課堂活動(dòng)組織、教學(xué)是否得心應(yīng)手、學(xué)生思維能力有否提高、教師角色、行為舉止等的反思。例如：八年級(jí)上冊(cè)學(xué)習(xí)與探究之三《圖說(shuō)紅軍長(zhǎng)征》，是一堂活動(dòng)課，我指導(dǎo)學(xué)生結(jié)合有關(guān)圖片和連環(huán)畫(huà)，通過(guò)演課本劇、相聲小段、故事朗誦、歌曲合唱、自由論壇等形式進(jìn)行活動(dòng)。學(xué)生主體性得到了發(fā)揮、課堂氛圍熱烈、合作互動(dòng)形成高潮，應(yīng)該說(shuō)是一堂較成功的實(shí)驗(yàn)課。然而，成功的背后有更多的思考：活動(dòng)課“表演”的成分是不是有些太多了？在活動(dòng)課中，學(xué)科色彩的濃淡尺度如何把握？該如何評(píng)價(jià)學(xué)生的表現(xiàn)與能力？在活動(dòng)課中，教師的作用如何體現(xiàn)？教師和學(xué)生露臉的比重失衡該如何看待？活動(dòng)是對(duì)學(xué)生有益還是加重學(xué)生負(fù)擔(dān)？一學(xué)期這種活動(dòng)搞幾次最有效果等等。[5]

對(duì)教學(xué)反饋的反思。即對(duì)教學(xué)活動(dòng)中學(xué)生的情感態(tài)勢(shì)、反應(yīng)程度、活動(dòng)水平、回答問(wèn)題的正確率、作業(yè)的完成情況等方面，采取不同途徑收集信息反饋，加以分析研究。

三、教學(xué)反思的策略與形式

自我反思不是一般意義上的“回顧”，而是反省、思考、探索和解決教育教學(xué)過(guò)程中各個(gè)方面存在的問(wèn)題，具有研究性質(zhì)。增強(qiáng)反思意識(shí)，提高反思能力是一個(gè)系統(tǒng)工程。首先要求教師具有反思的人格特征；其次要求教師具有反思的知識(shí)基礎(chǔ)和能力保障；再次要求教師具有一定的操作技能。

1、加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)，潛心教育科研。對(duì)行為的反思需要以理論為指導(dǎo)，缺乏理論指導(dǎo)的反思只能是粗淺的反思。只有將實(shí)踐中反映出來(lái)的問(wèn)題上升到理論層面加以剖析，尋根問(wèn)底，使主體的合理性水平得到提升和拓展，然后再到實(shí)踐中去探索，才能使教學(xué)能力與反思能力逐步得到提高。

系統(tǒng)的理論學(xué)習(xí)有利于我們形成一種正確的方法論的同時(shí)，也有利于我們確立正確的教育教學(xué)理念。未來(lái)教師的教育理念主要是在認(rèn)識(shí)教育的未來(lái)性、生命性和社會(huì)性的基礎(chǔ)上，形成新的教育價(jià)值觀、教育質(zhì)量觀和教學(xué)觀、師生觀。無(wú)疑這些先進(jìn)的理念對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)起著指導(dǎo)作用，而理念的養(yǎng)成往往就是學(xué)習(xí)與反思的結(jié)晶。

教育科研與對(duì)日常教學(xué)行為反思的關(guān)系是相輔相成的。首先，對(duì)日常教學(xué)行為的反思是教育科研的基礎(chǔ)，對(duì)日常教學(xué)行為反思所累積的研究材料和思想認(rèn)識(shí)是教育科研選題的重要來(lái)源。其次，教育科研是對(duì)日常教學(xué)行為反思的提升。教育科研也對(duì)教育行為進(jìn)行反思，但教育科研對(duì)實(shí)踐的反思有明確的主題和研究目標(biāo)，是比較系統(tǒng)和過(guò)程比較嚴(yán)謹(jǐn)?shù)姆此?，另外，在教育科研中形成的方法、技術(shù)和反思意識(shí)有助于提高教師對(duì)日常教學(xué)行為進(jìn)行反思的能力。[6]

學(xué)習(xí)教學(xué)理論是教師教學(xué)反思的知識(shí)基礎(chǔ)；參加教育科研是提高教學(xué)反思水平的能力保障。

2、勤思多記，撰寫(xiě)反思札記。教師的反思行為不是一朝一夕的事情，要持之以恒，貫穿教學(xué)活動(dòng)始終。教學(xué)過(guò)程中的絲毫火花、點(diǎn)滴感受，都是反思的結(jié)果，也是進(jìn)一步反思的基礎(chǔ)。優(yōu)秀的“教后感”、反思札記包含著對(duì)教學(xué)行為進(jìn)行反思修正的執(zhí)著情懷和熱切愿望。

反思札記可這樣思考：教學(xué)目標(biāo)是否得當(dāng)？哪些教學(xué)設(shè)計(jì)取得了預(yù)期效果？學(xué)生活動(dòng)組織是否恰當(dāng)？教師指導(dǎo)幫助是否到位？學(xué)生反映是否良好？學(xué)習(xí)情感、習(xí)慣如何？教師臨場(chǎng)應(yīng)變能力如何？有沒(méi)有讓學(xué)生搞

得措手不及，為什么？教學(xué)手段如何？問(wèn)題情境是否適切？得意之作與“敗筆”是什么？站在學(xué)生角度和更高要求，今后我該如何調(diào)整？等等。

3、聽(tīng)課觀摩，相互交流。通過(guò)觀摩別人的公開(kāi)課、分析別人的成功和失敗的原因，來(lái)反觀自己的教學(xué)行為，是教學(xué)反思的一條重要途徑。觀摩他人成功的教學(xué)可以為我們提供一個(gè)個(gè)活生生的教育思想和方法的典范，讓我們感受與學(xué)習(xí)不盡相同的授課內(nèi)容、組織形式、教學(xué)風(fēng)格；即使觀摩不很如意的實(shí)驗(yàn)課，也可使我們借鑒教訓(xùn)，少走彎路。

同時(shí)我們更倡導(dǎo)自己力爭(zhēng)上公開(kāi)課，借助他人的反思，促成自我發(fā)展。大凡上公開(kāi)課，自我進(jìn)取意識(shí)和成功期待較強(qiáng)烈，鉆研較深刻，反思更迫切；備課時(shí)，往往教研組群策群力，共同反思推敲，互助合作，群研究共商討，在綜合反思基礎(chǔ)上形成較優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)。這也是今后教學(xué)前反思的參照與藍(lán)本。上完課后的交流評(píng)課，大家暢所欲言，又一次各種反思的碰撞與交流，使反思達(dá)到了更高境界。實(shí)踐證明，這種方式是教師個(gè)人和群體發(fā)展的良好途徑。

當(dāng)然，反思還包括寫(xiě)課后修正教案，觀看自我錄像片段進(jìn)行全程微格研究等等方式，陷于其推廣的局限性，本文也就僅此一提。

教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的核心在于教育知識(shí)的建構(gòu)運(yùn)用、教育才能的發(fā)現(xiàn)增長(zhǎng)和教育智慧的感悟積淀，其重要途徑則是教學(xué)反思。教學(xué)反思是實(shí)施新課程教學(xué)的一個(gè)不可或缺的技能要求，也是提升教師素質(zhì)的重要途徑?！按俳處煹玫綄?zhuān)業(yè)發(fā)展，讓教師價(jià)值得到升華”，這是學(xué)生發(fā)展、學(xué)校發(fā)展、教育發(fā)展的前提，也是科教興國(guó)、民族復(fù)興的希望所在。

第二篇：教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展反思

教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展反思

反思對(duì)于提高教師專(zhuān)業(yè)化水平具有重要意義,教師成為反思者是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的必然。通過(guò)反思，有利于促進(jìn)教師把自己的經(jīng)驗(yàn)升華為理論、促進(jìn)教師教學(xué)實(shí)踐能力的提高促進(jìn)教師獲得專(zhuān)業(yè)能力的持續(xù)發(fā)展和專(zhuān)業(yè)自主、促進(jìn)教師教育研究能力的提高、促進(jìn)教師的自我教育。通過(guò)教學(xué)反思，教師可以實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)教學(xué)反思意義教師在教育實(shí)踐中對(duì)教育意義的主動(dòng)探求和反思，會(huì)推動(dòng)教師的責(zé)任感和理論思維能力的發(fā)展，使教師對(duì)教育、學(xué)校以及自身的存在與發(fā)展有更深刻的理解。更重要的是，他能在重建和反思自己教師職業(yè)意識(shí)和職業(yè)行為的基礎(chǔ)上、努力成為自覺(jué)創(chuàng)造教師職業(yè)生命的主體。只有充分認(rèn)識(shí)教師職業(yè)的本質(zhì)是創(chuàng)造人的精神生命，才能喚起教師職業(yè)的活力。教師也不再只是知識(shí)的傳承者，而是和學(xué)生一道，在教育活動(dòng)中創(chuàng)造豐富多彩的世界。因此，對(duì)教育、教學(xué)實(shí)踐中的問(wèn)題進(jìn)行不斷的反思和追問(wèn)，是教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的重要開(kāi)端。教師個(gè)人獲得教育實(shí)踐知識(shí)的途徑是個(gè)人對(duì)復(fù)雜教學(xué)過(guò)程的認(rèn)識(shí)和處理，不是靠理論學(xué)習(xí)就能解決的問(wèn)題?；诖?，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展應(yīng)運(yùn)而生其做法是倡導(dǎo)反思性教學(xué)，即教師通過(guò)自我評(píng)價(jià)、行動(dòng)研究等一系列反思性活動(dòng)，提高對(duì)教學(xué)行為及其動(dòng)因和后果的自我意識(shí)與自我調(diào)控能力。

一、教學(xué)反思有利于促進(jìn)教師把自己的經(jīng)驗(yàn)升華為理論不管是有經(jīng)驗(yàn)的教師還是經(jīng)驗(yàn)不足的教師，每一位教師在其職業(yè)生涯中都積累了一定的經(jīng)驗(yàn)，這些經(jīng)驗(yàn)成為許多教師教育教學(xué)賴(lài)以實(shí)的理論基礎(chǔ)，但他們對(duì)這些教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)蘊(yùn)含了哪些原理卻很少分析。有學(xué)者認(rèn)為，如果一個(gè)教師僅僅滿足于獲得經(jīng)驗(yàn)而不對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深入的反思，那么，即便他有20年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，也許只是一年工作的20次重復(fù)，其教學(xué)工作不可能有什么進(jìn)步。因此，面對(duì)新課程，要求廣大教師必須具有強(qiáng)烈的反思意識(shí)，學(xué)會(huì)在實(shí)踐中反思自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，反省、反思、探索和解決新課程實(shí)施中存在和出現(xiàn)的各種教育教學(xué)問(wèn)題，對(duì)長(zhǎng)期積淀的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和習(xí)慣進(jìn)行審視、篩選，不斷改造和豐富自身的“經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)”。反思可以幫助教師挖掘或梳理出經(jīng)驗(yàn)中蘊(yùn)含的原理，使經(jīng)驗(yàn)升華為理論，這樣教師就可以做到不僅知其然而且知其所以然。教學(xué)反思不脫離教師專(zhuān)業(yè)生活背景，注重解決教學(xué)實(shí)踐中的實(shí)際問(wèn)題，具有實(shí)效性教學(xué)反思貼近教師專(zhuān)業(yè)生活，把教師的專(zhuān)業(yè)生活過(guò)程同時(shí)看成是教師的學(xué)習(xí)過(guò)程、發(fā)展過(guò)程。它關(guān)心的是教師專(zhuān)業(yè)生活中的實(shí)際問(wèn)而問(wèn)題的解決實(shí)際上就是一種創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，特別是在教師能解決他以前沒(méi)遇到過(guò)的問(wèn)題時(shí)，更是獲得了一種創(chuàng)新的體驗(yàn)。而實(shí)際問(wèn)題的不斷解決就能對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展產(chǎn)生實(shí)際的效果教師要通過(guò)教學(xué)反思對(duì)自己的教學(xué)行為表現(xiàn)、教學(xué)行為依據(jù)和教學(xué)結(jié)果進(jìn)行審視和分析，不斷優(yōu)化和改善不良的行為、方法和策略，使教學(xué)實(shí)踐更具合理從而提高教學(xué)實(shí)踐能力。教師的教育教學(xué)實(shí)踐是否合乎教育理論，合乎教育規(guī)律，是否科學(xué)有效，既需要?jiǎng)e人的評(píng)價(jià)，也需要不斷的自我反思。教師通過(guò)對(duì)各種教育現(xiàn)象進(jìn)行反思，通過(guò)實(shí)踐與理論的契合，通過(guò)與教育目標(biāo)的對(duì)比，努力追求其實(shí)踐的合理性，可以使教師從沖動(dòng)的或例行的行為中解放出來(lái)，以審慎的方式行動(dòng)，不斷解決教育教學(xué)問(wèn)題，更好地完成教育教學(xué)任務(wù)。因此，反思可以看作是教師在其職權(quán)范圍內(nèi)，改進(jìn)自己的教育教學(xué)實(shí)踐，從而使自己的工作變得更好、更有效率、更富有創(chuàng)見(jiàn)的工具。

教學(xué)反思有利于促進(jìn)教師獲得專(zhuān)業(yè)能力的持續(xù)發(fā)展和專(zhuān)業(yè)自主教學(xué)反思是教師在教踐判地考察自我的主體行為表現(xiàn)及其依據(jù)，通過(guò)回顧、診斷、自我監(jiān)控等方式，或給予肯定與強(qiáng)化，或給予否定與修正，從而不斷提高自身教學(xué)效能和素質(zhì)的過(guò)程。其主要特征，一是實(shí)踐性，是指教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展是在具體的實(shí)踐操作中完成的;

反思性，是指對(duì)于教師自身實(shí)踐情境和經(jīng)驗(yàn)，立足于自我以外所作的多視角、多層次的思考，是教師自覺(jué)意識(shí)和能力的體現(xiàn)，這是教師專(zhuān)業(yè)提高的內(nèi)在精神和情感基礎(chǔ)的前提條件，是教學(xué)反思的本質(zhì)所在;

超越性，教學(xué)反思的真諦就在于教師要敢于懷疑自己，敢于和善于突破、超越自己，不斷地向更高層次邁進(jìn)。為教師專(zhuān)業(yè)能力的持續(xù)發(fā)展提供可能。反思主要是一種個(gè)人的內(nèi)省行為，需要個(gè)人的自覺(jué)、自為。當(dāng)這種自覺(jué)、自為成為一種行為習(xí)慣后，不需要從外部施加影響，就能使一種理想的行為得以持續(xù)教學(xué)反思促使教師在教育教學(xué)活動(dòng)中邊實(shí)踐、邊反思，自己對(duì)自己的成長(zhǎng)和發(fā)展負(fù)責(zé)。教師如果在獲得經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)能堅(jiān)持自覺(jué)反思，那么他的發(fā)展就不是一種短期的或階段性的，而是一種可終身持續(xù)的發(fā)展過(guò)在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中，專(zhuān)業(yè)自主是其重要組成部分，教師不僅是學(xué)校生活的主要參與者，影響著學(xué)校發(fā)展方向和日常生活的重要決定，在課堂教學(xué)情境中教師更具有課程與教學(xué)的相對(duì)自主權(quán)，在課程設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程、學(xué)生動(dòng)機(jī)、學(xué)生管理、學(xué)生評(píng)價(jià)等方面享有“法理”權(quán)威無(wú)論是同事還是行政人員都不能妨礙這種權(quán)威。反思可以提高教師的問(wèn)題意識(shí)和教育研究能力，使教師能為他的決策和行為辯護(hù)，獨(dú)立解決教育教學(xué)實(shí)踐中遇到的各種問(wèn)題，進(jìn)而提高專(zhuān)業(yè)自主性。

教學(xué)反思有利于促進(jìn)教師教育研究能力的提高

教師對(duì)教學(xué)實(shí)踐的反思可分為積累經(jīng)驗(yàn)、觀察分析、重新概括和積極驗(yàn)證四個(gè)主要環(huán)節(jié)。積累經(jīng)驗(yàn)階段的任務(wù)是使教師意識(shí)到問(wèn)題的存在，并明確問(wèn)題的情境教學(xué)反思的起點(diǎn)是教學(xué)問(wèn)題。教師通過(guò)總結(jié)自己的經(jīng)驗(yàn)，搜集其他渠道的信息，意識(shí)到自己教學(xué)中存在的問(wèn)題，并產(chǎn)生研究這些問(wèn)題的欲望。在觀察分析階段，教師既是各種信息的搜集者，又是冷靜的批評(píng)者，同時(shí)也是經(jīng)驗(yàn)的描述者。首先教師要圍繞所要反思的問(wèn)題，通過(guò)查閱文獻(xiàn)、觀摩研討、專(zhuān)訪等形式廣泛地搜集信息，然后教師要以批判的眼光反觀自己，分析產(chǎn)生這一問(wèn)題的原因以及他人在解決這一問(wèn)題時(shí)的經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)。重新概括階段是在觀察分析的基礎(chǔ)上，教師必須重新審視自己教學(xué)活動(dòng)中所依據(jù)的思想，積極主動(dòng)地吸取新的信息，并尋求解決問(wèn)題的新思路和新策略。在此基礎(chǔ)上提出假設(shè)，制定新的實(shí)施方案，著力解決所面臨的教學(xué)問(wèn)題。積極驗(yàn)證階段的主要任務(wù)就是驗(yàn)證上一階段所提出的假設(shè)和新 的教學(xué)方案的合理性。在驗(yàn)證的過(guò)程中，教師又會(huì)積累新的經(jīng)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)新的問(wèn)題，開(kāi)始新的循環(huán)。教學(xué)反思使教師成為研究者，提高了教師的專(zhuān)業(yè)地位。教學(xué)反思賦予教師新的角色定位，在實(shí)踐中研究，在研究中反思，在反思中成長(zhǎng)，改變了教師被動(dòng)地接受教育理論、被動(dòng)地適應(yīng)專(zhuān)家教授指導(dǎo)的地位。

第三篇：教學(xué)反思與教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展

教師是新課程改革理念的直接應(yīng)用者，是新型學(xué)生發(fā)展的重要引導(dǎo)者，教學(xué)反思與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。新一輪課程改革能否成功，關(guān)鍵是教師的角色必須轉(zhuǎn)換，教師的教學(xué)觀念、教學(xué)方式必須有根本性的改變。而教師角色的重新建構(gòu)的支持源泉就是教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。從某種程度上講，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是一種“自我引導(dǎo)”的結(jié)果，教師始終是一個(gè)持續(xù)的學(xué)習(xí)者，教師有能力對(duì)自己的教育行動(dòng)加以思索、研究、改進(jìn)，本文擬就教師自我研究、自我改進(jìn)、自我成長(zhǎng)發(fā)展的重要途徑——教學(xué)反思談一些認(rèn)識(shí)。

一、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵分析。

華東師范大學(xué)唐玉光博士認(rèn)為：教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展這一概念，把教學(xué)工作視為一種專(zhuān)門(mén)職業(yè)，把教師視為一個(gè)履行教育教學(xué)工作的專(zhuān)業(yè)人員。要成為一個(gè)成熟的教育專(zhuān)業(yè)人員，須要通過(guò)不斷的學(xué)習(xí)與探究歷程來(lái)拓展其專(zhuān)業(yè)內(nèi)涵，從而達(dá)到專(zhuān)業(yè)成熟的境界。欲提升教師的社會(huì)地位，必須強(qiáng)化教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，提高專(zhuān)業(yè)發(fā)展水平，教育論文《教學(xué)反思與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展》。據(jù)此，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展應(yīng)該包含兩個(gè)方面：一方面是教師自身的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程，這是教師自身自省和反思而在專(zhuān)業(yè)知識(shí)與技能態(tài)度上的個(gè)人成長(zhǎng)或自我實(shí)現(xiàn)；另一方面是促使教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的過(guò)程，這時(shí)學(xué)校或其它部門(mén)開(kāi)展的各種提升專(zhuān)業(yè)的學(xué)習(xí)活動(dòng)或培訓(xùn)活動(dòng)，以期促使教師達(dá)到教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，促進(jìn)教師得到專(zhuān)業(yè)成熟。

本文所提“教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展”主要指教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是一種“動(dòng)態(tài)”發(fā)展的過(guò)程，教師的態(tài)度、價(jià)值、信念、知識(shí)技能和種種行為表現(xiàn)時(shí)刻不斷需要調(diào)整、修正、重新審視、評(píng)估、接受挑戰(zhàn)和考驗(yàn)。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該從以下三方面來(lái)考察。

第一，從學(xué)生角度來(lái)考察，以滿足學(xué)生需求和提高學(xué)生學(xué)業(yè)水平程度如何作為標(biāo)準(zhǔn)。

第二，從教師自身發(fā)展來(lái)看，視教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展所需要的技能和能力發(fā)展如何作為標(biāo)準(zhǔn)。

第三，以教師為其他工作人員、團(tuán)體或?qū)W校所作出的貢獻(xiàn)作為標(biāo)準(zhǔn)。

教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要支撐是教師的主體意識(shí)和研究意識(shí)。教師的研究能力，首先表現(xiàn)為對(duì)自己的教育實(shí)踐和周?chē)l(fā)生的教育現(xiàn)象的反思能力?！皯?yīng)當(dāng)鼓勵(lì)教師把自我反思作為他們專(zhuān)業(yè)化的研究態(tài)度的組成部分。他們應(yīng)當(dāng)成為他們自己和他們的學(xué)生的優(yōu)秀的診斷者和觀察者。只有這樣，他們才能夠真正當(dāng)之無(wú)愧地從事教育這一偉大的事業(yè)?！盵1]美國(guó)心理學(xué)家波斯納提出教師成長(zhǎng)的公式：成長(zhǎng)=經(jīng)驗(yàn)+反思。

他還指出，沒(méi)有反思的經(jīng)驗(yàn)是狹隘的經(jīng)驗(yàn)，至多只能形成膚淺的知識(shí)。如果教師僅僅滿足于獲得經(jīng)驗(yàn)而不對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深入思考，那么他的發(fā)展將大受限制。[2]考爾徳希徳說(shuō)：“成功的有效率的教師傾向于主動(dòng)地創(chuàng)造性地反思他們事業(yè)中的重要事情，包括他們的教育目的、課堂環(huán)境以及他們自己的職業(yè)能力”，“反思被廣泛地看作教師職業(yè)發(fā)展的決定性因素”。[3]反思幫助教師把經(jīng)驗(yàn)和理論聯(lián)結(jié)起來(lái)，從而更加有效地運(yùn)用自己的專(zhuān)業(yè)技能。沒(méi)有反思，教學(xué)將只建立在沖動(dòng)、直覺(jué)或常規(guī)之上。

二、教學(xué)反思的內(nèi)容與類(lèi)型。

我們所說(shuō)的教學(xué)反思，是指教師借助行動(dòng)研究，不斷探討與解決教學(xué)目的、教學(xué)工具和自身方面的問(wèn)題。教學(xué)反思本質(zhì)上是對(duì)教學(xué)的一種反審認(rèn)知活動(dòng)，它的特殊性就在于它以教師自身的教學(xué)活動(dòng)為思考對(duì)象。教學(xué)反思在教學(xué)活動(dòng)中的功能，是聯(lián)結(jié)教學(xué)活動(dòng)的過(guò)去和未來(lái)，即教學(xué)反思在意識(shí)的對(duì)象上，既指向先前的、已存在的事實(shí)、經(jīng)驗(yàn)和觀念，也指向隨后的、尚不存在的教學(xué)活動(dòng)。

第四篇：教學(xué)反思與專(zhuān)業(yè)發(fā)展

注重教學(xué)反思，促進(jìn)歷史教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展

摘要：本文主要論述了教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要途徑之一是教學(xué)反思。并介紹了教學(xué)反思的內(nèi)容與類(lèi)型，闡述了教學(xué)反思的策略與形式。

關(guān)鍵詞：教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展 教學(xué)反思

教師是新課程改革理念的直接應(yīng)用者，是新型學(xué)生發(fā)展的引導(dǎo)者、塑造者，是課程實(shí)施過(guò)程中最直接的參與者，是課程實(shí)施的主體。新課程改革成功與否，教師起著關(guān)鍵性作用，教師的素質(zhì)如何直接影響著新課程的實(shí)施效果。而教師的素質(zhì)發(fā)展以及專(zhuān)業(yè)成熟的途徑最終都離不開(kāi)教師的自我反思與自主發(fā)展的能力，因?yàn)榻處熥陨聿攀墙處煂?zhuān)業(yè)發(fā)展的重要保證。教師的自我反思是指教師對(duì)各種教育觀念、言論、教育方法、教育活動(dòng)、教育事實(shí)和教育現(xiàn)象進(jìn)行的自主判別和認(rèn)真審視，特別是對(duì)自己的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行檢視和反省，舍此，教師的專(zhuān)業(yè)成熟，教師的不斷超越自我和發(fā)展自我，就將成為一句空話。本文擬就教師自我研究、自我改進(jìn)、自我成長(zhǎng)發(fā)展的重要途徑——教學(xué)反思談一些認(rèn)識(shí)。

一、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的基本要求與認(rèn)識(shí)

華東師范大學(xué)唐玉光博士認(rèn)為：教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展這一概念，把教學(xué)工作視為一種專(zhuān)門(mén)職業(yè)，把教師視為一個(gè)履行教育教學(xué)工作的專(zhuān)業(yè)人員。要成為一個(gè)成熟的教育專(zhuān)業(yè)人員，須要通過(guò)不斷的學(xué)習(xí)與探究歷程來(lái)拓展其專(zhuān)業(yè)內(nèi)涵，從而達(dá)到專(zhuān)業(yè)成熟的境界。欲提升教師的社會(huì)地位，必須強(qiáng)化教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，提高專(zhuān)業(yè)發(fā)展水平。據(jù)此，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展應(yīng)該包含兩個(gè)方面：一方面是教師自身的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程，這是教師自身自省和反思而在專(zhuān)業(yè)知識(shí)與技能態(tài)度上的個(gè)人成長(zhǎng)或自我實(shí)現(xiàn)；另一方面是促使教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的

過(guò)程，這時(shí)學(xué)?；蚱渌块T(mén)開(kāi)展的各種提升專(zhuān)業(yè)的學(xué)習(xí)活動(dòng)或培訓(xùn)活動(dòng)，以期促使教師達(dá)到教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，促進(jìn)教師得到專(zhuān)業(yè)成熟。本文所提“教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展”主要指教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是一種“動(dòng)態(tài)”發(fā)展的過(guò)程，教師的態(tài)度、價(jià)值、信念、知識(shí)技能和種種行為表現(xiàn)時(shí)刻不斷需要調(diào)整、修正、重新審視、評(píng)估、接受挑戰(zhàn)和考驗(yàn)。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該從以下三方面來(lái)考察。第一，從學(xué)生角度來(lái)考察，以滿足學(xué)生需求和提高學(xué)生學(xué)業(yè)水平程度如何作為標(biāo)準(zhǔn)；第二，從教師自身發(fā)展來(lái)看，視教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展所需要的技能和能力發(fā)展如何作為標(biāo)準(zhǔn)；第三，以教師為其他工作人員、團(tuán)體或?qū)W校所作出的貢獻(xiàn)作為標(biāo)準(zhǔn)。

教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要支撐是教師的主體意識(shí)和研究意識(shí)。教師的研究能力，首先表現(xiàn)為對(duì)自己的教育實(shí)踐和周?chē)l(fā)生的教育現(xiàn)象的反思能力?！皯?yīng)當(dāng)鼓勵(lì)教師把自我反思作為他們專(zhuān)業(yè)化的研究態(tài)度的組成部分。他們應(yīng)當(dāng)成為他們自己和他們的學(xué)生的優(yōu)秀的診斷者和觀察者。只有這樣，他們才能夠真正當(dāng)之無(wú)愧地從事教育這一偉大的事業(yè)?！盵1]美國(guó)心理學(xué)家波斯納提出教師成長(zhǎng)的公式：成長(zhǎng)=經(jīng)驗(yàn)+反思。他還指出，沒(méi)有反思的經(jīng)驗(yàn)是狹隘的經(jīng)驗(yàn)，至多只能形成膚淺的知識(shí)。如果教師僅僅滿足于獲得經(jīng)驗(yàn)而不對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深入思考，那么他的發(fā)展將大受限制。[2]考爾徳希徳說(shuō)：“成功的有效率的教師傾向于主動(dòng)地創(chuàng)造性地反思他們事業(yè)中的重要事情，包括他們的教育目的、課堂環(huán)境以及他們自己的職業(yè)能力”，“反思被廣泛地看作教師職業(yè)發(fā)展的決定性因素”。[3]反思幫助教師把經(jīng)驗(yàn)和理論聯(lián)結(jié)起來(lái)，從而更加有效地運(yùn)用自己的專(zhuān)業(yè)技能。沒(méi)有反思，教學(xué)將只建立在沖動(dòng)、直覺(jué)或常規(guī)之上。

二、教學(xué)反思的主要內(nèi)容與類(lèi)型

我們所說(shuō)的教學(xué)反思，是指教師借助行動(dòng)研究，不斷探討與解決教學(xué)目的、教學(xué)工具和自身方面的問(wèn)題，不斷提升教學(xué)實(shí)踐的合理性，使自己成為專(zhuān)家型教師的一種方式和途徑。教學(xué)反思本質(zhì)上是對(duì)教學(xué)的一種反審認(rèn)知活動(dòng)，它的特殊性就在于它以教師主體自身及其活動(dòng)為意識(shí)對(duì)象，是意識(shí)的一種最高形式。教學(xué)反思在教學(xué)活動(dòng)中的功能，是聯(lián)結(jié)教學(xué)活動(dòng)的過(guò)去和未來(lái)，即教學(xué)反思在意識(shí)的對(duì)象上，既指向先前的、已存在的事實(shí)、經(jīng)驗(yàn)和觀念，也指向隨后的、尚不存在的教學(xué)活動(dòng)，因而反思的結(jié)果、所獲得的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)本質(zhì)上是為后續(xù)的教學(xué)活動(dòng)服務(wù)的，是有利于

教師的成長(zhǎng)和發(fā)展的。

教學(xué)反思作為一種反思性行動(dòng)，主要表現(xiàn)在三個(gè)層次上：第一層次主要是反思課堂情境中各種技能與技術(shù)的有效性；第二層次主要針對(duì)課堂實(shí)踐中的問(wèn)題，把教育理論應(yīng)用于教育實(shí)踐，以便作出獨(dú)立決策；第三層次主要針對(duì)課堂中的道德和倫理問(wèn)題，反

省和檢查有關(guān)行動(dòng)的規(guī)范化。[4] 依據(jù)教學(xué)活動(dòng)的流程和內(nèi)容，我們可以把教學(xué)反思作如下分類(lèi)：

1、按教學(xué)進(jìn)程，教學(xué)反思分為教學(xué)前、教學(xué)中、教學(xué)后反思

教學(xué)前的反思具有前瞻性，能使教學(xué)成為一種自覺(jué)的實(shí)踐，并有效地提高教師的教學(xué)預(yù)測(cè)和分析能力。在此階段，教師要對(duì)學(xué)生的需要和滿足這些需要的目的和目標(biāo)，以及達(dá)到這些目的和目標(biāo)所需的動(dòng)機(jī)、教學(xué)模式和教學(xué)策略等作出反思。教師可以問(wèn)自己下列問(wèn)題：需要教給學(xué)生哪些關(guān)鍵的概念、結(jié)論和事實(shí)？在這節(jié)課中對(duì)我來(lái)說(shuō)重要的什么？怎樣深度和范圍的材料對(duì)學(xué)生是合適的？哪些學(xué)生需要特別的關(guān)注？哪些活動(dòng)有助于學(xué)生達(dá)成目標(biāo)？如何組織學(xué)生和材料，以形成一種積極的學(xué)習(xí)氛圍？哪些條

件會(huì)影響課的效果？

教學(xué)中的反思，即及時(shí)、自動(dòng)地在行動(dòng)過(guò)程中反思，這種反思具有監(jiān)控性、同步性，能使教學(xué)高質(zhì)量地進(jìn)行。具體包括對(duì)教學(xué)

流程的諸要素,教學(xué)行為等的反思,下文將詳細(xì)介紹.教學(xué)后的反思具有批判性，能使教學(xué)經(jīng)驗(yàn)理論化，并有助于提高教學(xué)的總結(jié)能力和評(píng)價(jià)能力。為了作出必要的反思，教師必須決定需要信息的類(lèi)型，獲取信息，分析信息，形成判斷，在整個(gè)評(píng)價(jià)、反饋過(guò)程中，教師可以問(wèn)自己下列問(wèn)題：這節(jié)課是怎樣進(jìn)行的？是否如我所希望的發(fā)生了什么？怎樣用教和學(xué)的理論來(lái)解釋我的課？怎樣評(píng)價(jià)學(xué)生是否達(dá)到了預(yù)定的目標(biāo)？上課時(shí)改變了計(jì)劃的哪些內(nèi)容？為什么？下次我會(huì)嘗試哪一種？是否有一些問(wèn)題一直困擾著我，使我在這幾天中一直苦思苦想？我怎樣才能找到答案？根據(jù)這些問(wèn)題，教師就可以判斷自己是成功的完成了教

學(xué)目標(biāo)，還是需要重新計(jì)劃或試一試新的策略。

2、按反思內(nèi)容，又可以分成對(duì)教學(xué)觀念、對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)、對(duì)教學(xué)

過(guò)程、對(duì)自身教學(xué)行為、對(duì)教學(xué)反饋的反思。

對(duì)教學(xué)觀念的反思

在實(shí)際教學(xué)中，很多教師會(huì)自覺(jué)不自覺(jué)的根據(jù)自身的教學(xué)觀念與理論素養(yǎng)實(shí)施教學(xué)。而長(zhǎng)期以來(lái)，教師的教育思想往往是在被動(dòng)條件下形成的，沒(méi)有教師主體的自我實(shí)踐反思意識(shí)和能力的增強(qiáng)，其效果是很不理想的。因此，教師應(yīng)結(jié)合系統(tǒng)的理論學(xué)習(xí)，積極對(duì)自身的教學(xué)觀念進(jìn)行反思，在較深層次上促進(jìn)教育觀念的更新與轉(zhuǎn)變，并以此指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐。

教學(xué)觀念更新要從多角度、多思維來(lái)看問(wèn)題。要學(xué)會(huì)“從下看上”，即從“學(xué)”的角度看問(wèn)題。關(guān)注學(xué)生的需要、學(xué)生的發(fā)展?fàn)顩r，以及學(xué)生發(fā)展的能力和素質(zhì)。以此為出發(fā)點(diǎn)來(lái)反思“教”的行為、“教”的目的和“教”的思想。要學(xué)會(huì)“從高看下”，即從社會(huì)發(fā)展和國(guó)家需要的角度看問(wèn)題，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的本質(zhì)所在。還要學(xué)會(huì)“從前看后”或“從后看前”，對(duì)教育而言，尤其要注意“從后看前”，用未來(lái)的眼光看待教育改革，來(lái)觀察教育現(xiàn)狀，來(lái)反思教育問(wèn)題。

對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的反思

新課程改革順應(yīng)世界范圍內(nèi)“以學(xué)生發(fā)展為本”的課程改革潮流，提出了使學(xué)生“在普遍達(dá)到基本要求的前提下實(shí)現(xiàn)有個(gè)性的發(fā)展”的目標(biāo)。因此，教學(xué)設(shè)計(jì)要考慮因人、因材施教，而不能因教而學(xué)；要尊重學(xué)生，發(fā)揮學(xué)生主體作用；要形成平等、民主、和諧的師生關(guān)系，構(gòu)建師生互動(dòng)的學(xué)習(xí)共同體。教師應(yīng)積極反思教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)實(shí)踐的適切性，不斷探求教學(xué)目的、教學(xué)工具、教學(xué)方法等方面的問(wèn)題，積極改進(jìn)，以?xún)?yōu)化教學(xué)，有效地促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。

例如：在剛拿到北師大版初中歷史教材的時(shí)候，備課無(wú)從下手，感覺(jué)學(xué)科體系、知識(shí)完整性與傳統(tǒng)教材有很大區(qū)別，教學(xué)重、難點(diǎn)很難把握。經(jīng)過(guò)對(duì)新教材編寫(xiě)理念的認(rèn)識(shí)，經(jīng)過(guò)幾堂課的實(shí)驗(yàn)，終于明確了新教材備課：一要緊緊圍繞課程標(biāo)準(zhǔn)備課決不動(dòng)搖；二要以單元為整體來(lái)考慮。如八年級(jí)上冊(cè)第一單元《列強(qiáng)的侵略與中國(guó)人民的抗?fàn)帯?，有關(guān)抗?fàn)幧婕傲颂杰娡创蜓髽岅?duì)、左宗棠收復(fù)新疆、黃海海戰(zhàn)、義和團(tuán)等，如果孤立看，每件事都寫(xiě)得不完整，然而從全局看，它正體現(xiàn)了全方位、全民族、各階層的抗?fàn)?。理解了這一點(diǎn)，我們的教學(xué)目標(biāo)制定、重難點(diǎn)把握也就迎

刃而解了。

對(duì)教學(xué)過(guò)程、自身教學(xué)行為的反思

對(duì)教學(xué)重難點(diǎn)處理、課堂教學(xué)時(shí)間安排、課堂活動(dòng)組織、教學(xué)是否得心應(yīng)手、學(xué)生思維能力有否提高、教師角色、行為舉止等的反思。

例如：八年級(jí)上冊(cè)學(xué)習(xí)與探究之三《圖說(shuō)紅軍長(zhǎng)征》，是一堂活動(dòng)課，我指導(dǎo)學(xué)生結(jié)合有關(guān)圖片和連環(huán)畫(huà)，通過(guò)演課本劇、相聲小段、故事朗誦、歌曲合唱、自由論壇等形式進(jìn)行活動(dòng)。學(xué)生主體性得到了發(fā)揮、課堂氛圍熱烈、合作互動(dòng)形成高潮，應(yīng)該說(shuō)是一堂較成功的實(shí)驗(yàn)課。然而，成功的背后有更多的思考：活動(dòng)課“表演”的成分是不是有些太多了？在活動(dòng)課中，學(xué)科色彩的濃淡尺度如何把握？該如何評(píng)價(jià)學(xué)生的表現(xiàn)與能力？在活動(dòng)課中，教師的作用如何體現(xiàn)？教師和學(xué)生露臉的比重失衡該如何看待？活動(dòng)是對(duì)學(xué)生有益還是加重學(xué)生負(fù)擔(dān)？一學(xué)期這種活動(dòng)搞幾次最有效

果？等等。[5]

對(duì)教學(xué)反饋的反思

對(duì)教學(xué)活動(dòng)中學(xué)生的情感態(tài)勢(shì)、反應(yīng)層度、活動(dòng)程度及效益、回答問(wèn)題的正確率、作業(yè)的完成情況等方面，采取不同途徑收集

信息反饋，加以分析研究。

也有學(xué)者把反思內(nèi)容定向?yàn)椋航?jīng)驗(yàn)總結(jié)、現(xiàn)象分析、問(wèn)題探究、理論驗(yàn)證。[6]

自我反思不是一般意義上的“回顧”，而是反省、思考、探索和解決教育教學(xué)過(guò)程中各個(gè)方面存在的問(wèn)題，具有研究性質(zhì)。增強(qiáng)反思意識(shí)，提高反思能力是一個(gè)系統(tǒng)工程。首先要求教師具有反思的人格特征；其次要求教師具有反思的知識(shí)基礎(chǔ)和能力保障；

再次要求教師具有一定的操作技能。

三、教學(xué)反思的主要策略與形式

1、加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)，潛心教育科研

對(duì)行為的反思需要以理論為指導(dǎo)，缺乏理論指導(dǎo)的反思只能是粗淺的反思。只有將實(shí)踐中反映出來(lái)的問(wèn)題上升到理論層面加以剖析，尋根問(wèn)底，使主體的合理性水平得到提升和拓展，然后再到實(shí)踐中去探索，才能使教學(xué)能力與反思能力逐步得到提高。

系統(tǒng)的理論學(xué)習(xí)有利于我們形成一種正確的方法論的同時(shí)，也有利于我們確立正確的教育教學(xué)理念。未來(lái)教師的教育理念主要是在認(rèn)識(shí)教育的未來(lái)性、生命性和社會(huì)性的基礎(chǔ)上，形成新的教育價(jià)值觀、教育質(zhì)量觀和教學(xué)觀、師生觀。無(wú)疑這些先進(jìn)的理念對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)起著指導(dǎo)作用，而理念的養(yǎng)成往往就是學(xué)習(xí)

與反思的結(jié)晶。

教育科研與對(duì)日常教學(xué)行為反思的關(guān)系是相輔相成的。首先，對(duì)日常教學(xué)行為的反思是教育科研的基礎(chǔ)，對(duì)日常教學(xué)行為反思所累積的研究材料和思想認(rèn)識(shí)是教育科研選題的重要來(lái)源。其次，教育科研是對(duì)日常教學(xué)行為反思的提升。教育科研也對(duì)教育行為

進(jìn)行反思，但教育科研對(duì)實(shí)踐的反思有明確的主題和研究目標(biāo)，是比較系統(tǒng)和過(guò)程比較嚴(yán)謹(jǐn)?shù)姆此?，另外，在教育科研中形成的方法、技術(shù)和反思意識(shí)有助于提高教師對(duì)日常教學(xué)行為進(jìn)行反思的能力。[7]

學(xué)習(xí)教學(xué)理論是教師對(duì)教學(xué)反思的知識(shí)基礎(chǔ)；參加教育科研是

教師對(duì)教學(xué)行為反思的能力保障。

2、勤思多記，撰寫(xiě)反思札記

教師的反思行為不是一朝一夕的事情，要持之以恒，貫穿教學(xué)活動(dòng)始終。教學(xué)過(guò)程中的絲毫火花、點(diǎn)滴感受，都是反思的結(jié)果，也是進(jìn)一步反思的基礎(chǔ)。優(yōu)秀的“教后感”、反思札記包含著對(duì)“教

中”反思修正的執(zhí)著情懷和熱切愿望。

反思札記可這樣思考：教學(xué)目標(biāo)是否得當(dāng)？哪些教學(xué)設(shè)計(jì)取得了預(yù)期效果？學(xué)生活動(dòng)組織是否恰當(dāng)？教師指導(dǎo)幫助是否到位？學(xué)生反映是否良好？學(xué)習(xí)情感、習(xí)慣如何？教師臨場(chǎng)應(yīng)變能力如何？有沒(méi)有讓學(xué)生搞得措手不及，為什么？教學(xué)手段如何？問(wèn)題情境是否適切？得意之作與“敗筆”是什么？站在學(xué)生角度和更高

要求，今后我該如何調(diào)整？

3、聽(tīng)課觀摩，相互交流

通過(guò)觀摩別人的公開(kāi)課、分析別人的成功和失敗的原因，來(lái)反觀自己的教學(xué)行為，是教學(xué)反思的一條重要途徑。觀摩他人成功 的教學(xué)可以為我們提供一個(gè)個(gè)活生生的教育思想和方法的典范，讓我們感受與學(xué)習(xí)不盡相同的授課內(nèi)容、組織形式、教學(xué)風(fēng)格；即使觀摩不很如意的實(shí)驗(yàn)課，也可使我們借鑒教訓(xùn)，少走彎路。

同時(shí)我們更倡導(dǎo)自己力爭(zhēng)上公開(kāi)課，借助他人的反思，促成自我發(fā)展。大凡上公開(kāi)課，自我進(jìn)取意識(shí)和成功期待較強(qiáng)烈，鉆研較深刻，反思更迫切；備課時(shí)，往往教研組群策群力，共同反思推敲，互助合作，群研究共商討，在綜合反思基礎(chǔ)上形成較優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)。這也是今后教學(xué)前反思的參照與藍(lán)本。上完課后的交流評(píng)課，大家暢所欲言，又一次各種反思的碰撞與交流，使反思達(dá)到了更高境界。實(shí)踐證明，這種方式是教師個(gè)人和群體發(fā)展的良好途徑。

當(dāng)然，反思還包括寫(xiě)課后修正教案，觀看自我錄像片段進(jìn)行全程微格研究等等方式，陷于其推廣的局限性，本文也就僅此一提。

教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的核心在于教育知識(shí)的建構(gòu)運(yùn)用、教育才能的發(fā)現(xiàn)增長(zhǎng)和教育智慧的感悟積淀，其重要途徑則是教學(xué)反思。教學(xué)反思是實(shí)施新課程教學(xué)的一個(gè)不可或缺的技能要求，也是提升教師素質(zhì)的重要途徑?！按俳處煹玫綄?zhuān)業(yè)發(fā)展，讓教師價(jià)值得到升華”，這是學(xué)生發(fā)展、學(xué)校發(fā)展、教育發(fā)展的前提，這也是科教興國(guó)、民族復(fù)興的希望所在。作為我們教育工作者責(zé)無(wú)旁貸。

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[1]寧虹“教師成為研究者”的理解與可行途徑 比較教育研究 2002

（1）48-52

[2]王小明 胡誼 《師資培訓(xùn)的新思路—對(duì)專(zhuān)家與新手的比較研究》

南京師范大學(xué)出版社 2000版

[3] 張立昌 試論教師的反思及其策略 教育研究 2001（12）17-21

[4] 傅道春 《教師的成長(zhǎng)與發(fā)展》教育科學(xué)出版社 2001版

[5] 案例有關(guān)內(nèi)容參考廣西周珽教學(xué)設(shè)計(jì)。

[6] 沈克強(qiáng) 教學(xué)活動(dòng)的反思 新課程（5）5-6

[7] 魯興樹(shù) 反思教學(xué)行為：教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要途徑 課程與教

學(xué) 2003（2）11

第五篇：教師評(píng)價(jià)與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展

教師評(píng)價(jià)與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展

宋鑫 3013212076 摘要:教師評(píng)價(jià)從目的上可分為獎(jiǎng)懲性教師評(píng)價(jià)即行政性教師評(píng)價(jià)和發(fā)展性教師評(píng)價(jià)。行政性教師評(píng)價(jià)和發(fā)展性教師評(píng)價(jià)的特點(diǎn)，揭示了教師評(píng)價(jià)對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的正向功能和負(fù)向功能。教師評(píng)價(jià)改革要考慮我國(guó)現(xiàn)行教育體制，在原有行政性教師評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)發(fā)展性教師評(píng)價(jià)在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中的作用，消除教師評(píng)價(jià)負(fù)面影響，促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。關(guān)鍵詞：教師評(píng)價(jià)；行政性；發(fā)展性；教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展啟示

現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)起源于被譽(yù)為被美譽(yù)為“當(dāng)代教育評(píng)價(jià)之父”的美國(guó)教育家泰勒(R.W.Tyler)。泰勒在1934-1942年進(jìn)行了“八年研究”，提出了著名的“泰勒原理”——確定教育目標(biāo)、選擇教育經(jīng)驗(yàn)（學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)）、組織教育經(jīng)驗(yàn)、評(píng)價(jià)教育經(jīng)驗(yàn)。他所提出的相對(duì)系統(tǒng)和完整的評(píng)價(jià)方法體系與原則證明了教育評(píng)價(jià)的可行性與必要性。至此，教育評(píng)價(jià)才正式成為一門(mén)科學(xué)，教師評(píng)價(jià)則是教育評(píng)價(jià)中相當(dāng)重要的內(nèi)容之一。教師評(píng)價(jià)，從目的上可分為兩種類(lèi)型:一是獎(jiǎng)懲性教師評(píng)價(jià)，也稱(chēng)行政性教師評(píng)價(jià);二是發(fā)展性教師評(píng)價(jià)。

一、兩種教師評(píng)價(jià)的特點(diǎn)

（一）行政性教師評(píng)價(jià)

1.行政性教師評(píng)價(jià)以獎(jiǎng)勵(lì)和懲處為最終目的，是一種終結(jié)性的評(píng)價(jià)。它為了方便對(duì)教師的管理，通過(guò)對(duì)教師工作表現(xiàn)的評(píng)價(jià)，做出解聘、晉升、調(diào)動(dòng)、降級(jí)、加薪、減薪、增加獎(jiǎng)金等決定。這種教師評(píng)價(jià)往往把評(píng)價(jià)作為獎(jiǎng)勵(lì)、表?yè)P(yáng)或處罰教師的一種手段，它是而向過(guò)去的，特別注重教師在評(píng)價(jià)之前的工作表現(xiàn)。通過(guò)評(píng)價(jià)，一方而要表明教師是否履行了應(yīng)有的工作職責(zé)，其工作表現(xiàn)是否符合學(xué)校的要求；另一方而是根據(jù)教師的工作表現(xiàn)，判斷他們是否具備獎(jiǎng)勵(lì)或懲罰的條件。

2.行政性教師評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)學(xué)校目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。它強(qiáng)調(diào)對(duì)教師的管理和領(lǐng)導(dǎo)者的權(quán)威，注重考察教師的成就、效率和效果，在一定程度上可以促進(jìn)教師的教育教學(xué)改革，最大限度地實(shí)現(xiàn)學(xué)校的組織口標(biāo)。但是行政性教師評(píng)價(jià)往往以獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰為目的，通常只注重教師過(guò)去的工作表現(xiàn)，關(guān)心評(píng)價(jià)的最終結(jié)果，難以使教師成為積極的參與者，易引起部分教師的抵制甚至反對(duì)，有時(shí)還會(huì)影響領(lǐng)導(dǎo)與教師、教師與教師、教師與學(xué)生之間的關(guān)系。

3.在評(píng)價(jià)組織上，傳統(tǒng)的教師評(píng)價(jià)往往是自上而下進(jìn)行的，僅僅把教師看成評(píng)價(jià)與管理的對(duì)象，缺乏評(píng)價(jià)者與教師、學(xué)生之間的交流。評(píng)價(jià)者不向作為評(píng)價(jià)對(duì)象的教師或只向少數(shù)教師提供評(píng)價(jià)結(jié)果的反饋信息。由于大部分教師的工作表 現(xiàn)既不符合獎(jiǎng)勵(lì)的要求也不夠懲罰的條件，因而，評(píng)價(jià)結(jié)果只能引起少數(shù)人的反應(yīng)，而不能引起全體教師的重視，只能調(diào)動(dòng)部分教師而不是全體教師的積極性。

行政性教師評(píng)價(jià)在一定程度上確實(shí)刺激了教師本身的專(zhuān)業(yè)發(fā)展和教育教學(xué)工作的提高，但是，隨著社會(huì)的發(fā)展，它越來(lái)越難以適應(yīng)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

（二）發(fā)展性教師評(píng)價(jià)

發(fā)展性教師評(píng)價(jià)是20世紀(jì)80年代末英國(guó)針對(duì)教師評(píng)價(jià)過(guò)分注重獎(jiǎng)懲功能而提出的，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)與獎(jiǎng)懲脫離，在沒(méi)有獎(jiǎng)懲的條件下，促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，實(shí)現(xiàn)學(xué)校的教學(xué)目標(biāo)。

1.以促進(jìn)教師發(fā)展為目的。發(fā)展性教師評(píng)價(jià)不僅關(guān)注教師當(dāng)前的表現(xiàn)，更為重要的是注重教師長(zhǎng)期的發(fā)展，通過(guò)實(shí)施教師評(píng)價(jià)，了解教師現(xiàn)有的工作狀態(tài)和工作表現(xiàn)，根據(jù)教師現(xiàn)有的基礎(chǔ)和教師個(gè)人發(fā)展目標(biāo)，對(duì)教師進(jìn)行指導(dǎo)或提供進(jìn)修的條件，從而提高教師履行工作職責(zé)的能力，完善教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，促進(jìn)學(xué)校的未來(lái)發(fā)展，實(shí)現(xiàn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展與學(xué)校未來(lái)發(fā)展的融合。

2.評(píng)價(jià)內(nèi)容的全面性。發(fā)展性教師評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)內(nèi)容的全面性，通過(guò)多種方法的運(yùn)用，收集各方面的信息，在對(duì)教師工作各個(gè)方面進(jìn)行深入了解的基礎(chǔ)上，做出整體的客觀判斷。評(píng)價(jià)不僅是對(duì)教師整體素質(zhì)或工作的某一方面進(jìn)行的單項(xiàng)評(píng)價(jià)，還包括對(duì)教師整體素質(zhì)與表現(xiàn)所進(jìn)行的綜合評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)不僅涉及到教師教學(xué)狀況的完成情況，而且還涉及教師的未來(lái)發(fā)展規(guī)劃。

3.評(píng)價(jià)主體溝通的雙向性。評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者都是評(píng)價(jià)的主體，他們以信任和合作為基礎(chǔ)，通過(guò)對(duì)話和協(xié)商共同制定雙方認(rèn)同的評(píng)價(jià)目標(biāo)和發(fā)展計(jì)劃，共同承擔(dān)事先發(fā)展目標(biāo)的職責(zé)。在評(píng)價(jià)中要重視教師主人翁精神的發(fā)展，強(qiáng)調(diào)教師的自我評(píng)價(jià)作用，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)中各種信息的交流與反饋，重視領(lǐng)導(dǎo)與教師、教師與教師、教師與學(xué)生、校內(nèi)與校外間的溝通。

二、兩種教師評(píng)價(jià)方法的區(qū)別

發(fā)展性教師評(píng)價(jià)以促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展為最終目的。它是一種雙向的教師評(píng)價(jià)過(guò)程，建立在雙方互相信任的基礎(chǔ)上。所以行政性教師評(píng)價(jià)與發(fā)展性教師評(píng)價(jià)的根本區(qū)別在于，前者以獎(jiǎng)懲為目的，后者以教師發(fā)展為目的：前者關(guān)注的是教師工作行為的結(jié)果，后者關(guān)注的是教師素質(zhì)發(fā)展的過(guò)程。行政性教師評(píng)價(jià)與發(fā)展性教師評(píng)價(jià)是不同管理理念的產(chǎn)物，是管理科學(xué)發(fā)展過(guò)程中不同階段的產(chǎn)物。發(fā)展性教師評(píng)價(jià)是在批判和繼承行政性教師評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上建立起來(lái)的，并不排斥行政性教師評(píng)價(jià)中的科學(xué)合理的因素，而是克服和改變行政性教師評(píng)價(jià)的局限和問(wèn)題，最大限度地發(fā)揮教師評(píng)價(jià)在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中所起的作用。

三、現(xiàn)行教師評(píng)價(jià)制度的功能

（一）正向功能

教師評(píng)價(jià)是對(duì)教師工作的價(jià)值作出判斷的活動(dòng)，它的目的是促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展與提高教學(xué)效能，對(duì)于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展起著導(dǎo)向、激勵(lì)、推動(dòng)作用。教師評(píng)價(jià)作為教師管理的一種主要手段機(jī)制，對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展有著重要作用。斯塔弗爾比姆曾經(jīng)指出:“評(píng)價(jià)最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進(jìn)?！蔽覈?guó)學(xué)者也認(rèn)為評(píng)價(jià)要“以評(píng)促改，以評(píng)促建，評(píng)建結(jié)合，以建為主”。教師評(píng)價(jià)的目的，正是為了促進(jìn)教師的職業(yè)發(fā)展和教師的成長(zhǎng)。教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展不僅需要教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，還需要教師對(duì)自己工作的反思。教師評(píng)價(jià)具有反思功能，引發(fā)教師的反思行為，實(shí)現(xiàn)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

負(fù)向功能

1.現(xiàn)行的教師評(píng)價(jià)制度使絕大多數(shù)教師產(chǎn)生非常擔(dān)心、懼怕甚至憎恨的心理，缺乏一種安全機(jī)制。他們擔(dān)心和懼怕自己會(huì)受到誤解，擔(dān)心自己不再被別人信任，擔(dān)心不了解評(píng)價(jià)者，擔(dān)心評(píng)價(jià)者不能勝任評(píng)價(jià)工作，擔(dān)心教師評(píng)價(jià)制度成為解聘劣質(zhì)教師的依據(jù)，擔(dān)心教師評(píng)價(jià)出現(xiàn)人為的偏差。

2.降低了教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的需要層次。心理學(xué)家阿布拉漢姆·馬斯洛認(rèn)為:只有未滿足的需要能夠影響行為，滿足了的需要不能充當(dāng)激勵(lì)工具。在教師收入和社會(huì)地位日趨提高的環(huán)境中，教師更追求自身的發(fā)展，以實(shí)現(xiàn)自我需要。這是最高層次的需要，是把個(gè)人能力充分發(fā)揮的愿望，希望最大限度地發(fā)揮一個(gè)人的潛在能力并有所成就?，F(xiàn)行的教師評(píng)價(jià)制度對(duì)教師的評(píng)價(jià)結(jié)果只與最終的獎(jiǎng)懲直接掛鉤，這樣的評(píng)價(jià)失去了了普遍的激勵(lì)作用。羅素曾說(shuō)，“我們并不認(rèn)為工資是主要的激勵(lì)手段。真正的激勵(lì)是出現(xiàn)于員工感到自己有所貢獻(xiàn)的時(shí)候”。3.為“應(yīng)試教育”推波助瀾，阻礙教育教學(xué)改革的順利推進(jìn)。很長(zhǎng)時(shí)間以來(lái)，在基礎(chǔ)教育“應(yīng)試”傾向的影響下，教師的教育教學(xué)效果被簡(jiǎn)化為學(xué)生的考試成績(jī)和升學(xué)率。受“考試分?jǐn)?shù)決定論”的評(píng)價(jià)制度的制約，教師不得不想方設(shè)法提高學(xué)生的考試成績(jī)和升學(xué)率。由此可見(jiàn)，傳統(tǒng)教師評(píng)價(jià)既是“應(yīng)試教育”的直接產(chǎn)物，又在很大程度上使基礎(chǔ)教育的“應(yīng)試”傾向得以強(qiáng)化和鞏固。而且傳統(tǒng)的教師評(píng)價(jià)，導(dǎo)致廣大教師僅考慮如何提高學(xué)生的考試成績(jī)，對(duì)社會(huì)的發(fā)展變化缺乏敏感，對(duì)學(xué)生適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)的素質(zhì)很少關(guān)心，對(duì)教育教學(xué)改革的熱情不高。這往往使他們難以更新學(xué)科知識(shí)，難以及時(shí)掌握學(xué)科前沿，更難學(xué)習(xí)和接觸到先進(jìn)的教育教學(xué)理念，因而自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)、教育教學(xué)觀念等也難適應(yīng)教育教學(xué)改革的要求，這些都不利于教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

四、教師評(píng)價(jià)制度改革的啟示

1.適應(yīng)教師不同的發(fā)展需要。調(diào)動(dòng)教師的積極性，最重要的是要分析教師的不同需要，為教師設(shè)置看得見(jiàn)的目標(biāo)，讓他們感到有動(dòng)力。例如，新手型、適應(yīng)型、成熟型、專(zhuān)家型教師分別著重于教學(xué)技能、教學(xué)策略、教學(xué)理念、教學(xué)科研

的反思。面對(duì)不同類(lèi)型的教師，應(yīng)當(dāng)構(gòu)建多元性評(píng)價(jià)體系，將絕對(duì)標(biāo)準(zhǔn)、相對(duì)標(biāo)準(zhǔn)與個(gè)體標(biāo)準(zhǔn)相結(jié)合;定性、定量與模糊評(píng)價(jià)相結(jié)合，提供個(gè)性化、具有針對(duì)性的評(píng)價(jià)結(jié)果，有的放矢，促成教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

2.不應(yīng)過(guò)分夸大發(fā)展性教師評(píng)價(jià)的作用。發(fā)展性教師評(píng)價(jià)的具體實(shí)施需要一定的投資力度，評(píng)價(jià)者和評(píng)價(jià)對(duì)象需要接受一定的專(zhuān)門(mén)培訓(xùn)，但實(shí)際情形卻由于其標(biāo)準(zhǔn)的模糊性、目的性差和“溫和性”，過(guò)于注重評(píng)價(jià)過(guò)程而不太注重評(píng)價(jià)結(jié)果;過(guò)于強(qiáng)調(diào)教師評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的多樣化，使得教師的獎(jiǎng)懲不免有失客觀公正，從而難以真正調(diào)動(dòng)教師工作的積極性;過(guò)于注重教師的自我評(píng)價(jià)，容易出現(xiàn)教師評(píng)價(jià)的報(bào)喜不報(bào)憂。

3.教學(xué)評(píng)價(jià)要著眼于教師長(zhǎng)期的專(zhuān)業(yè)發(fā)展?，F(xiàn)行的教師評(píng)價(jià)更多的從教育管理者的價(jià)值需求出發(fā)，更多地采用對(duì)教師職業(yè)行為結(jié)果的總結(jié)性評(píng)價(jià)，以便于對(duì)教師的鑒定和分等，評(píng)價(jià)的結(jié)果作為評(píng)價(jià)的終點(diǎn)與教師的獎(jiǎng)懲、選拔相聯(lián)系，直接關(guān)系到教師職位的升遷和發(fā)展前途。這種評(píng)價(jià)方式不僅傷害了部分教師改進(jìn)教學(xué)的積極性，而且將教師的注意力引向了對(duì)短期效果的追求，而對(duì)有助于職業(yè)長(zhǎng)期發(fā)展的教學(xué)過(guò)程的諸多要素不予關(guān)注，違背了評(píng)價(jià)之原旨，而且影響了領(lǐng)導(dǎo)與教師之間、教師與教師之間的團(tuán)結(jié)，甚至影響教師與學(xué)生之間、教師與家長(zhǎng)之間的關(guān)系。

4.構(gòu)建和諧的組織文化。無(wú)論是企業(yè)、公司還是學(xué)校、醫(yī)院，任何組織一旦形成和諧的組織文化，就會(huì)對(duì)該組織的運(yùn)作和發(fā)展產(chǎn)生巨大的能動(dòng)作用。發(fā)展性教師評(píng)價(jià)制度要求學(xué)校構(gòu)建和諧的組織文化。和諧的學(xué)校組織文化的共同特點(diǎn)是:具有健康向上的學(xué)校氛圍:學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的一項(xiàng)重要任務(wù)就是促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，教師在工作中能獲得專(zhuān)業(yè)發(fā)展的機(jī)會(huì);教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展目標(biāo)與學(xué)?？傮w發(fā)展目標(biāo)獲得教師和學(xué)校的共同認(rèn)可;人際關(guān)系和諧，干群關(guān)系融洽，教師在一種充滿信任的環(huán)境中愉快地工作、學(xué)習(xí)和進(jìn)步;教師享有學(xué)校管理的知情權(quán)、參與權(quán)和決策權(quán)。

現(xiàn)行的教師評(píng)價(jià)制度基本上是為確定教師升遷或懲罰服務(wù)的。這種評(píng)價(jià)所依據(jù)的價(jià)值理念中的優(yōu)劣標(biāo)準(zhǔn)直接來(lái)源于教育行政部門(mén)的意志，間接服從于社會(huì)利益按貢獻(xiàn)等級(jí)分配的制度。這種制度是建立在“獎(jiǎng)懲可以最大限度地促進(jìn)教師教學(xué)效益和專(zhuān)業(yè)化水平的提高”的假設(shè)之上的，其目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)社會(huì)和上級(jí)行政部門(mén)對(duì)教師群體的調(diào)控，基本功能是實(shí)現(xiàn)教育行政部門(mén)的統(tǒng)一管理，評(píng)價(jià)的方式是考核教師任教學(xué)生的考試分?jǐn)?shù)。在這樣的制度下，名利的分配成為評(píng)價(jià)的直接目的，在為平衡利益服務(wù)的基調(diào)下，功利主義和局部效應(yīng)的需要難免會(huì)使教師評(píng)價(jià)產(chǎn)生巨大的副作用，以至于影響教師群體形成正確的教育觀念，干擾教師全面貫徹教育方針，阻礙教學(xué)改革的進(jìn)行，阻礙教師之間的交流與合作，不利于教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展。雖然現(xiàn)行的教師評(píng)價(jià)制度需要改革，大賽教師評(píng)價(jià)改革要考慮我國(guó)現(xiàn)行 教育體制，任何一蹴而就式的改革反而是對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的巨大傷害。改革需在原有行政性教師評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上循序而進(jìn)，強(qiáng)調(diào)發(fā)展性教師評(píng)價(jià)在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中的作用，消除教師評(píng)價(jià)負(fù)面影響，促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。參考文獻(xiàn)：

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