第一篇：對(duì)教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展內(nèi)涵的詮釋

對(duì)教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展內(nèi)涵的詮釋首都師范大學(xué)教科院

劉秀江 韓杰

[摘要] 教師專(zhuān)業(yè)化是教師教育的主流話語(yǔ)，也是教育改革的熱點(diǎn)問(wèn)題之一。教師專(zhuān)業(yè)化彰顯著教師對(duì)于學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)與實(shí)踐能力培養(yǎng)的重要意義，昭示著教育對(duì)歸于社會(huì)發(fā)展的直接的根本意義。本文從時(shí)代發(fā)展與教育改革的需要出發(fā)，從四個(gè)方面對(duì)教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展進(jìn)行了探索，旨在揭示其內(nèi)涵。

[關(guān)鍵詞] 教師專(zhuān)業(yè)化；教師教育；學(xué)習(xí)；研究；發(fā)展。

[中圖分類(lèi)號(hào)][文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]1009－718X（2003）0 －00

隨著知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的到來(lái)，教育正經(jīng)歷著一場(chǎng)深刻的變革。課程改革與教師教育已成為當(dāng)下的主流話語(yǔ)，教師專(zhuān)業(yè)化（teacher’s professional development）也成為舉世矚目的焦點(diǎn)。但其內(nèi)涵究竟是什么？對(duì)此人們還缺乏深入的探討和認(rèn)認(rèn)識(shí)。本文擬對(duì)教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的內(nèi)涵做一個(gè)詮釋。這對(duì)探索并厘清教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的相關(guān)理論問(wèn)題，更好地實(shí)施教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展、促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)化水平的提升，深化教育改革，具有重要的理論與現(xiàn)實(shí)意義。本文認(rèn)為教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展應(yīng)有以下四方面的含義。

一、教師是專(zhuān)業(yè)人員教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展所表達(dá)的一個(gè)最基本的內(nèi)涵即教師是專(zhuān)業(yè)人員。這就意味著教師承載著教育的根本意義和價(jià)值。長(zhǎng)期以來(lái)，教師并沒(méi)有獲得應(yīng)有的學(xué)術(shù)聲譽(yù)和地位，特別是廣大小中學(xué)教師。把教師定位于專(zhuān)業(yè)人員，才能真正確立教師的主體意識(shí)和首創(chuàng)精神，發(fā)揮教師的主體性，使教師自覺(jué)、自主地為自身發(fā)展開(kāi)創(chuàng)廣闊空間。廣大教師只有以專(zhuān)業(yè)人員自我期許，并不斷向這個(gè)目標(biāo)努力，才能真正向?qū)I(yè)化邁進(jìn)，切實(shí)提高自己的專(zhuān)業(yè)地位。

1、專(zhuān)業(yè)人員教師應(yīng)否專(zhuān)業(yè)化，曾有過(guò)較長(zhǎng)時(shí)間的爭(zhēng)論。1966年聯(lián)合國(guó)教科文組織在法國(guó)巴黎召開(kāi)了“教師地位之政府間特別會(huì)議”，在會(huì)議文件《關(guān)于教師地位的建議》中提出，應(yīng)當(dāng)把教師工作看作一門(mén)專(zhuān)業(yè)，因?yàn)樗且环N服務(wù)公眾的形態(tài)，它需要教師的專(zhuān)門(mén)知識(shí)和特殊才能，這些都要經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期持續(xù)努力與研究，方能獲得與維持，以這種形式確認(rèn)教師的專(zhuān)業(yè)地位，無(wú)疑具有重要意義。傳統(tǒng)觀念認(rèn)為：學(xué)者即良師，只要有知識(shí)、有學(xué)問(wèn)就可以做教師，而沒(méi)有意識(shí)到一個(gè)合格的教師不僅要有知識(shí)和學(xué)問(wèn)，還要有與教師職業(yè)相應(yīng)的品格和技能、有對(duì)教育規(guī)律和兒童成長(zhǎng)規(guī)律的深刻認(rèn)識(shí)、有不斷思考和改進(jìn)教育工作的意識(shí)和能力。知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的到來(lái)，使教育面臨著深刻的歷史變革，它更直接地顯示出對(duì)維系人類(lèi)生存的本質(zhì)意義，使它有力量不再屈從于傳統(tǒng)的束縛，能夠真正合乎規(guī)律的發(fā)展、運(yùn)行。由此，傳統(tǒng)教師觀受到挑戰(zhàn)并逐步地被打破，新的教師觀建立起來(lái)，并貫徹到真實(shí)的教育活動(dòng)中去，使不符合教育規(guī)律的東西逐步地被革除。新的教師觀強(qiáng)調(diào)全面培養(yǎng)學(xué)生的素質(zhì)，特別是創(chuàng)新意識(shí)與能力，關(guān)注教育過(guò)程，注重教育意義的實(shí)現(xiàn)。為此，教師要探討育人規(guī)律，反思自身的教育實(shí)踐并不斷改進(jìn)完善自己的教育行為。這樣，教師的專(zhuān)業(yè)凸現(xiàn)出來(lái)，同時(shí)也帶來(lái)了教師職業(yè)形象的改變，向研究型的教師發(fā)展。由此，教師成為專(zhuān)業(yè)人員是歷史的合乎規(guī)律的發(fā)展，是教師職業(yè)發(fā)展進(jìn)程中的必由之路。

2、專(zhuān)業(yè)特性在傳統(tǒng)教育中，教師只是作為知識(shí)的傳遞者，“別人認(rèn)為，尤其壞的是他自己也認(rèn)為：學(xué)校教師無(wú)論是從技術(shù)和科學(xué)的創(chuàng)造性上來(lái)說(shuō)，都不是一個(gè)專(zhuān)家，而只是一個(gè)知識(shí)的傳遞者，這是任何人都能做到的事?！?由此可以看到：教師職業(yè)形象中教育自身的專(zhuān)業(yè)性質(zhì)被遮蔽了。在教育學(xué)教材中，對(duì)教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)表述為：精深的專(zhuān)業(yè)知識(shí)、廣博的文化科學(xué)知識(shí)、豐富的教育科學(xué)知識(shí)。這樣，自己就把自己排除在教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)之外，由此也明顯地看出教師的教育專(zhuān)業(yè)性質(zhì)對(duì)傳遞知識(shí)這種傳統(tǒng)的依附。隨著時(shí)代的發(fā)展，教育觀念的變化，我們有理由提出這樣的問(wèn)題，究竟什么是教師的專(zhuān)業(yè)？我們認(rèn)為：教育學(xué)科應(yīng)該被看作是教師共同的專(zhuān)業(yè)。因?yàn)榻逃?、全面的培養(yǎng)人的素質(zhì)、創(chuàng)新意識(shí)與能力，是每個(gè)教師都要承擔(dān)的共同任務(wù)。因此，我們應(yīng)當(dāng)樹(shù)立這樣一種專(zhuān)業(yè)意識(shí)，即把教育看作教師共同的專(zhuān)業(yè)特性。教育與現(xiàn)場(chǎng)情境不可分離，發(fā)生在每一個(gè)教育現(xiàn)實(shí)情境中的教育實(shí)踐、互動(dòng)關(guān)系、意義的理解和建構(gòu)，是一切直接的教育最基本的單元、細(xì)胞。這表明教育、教師專(zhuān)業(yè)永恒的創(chuàng)造性和豐富的現(xiàn)實(shí)性意義。因此教師只有深刻、完整、全面、系統(tǒng)地掌握教育科學(xué)知識(shí)，并把教育真正作為自己的專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域，才能徹底改變固有的知識(shí)本位與學(xué)科本位；才能在錯(cuò)綜復(fù)雜的教育情境下做出最佳的教育行動(dòng)決策，反思并根據(jù)行動(dòng)結(jié)果靈活地調(diào)整自己的行動(dòng)策略；才能完整地考慮教育情境的各個(gè)層面，理性地與學(xué)生溝通、互動(dòng)、接納他人的不同意見(jiàn)，具有專(zhuān)業(yè)自信；才能主導(dǎo)教育改革，并對(duì)自己的同事產(chǎn)生專(zhuān)業(yè)取向的影響力。

二、教師是發(fā)展中的人

1、專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)教育學(xué)的理想是:在師生共同生活的世界中教學(xué)相長(zhǎng)，學(xué)生在教師的發(fā)展中成長(zhǎng)，教師在學(xué)生的成長(zhǎng)中發(fā)展。新課程改革極為強(qiáng)調(diào)師生要結(jié)成“學(xué)習(xí)共同體”。然而，在現(xiàn)代教育理論中，無(wú)論是赫爾巴特的教育理論，贊可夫的發(fā)展性教學(xué)理論，還是布盧姆的掌握學(xué)習(xí)理論，都只強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的發(fā)展，忽視了教師的發(fā)展，造成教師發(fā)展的旁落與教師自我的迷失。正視與解決教師發(fā)展的旁落，在探索與思考中建構(gòu)新的理論，推動(dòng)教育實(shí)踐向前發(fā)展。教師發(fā)展問(wèn)題的提出無(wú)疑會(huì)使教師在當(dāng)代教育學(xué)中崛起。在教師的發(fā)展過(guò)程中，其中心是教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，所謂專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，就是一個(gè)終身學(xué)習(xí)、不斷解決問(wèn)題的過(guò)程，是一個(gè)教師的職業(yè)理想、職業(yè)道德、職業(yè)情感、社會(huì)責(zé)任感，包括教師對(duì)所教學(xué)科的價(jià)值、認(rèn)知、審美等方面的理解與把握，教育實(shí)踐能力不斷成熟，教育經(jīng)驗(yàn)不斷提升、不斷創(chuàng)新的過(guò)程。教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)集中代表了教師發(fā)展的意義。發(fā)展是一個(gè)不盡的話題，教師作為一個(gè)社會(huì)人和職業(yè)人需要持續(xù)發(fā)展逐漸被社會(huì)所認(rèn)同?？v觀當(dāng)代教師教育改革和國(guó)際上有關(guān)教師的研究，從目的到對(duì)象都已超出了確定規(guī)范和群體的限制。因此有專(zhuān)家認(rèn)為：職業(yè)社會(huì)化過(guò)程并非終止在進(jìn)入職業(yè)的那一刻或在教師早期發(fā)展的任何一點(diǎn)上，教師職業(yè)的社會(huì)化是貫穿個(gè)人全部生涯的過(guò)程。

2教師教育一體化所謂教師教育一體化，是指教師的職前教育與職后教育有機(jī)地結(jié)合在一起，成為了一個(gè)整體。一個(gè)教師接受了職前完整的師范教育，并取得了教師資格證書(shū)，但這并不意味著教師的發(fā)展已經(jīng)完結(jié)，這僅僅是開(kāi)始。教師仍然需要持續(xù)學(xué)習(xí)、持續(xù)發(fā)展，特別是在未來(lái)學(xué)習(xí)化社會(huì)，學(xué)習(xí)正在成為教育的主要形式，“學(xué)習(xí)包括一個(gè)人的整個(gè)一生，也包括全部的社會(huì)?！?教師雖然在生理上已經(jīng)達(dá)到成熟，但在心智上卻具有無(wú)限發(fā)展的空間，因而具有極大的發(fā)展?jié)摿?。傳統(tǒng)的教師教育是以師范教育為主，在職進(jìn)修為輔。在師范教育中，比較注重學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)和教育學(xué)有關(guān)知識(shí)與技能的學(xué)習(xí)，并把后者作為師范教育特殊的標(biāo)志。它基本上是以知識(shí)和未來(lái)需要為本的教育設(shè)計(jì)。其最大的不足就是忽視了教師從初涉教育工作到成熟、優(yōu)秀、卓越是一個(gè)發(fā)展過(guò)程，也忽視了教師專(zhuān)業(yè)上的發(fā)展還與其他方面的個(gè)性發(fā)展密切相關(guān)，從而造成了個(gè)體教師之角色成熟與個(gè)性多方面發(fā)展之間聯(lián)系的缺乏。不可否認(rèn)，師范教育是教師培養(yǎng)的基礎(chǔ)。但教師更多的發(fā)展、特別是專(zhuān)業(yè)發(fā)展是在職后，這意味著職前與職后的一體化及教師教育重心的后移，也意味著教師開(kāi)始了發(fā)展的未完成時(shí)。

三、教師是學(xué)習(xí)者

1、教師作為學(xué)生唯一知識(shí)源的地位已經(jīng)動(dòng)搖終身教育一直是教育學(xué)者不斷呼吁和祈盼構(gòu)建的教育形式，特別是知識(shí)經(jīng)濟(jì)的興起，帶來(lái)了教育觀念和教育思想的變革。新的課程改革明確提出教師是學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)者，教師教學(xué)生學(xué)將逐漸讓位于師生互教互學(xué)，這對(duì)教學(xué)而言意味著人人參與、平等對(duì)話、合作建構(gòu)；對(duì)教師而言，意味著上課不僅是傳授知識(shí)，而是與學(xué)生相互理解、相互啟發(fā)、教學(xué)相長(zhǎng)，上課也不是單向度的付出，而是生命活動(dòng)、專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)和自我實(shí)現(xiàn)。隨著學(xué)生獲取知識(shí)、信息渠道的多樣化，教師作為學(xué)生唯一知識(shí)源的地位已徹底動(dòng)搖。教師需要重新定位，以學(xué)習(xí)來(lái)促發(fā)展，改變自己的生存狀態(tài)。終身教育和終生學(xué)習(xí)的觀念的建立，使終身受用的一次性教育模式，被終生學(xué)習(xí)和終身教育所替代。單純追求文憑以求得社會(huì)身份的認(rèn)同，逐漸讓位于不斷獲取新知識(shí)技能以求得工作能力認(rèn)同和自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)。傳統(tǒng)學(xué)校的初等教育、中等教育乃至高等教育只能為人提供基礎(chǔ)教育，大學(xué)畢業(yè)生也只是成才的毛坯。由于成人教育具有可持續(xù)的特性，在知識(shí)經(jīng)濟(jì)的影響下，它可以把教育的內(nèi)涵在時(shí)間上擴(kuò)展為終身化的趨勢(shì)、在空間上擴(kuò)展為社會(huì)化、國(guó)際化的趨勢(shì)，從而使人能夠順應(yīng)迅速變革的世界，把一生作為學(xué)習(xí)和接受教育的過(guò)程，每個(gè)人都可以得到終身進(jìn)修與豐富知識(shí)的機(jī)會(huì)，實(shí)現(xiàn)“學(xué)者有其?！?。知識(shí)經(jīng)濟(jì)樹(shù)立了全新的教育觀念，開(kāi)啟了全新的教師教育，對(duì)教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展起到了先導(dǎo)作用。21世紀(jì)的教師責(zé)任之一是終身學(xué)習(xí)并不斷地再培養(yǎng)訓(xùn)練自己。聯(lián)合國(guó)教科文組織《1998年世界教育報(bào)告—教師和變化世界中的教學(xué)工作》指出：“大多數(shù)國(guó)家的師范教育雖然仍把重點(diǎn)放在教師的前期培養(yǎng)上，教師的在職培訓(xùn)和進(jìn)修在最近30年顯得日益重要。某些國(guó)家在使用繼續(xù)教育一詞。人們逐漸地認(rèn)識(shí)到，教學(xué)同其職業(yè)一樣，是一種學(xué)習(xí)的職業(yè)，從業(yè)者在職業(yè)生涯中自始至終都要有機(jī)會(huì)定期更新和補(bǔ)充他們的知識(shí)、技能和能力”。國(guó)際社會(huì)形成了這樣的共識(shí)，一次性的師資培訓(xùn)體制已不能適應(yīng)時(shí)代的發(fā)展，為了使教師能夠勝任時(shí)代賦予的新的職能，必須使師資培訓(xùn)體制具有終身的性質(zhì)。教師的終身學(xué)習(xí)使職前與職后教育在概念上不斷地融合與升華。

2、現(xiàn)代學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變要求教師進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)新課程改革的目標(biāo)之一是改善學(xué)生的學(xué)習(xí)方式?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要》明確指出：要改變過(guò)于強(qiáng)調(diào)接受性學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的狀態(tài)，倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂(lè)于探究、勤于動(dòng)手、培養(yǎng)學(xué)生搜集信息和處理信息的能力。形成學(xué)生主動(dòng)的、富有個(gè)性的學(xué)習(xí)。學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變要求教師在教學(xué)時(shí)更應(yīng)把工作重心導(dǎo)向智慧能力和理性心靈的發(fā)展，使學(xué)生終身受益。由此，教師的學(xué)習(xí)不應(yīng)再局限于吸收固定內(nèi)容和已有的結(jié)論，而應(yīng)是一種認(rèn)識(shí)、探究、體驗(yàn)、交往的學(xué)習(xí)過(guò)程。在學(xué)習(xí)過(guò)程中應(yīng)圍繞“通過(guò)各種經(jīng)驗(yàn)學(xué)會(huì)如何再現(xiàn)他自己，如何與別人進(jìn)行交往，如何探索世界，如何學(xué)會(huì)繼續(xù)不斷地、自始至終地完善自己”3。這意味著教師要學(xué)會(huì)研究性學(xué)習(xí)，進(jìn)行反思性實(shí)踐。美國(guó)的布萊克曼（Blaekman）曾對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展下了一個(gè)定義，不論時(shí)代的如何演變，不論是自發(fā)的還是受贊助的，教師始終都是持續(xù)的學(xué)習(xí)者，此種學(xué)習(xí)就是專(zhuān)業(yè)發(fā)展。布克（Barke）也認(rèn)為：學(xué)習(xí)的特權(quán)以及幫助他人學(xué)習(xí)的特權(quán)，乃是教師工作中最令人感到興奮與刺激的部分。兩位學(xué)者強(qiáng)調(diào)的都是教師是學(xué)習(xí)者的這個(gè)觀念，這里面不但包括了學(xué)生的學(xué)習(xí)，也包括了教師本身的學(xué)習(xí)。因此，一個(gè)教師必須是個(gè)有效的學(xué)習(xí)者，如果教師本身不了解學(xué)習(xí)的意義與目的，缺乏學(xué)習(xí)的要領(lǐng)與方法，就談不上指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，也談不上專(zhuān)業(yè)化發(fā)展。

四、教師是研究者

1、研究回歸教師《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》指出，教師應(yīng)是教育教學(xué)的研究者，如果教師的教育教學(xué)沒(méi)有一定的理論指導(dǎo)，沒(méi)有以研究為依托的深化和提高，就容易在固守舊經(jīng)驗(yàn)、照搬老方法的窠臼里不能自拔。早在1979年聯(lián)合國(guó)教科文組織就指出：從教師在教育體系中的作用來(lái)看，教師與研究人員的職責(zé)趨向一致。教育是培養(yǎng)人的活動(dòng)，現(xiàn)代社會(huì)情勢(shì)迫切需要培養(yǎng)具有創(chuàng)新能力的人才，因此教師必須從知識(shí)的傳授者、道德示范者的傳統(tǒng)角色中掙脫出來(lái)，賦予教師角色以新的內(nèi)涵，向研究型教師發(fā)展。教師的發(fā)展，是在真實(shí)的教育環(huán)境中進(jìn)行研究、是把教學(xué)變成教育、是教育意義的實(shí)現(xiàn)。在近代，教育被看作大工業(yè)條件下的標(biāo)準(zhǔn)化生產(chǎn)，帶有強(qiáng)烈的機(jī)器文明的色彩：非針對(duì)性、去個(gè)性化。而這種教育的局限便是無(wú)視作為社會(huì)人的教師和學(xué)生的復(fù)雜性，無(wú)視作為特殊精神活動(dòng)、認(rèn)識(shí)活動(dòng)的教學(xué)過(guò)程的復(fù)雜性，無(wú)視教師的首創(chuàng)精神，無(wú)視教師的主體意識(shí)與主體地位，使研究游離于中小學(xué)教師之外，教師的教學(xué)活動(dòng)與研究活動(dòng)是相分離的。這從根本上嚴(yán)重地束縛了教師的主動(dòng)性、創(chuàng)造性和教師的發(fā)展。隨著時(shí)代的發(fā)展，教師職能的轉(zhuǎn)變，教師工作已不是單向度的文化傳遞，而是文化的融合、精神的建構(gòu)、主體間的相互理解。沒(méi)有反思的教學(xué)，缺少研究的教育，已不能滿(mǎn)足未來(lái)的要求。離開(kāi)實(shí)踐的研究，已無(wú)法回應(yīng)時(shí)代的挑戰(zhàn)。研究回歸中小學(xué)教師是歷史發(fā)展的必然。

2、教育與現(xiàn)場(chǎng)情境不可分離。

20世紀(jì)80年代，匯聚著反思型教師、教師成為研究者的運(yùn)動(dòng)在歐美廣泛興起。這個(gè)觀念來(lái)自專(zhuān)業(yè)人員即研究者的啟示。其基本假設(shè)是：教師有能力針對(duì)自己的教育行動(dòng)加以反思、研究、改進(jìn)，教師有能力根據(jù)自已的實(shí)際情境加以批判改進(jìn)，提出最貼切的改進(jìn)建議。由教師來(lái)改進(jìn)自己的專(zhuān)業(yè)實(shí)際和教學(xué)情況乃是最直接、最適切的方式。而外來(lái)的研究者對(duì)實(shí)際情境的了解往往非常膚淺，提出的問(wèn)題往往無(wú)法切入問(wèn)題的關(guān)鍵，有時(shí)甚至無(wú)關(guān)痛癢，因此不易得到教師的采納與認(rèn)同。

這個(gè)觀念強(qiáng)調(diào)：教師不再是局外人，不是別人研究成果的消費(fèi)者，而是“局內(nèi)”的一個(gè)不斷反思的研究者或參與觀察者，特別是在某些不可重復(fù)的特定的教育情境下，教師是最適宜的觀察者與研究者教師是教室負(fù)責(zé)人，其活動(dòng)場(chǎng)所是教室。以實(shí)驗(yàn)研究的角度看，教室是檢驗(yàn)教育理論的理想實(shí)驗(yàn)室，在此教師可以一個(gè)科學(xué)研究過(guò)程系統(tǒng)地解決課堂中遇到的問(wèn)題，從而使教師擁有了研究機(jī)會(huì)。從自然觀察角度看，任何外來(lái)研究者都會(huì)改變課堂的自然狀態(tài)，如果要想既達(dá)到觀察目的，又不改變?cè)械臍夥张c狀態(tài)，就只有依靠教師。教師是最理想的觀察者，其本身就置身于教育情境中，對(duì)于教育活動(dòng)，教師是可以掌握觀察的方法、了解觀察的意圖而又不改變?cè)瓉?lái)課堂教學(xué)情境的最佳人選。所以，無(wú)論從哪種角度來(lái)理解教育研究，都不得不承認(rèn)教師擁有豐富的研究機(jī)會(huì)與有利的研究位置。近年來(lái)，質(zhì)的研究由于契合了教育工作本身的特性在我國(guó)教育領(lǐng)域日益興起。它以參與觀察、開(kāi)放型訪談、原始材料的真實(shí)描述和深入分析以及扎根原

始材料的理論建構(gòu)，展開(kāi)了一條面向?qū)嵺`本身，把教育行為、行為的意義、教育情境視為不可分割的整體，實(shí)現(xiàn)意義的解釋性理解的研究道路。研究是人們對(duì)待未知事物的一種態(tài)度?！敖處煶蔀檠芯空摺钡脑缙诔珜?dǎo)者布克漢姆曾經(jīng)講過(guò)：教育研究不應(yīng)是專(zhuān)業(yè)人員專(zhuān)有的領(lǐng)域，它沒(méi)有不同于教育自身的界限。研究不是一個(gè)領(lǐng)域，而是一種態(tài)度?；谶@樣一種對(duì)研究的理解，把研究看作是教師應(yīng)有的態(tài)度，對(duì)于理解教師成為研究者、教師專(zhuān)業(yè)化具有重要的啟示。研究是教師從事教育教學(xué)工作時(shí)應(yīng)有的態(tài)度，教師的研究不應(yīng)脫離教育教學(xué)工作，在教師的研究與教育教學(xué)工作之間并不存在距離和界限。教師專(zhuān)業(yè)化已成為世界教師教育的主流話語(yǔ)，在教育研究愈來(lái)愈面向?qū)嵺`本身、內(nèi)在于實(shí)踐本身的指向之下，教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的真正意義和價(jià)值就在于它是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的真實(shí)和必要條件。

注釋?zhuān)?．皮亞杰《教育科學(xué)與兒童心理學(xué)》第12頁(yè)，文化教育出版社，1981年版

2．聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際教育發(fā)展委員會(huì)編，上海師大外國(guó)教育研究室譯《學(xué)會(huì)生存—世界的今天與明天》上海譯文出版社，1979年版第18頁(yè)。

3．聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際教育發(fā)展委員會(huì)編，上海師大外國(guó)教育研究室譯《學(xué)會(huì)生存—世界的今天與明天》上海譯文出版社，1979年版第18頁(yè)。

參考資料：

1、Carol M.Santa and John L.Sants《Teacher As Researcher》Journal of Reading Behavior 1995,Volume27,Number3

.2、教育部基礎(chǔ)教育司編，《走進(jìn)新課程——與課程實(shí)施者對(duì)話》，北京師范大學(xué)出版社，2002年。

3、王長(zhǎng)純《教師的重新發(fā)現(xiàn)》，《教育研究》，2002年11期。

第二篇：關(guān)于教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展內(nèi)涵的幾點(diǎn)認(rèn)識(shí)

關(guān)于教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展內(nèi)涵的幾點(diǎn)認(rèn)識(shí) 隨著時(shí)代的發(fā)展和教育教學(xué)改革的深入，社會(huì)對(duì)教師的要求越來(lái)越高。教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展越來(lái)越成為每一位教師關(guān)注的問(wèn)題和舉世矚目的焦點(diǎn)。如何理解教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的內(nèi)涵，如何促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)等問(wèn)題已經(jīng)成為制約教育教學(xué)改革成敗的瓶頸。文章將緊隨時(shí)代發(fā)展的步伐以及根據(jù)我國(guó)當(dāng)前教育教學(xué)改革的需要，對(duì)教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的內(nèi)涵談一談自己的認(rèn)識(shí)。

一、教師是專(zhuān)業(yè)人員

職業(yè)與專(zhuān)業(yè)并不等同，一種職業(yè)要被認(rèn)可為專(zhuān)業(yè)，應(yīng)具備以下三方面的基本特征：具有不可或缺的社會(huì)功能，具有完善的專(zhuān)業(yè)理論和成熟的專(zhuān)業(yè)技能，具有高度的專(zhuān)業(yè)自主權(quán)和權(quán)威性的專(zhuān)業(yè)組織。教師是否應(yīng)該專(zhuān)業(yè)化，許多教育家及教育機(jī)構(gòu)對(duì)這個(gè)問(wèn)題進(jìn)行了很長(zhǎng)時(shí)間的爭(zhēng)論和探討。1966年聯(lián)合國(guó)教科文組織召開(kāi)了“教師地位之政府間特別會(huì)議”，它在《關(guān)于教師地位的建議》一文中提出，應(yīng)當(dāng)把教師工作看作一門(mén)專(zhuān)業(yè)。因?yàn)樗且环N服務(wù)公眾的形態(tài)，它需要教師的專(zhuān)門(mén)知識(shí)和特殊才能，這些都要經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期持續(xù)努力與研究，方能獲得維持。這次會(huì)議對(duì)于教師專(zhuān)業(yè)地位的確定具有重大意義。

古人曾對(duì)教師這樣下定：:師者，傳道授業(yè)解惑也。以前傳統(tǒng)的教育觀念就是這樣認(rèn)為，教師只是知識(shí)的傳遞者。但是卻沒(méi)有意識(shí)到一名合格的人民教師應(yīng)具備的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)和專(zhuān)業(yè)技能。課程改革使教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展備受重視，新課程要求教師角色發(fā)生轉(zhuǎn)變，從單純的知識(shí)傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R(shí)的傳授者、學(xué)生的促進(jìn)者和教育教學(xué)研究的統(tǒng)一體。這一要求的實(shí)現(xiàn)更加明確了教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的目標(biāo)。

二、教師專(zhuān)業(yè)化是可持續(xù)發(fā)展的過(guò)程

在過(guò)去的教學(xué)理念中往往只強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的發(fā)展而忽視了教師的發(fā)展。這不僅造成了目前教師的自我迷失，而且極大地影響了教育改革的理念在教師中的體現(xiàn)，影響了教學(xué)改革的質(zhì)量和效果。在現(xiàn)在這個(gè)快速發(fā)展的知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展也是一個(gè)可持續(xù)的過(guò)程。教師同其它專(zhuān)業(yè)人員一樣也是發(fā)展中的人。為適應(yīng)新課程，教師需要不斷地去發(fā)展和調(diào)整教學(xué)方法和教學(xué)行為，為適應(yīng)知識(shí)信息的淘汰與更新。教師需要不斷地去發(fā)展和完善自己的知識(shí)體系。為適應(yīng)伴隨著新時(shí)代而產(chǎn)生的學(xué)生問(wèn)題，教師需要不斷地去提高自己的教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)和專(zhuān)業(yè)精神，不斷地調(diào)整自己的心態(tài)。教師教育一體化已經(jīng)成為時(shí)代的要求、社會(huì)發(fā)展的要求、教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的要求。

三、教師是學(xué)習(xí)者

隨著知識(shí)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，人類(lèi)社會(huì)已經(jīng)步入了一個(gè)信息爆炸的時(shí)代，各種各樣的知識(shí)按指數(shù)快速增長(zhǎng)，而知識(shí)淘汰與更新的速度也日益加快。這給傳授知識(shí)的教師無(wú)形中增加了一種前所未有的壓力，不斷學(xué)習(xí)新知識(shí)成為當(dāng)代教師唯一的出路。聯(lián)合國(guó)教科文組織在《1998年世界教育報(bào)告－教師和變化世界中的教學(xué)工作》中指出：“大多數(shù)國(guó)家的師范教育雖然仍把重點(diǎn)放在教師的前期培養(yǎng)上，教師的在職培訓(xùn)和進(jìn)修在最近30年顯得日益重要。某些國(guó)家在使用繼續(xù)教育一詞。人們逐漸地認(rèn)識(shí)到，教學(xué)同其職業(yè)一樣，是一種學(xué)習(xí)的專(zhuān)業(yè)，從業(yè)者在職業(yè)生涯中自始自終都有機(jī)會(huì)定期更新和補(bǔ)充他們的知識(shí)、技能和能力?！庇纱丝磥?lái)，樹(shù)立終身學(xué)習(xí)觀是社會(huì)發(fā)展的客觀要求，也是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)要求。要永葆教育的青春和活力，教師必須樹(shù)立終身學(xué)習(xí)的觀念，不斷更新知識(shí)，提高自己。記得中國(guó)有句俗話說(shuō)：“活到老，學(xué)到老?！彼嬲]我們，教師應(yīng)該走、也必須走終身學(xué)習(xí)的道路。學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，提高自我是每個(gè)教師走專(zhuān)業(yè)化發(fā)展之路的原動(dòng)力，也是未來(lái)教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展道路上是否能夠生存的最基本能力。新課程改革明確提出 1

教師是學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)者，教師教、學(xué)生學(xué)將逐漸讓位于師生互教互學(xué)。因此，教師需要重新定位，建立終身教育和終身學(xué)習(xí)的理念，以學(xué)習(xí)促發(fā)展。教師學(xué)習(xí)不僅僅是尋求教育思想營(yíng)養(yǎng)、教師智慧的源頭，也是情感與意志的沖擊與交流，塑造人生理想與人格力量。教師學(xué)習(xí)是教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的“保鮮劑”，廣大教師只有不斷的學(xué)習(xí)，充分為自己“充電”、“蓄能”、“吸氧”、“補(bǔ)鈣”，才能源源不斷地接受源頭活水的補(bǔ)給。

四、教師是研究者

教師研究是教師在專(zhuān)業(yè)工作中具有高度自主性和自主能力的表現(xiàn)形式，應(yīng)當(dāng)成為教師作為專(zhuān)業(yè)人員的一種專(zhuān)業(yè)生活方式。教師通過(guò)研究完善教育工作、完善自我，在不斷創(chuàng)造教師的專(zhuān)業(yè)生活質(zhì)量的同時(shí)促進(jìn)教育改革，正如奧爾森所言：“教師研究是使學(xué)校改革取得實(shí)效的最可靠方法，是教育改革最好的道路?！币牒芎玫貙?shí)施教育改革，就必須提高教師素質(zhì)，促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展，使教師成為研究者。因此，教師成為一名研究者是教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的必然要求。

早在1979年聯(lián)合國(guó)教科文組織就指出：從教師在教育體系中的作用來(lái)看，教師與研究人員的職責(zé)趨向一致。而現(xiàn)在的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》也指出，教師應(yīng)是教育改革的研究者，如果教師的教育教學(xué)沒(méi)有一定的理論指導(dǎo)，沒(méi)有以研究為依托的深化和提高，就容易在固守舊經(jīng)驗(yàn)、照搬老方法的窠臼里不能自拔。目前，全國(guó)也正在進(jìn)行著新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革，新課改從課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)和課程管理等方面做了較大變革。這不僅為學(xué)生和教師提供了更多的自主發(fā)展的機(jī)會(huì)，同時(shí)也對(duì)教師提出了新的要求。課改的最好推動(dòng)者就是教師。教師只有主動(dòng)積極地加入研究新課程的隊(duì)伍中，才能更好地建立起新課程背景下教師應(yīng)具備的教學(xué)觀念和教學(xué)行為。從而提高教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)和專(zhuān)業(yè)技能，使教學(xué)更好地適應(yīng)新課程的改革，提高教學(xué)質(zhì)量。

五、教師是反思者

反思是教師以自己的教學(xué)活動(dòng)為思考對(duì)象來(lái)對(duì)自己所做出的行為、決策以及由此所產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行審視和分析的過(guò)程，是一種通過(guò)提高參與者的自我覺(jué)察水平來(lái)促進(jìn)能力發(fā)展的途徑。波斯納曾提出過(guò)一個(gè)教師成長(zhǎng)的簡(jiǎn)單公式：經(jīng)驗(yàn)+反思+成長(zhǎng)，并提出，沒(méi)有反思的經(jīng)驗(yàn)是狹隘的經(jīng)驗(yàn)，至多只能形成膚淺的知識(shí)，如果教師僅僅滿(mǎn)足于獲得經(jīng)驗(yàn)而不對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深入的思考，那么他的發(fā)展將大受限制。而早在兩千多年前，曾子也曾說(shuō)過(guò)“吾日三省吾身”。古希臘的先哲們也提過(guò)“認(rèn)識(shí)你自己”就是說(shuō)人應(yīng)該學(xué)會(huì)反思。而教師作為傳道授業(yè)解惑者更應(yīng)該學(xué)會(huì)反思。教師在教學(xué)實(shí)踐中反思是教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的催化劑。

反思性教學(xué)不僅要求教師從技術(shù)上思考、質(zhì)疑或評(píng)價(jià)自己教學(xué)的有效性，而且要求教師運(yùn)用反思的結(jié)果矯正其不良的教學(xué)行為，并在今后的教學(xué)實(shí)踐中加以運(yùn)用。反思是促進(jìn)教師發(fā)展的不可或缺的環(huán)節(jié)，反思會(huì)使人養(yǎng)成對(duì)日常工作與學(xué)習(xí)的一種敏感和探索習(xí)慣，保持一種積極探索的心態(tài)，不斷改進(jìn)自己的工作并形成理性的認(rèn)識(shí)。

人們常說(shuō)，教師是一盞指航燈，引領(lǐng)著學(xué)生走向成功的彼岸。也有人這樣說(shuō)，教師要有一桶水，才能給學(xué)生一碗水。新的課程改革向教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展發(fā)出了時(shí)代的呼喚，它希望教師能超越能干的教書(shū)匠而成為專(zhuān)業(yè)的教育家。它希望教師能不斷地提高自己的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)、專(zhuān)業(yè)精神、專(zhuān)業(yè)技能，從而化作不滅的星星火種，即使在黑暗中也能讓學(xué)生沿著正確的道路前進(jìn)。

第三篇：教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展

一：

1、材料中的現(xiàn)象表明的是教師何種職業(yè)生涯階段的特征？這個(gè)階段教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)需求有哪些？

答：材料中的現(xiàn)象表明的是教師教育教學(xué)“危機(jī)期”階段的特征。這個(gè)階段教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)需求有（1）社會(huì)的認(rèn)知與肯定。（2）學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)的鼓勵(lì)與認(rèn)可。（3）獲取公正的報(bào)酬與待遇。（4）教育主管部門(mén)的關(guān)心與支持。（5）有民主參與管理的權(quán)利。（6）進(jìn)修培訓(xùn)的權(quán)利。

2、結(jié)合自身實(shí)際，試談?wù)勗斐山處熉殬I(yè)倦怠的原因有哪些？

答：造成教師職業(yè)倦怠的原因肯能有如下方面：（1）自身職業(yè)道德不搞，不能愛(ài)崗敬業(yè)。

（2）受當(dāng)前社會(huì)環(huán)境的影響。（3）社會(huì)和生活的壓力。（4）與其它行業(yè)相比，報(bào)酬待遇太低。（5）有感于教師社會(huì)地位太低等等。

3、結(jié)合材料，談?wù)勔龠M(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，需要哪些鼓勵(lì)措施與支持系？

答：措施：（1）滿(mǎn)足當(dāng)前環(huán)境中安全需要的激勵(lì)措施和滿(mǎn)足組織環(huán)境中專(zhuān)業(yè)發(fā)展需要的激勵(lì)措施。如工作保障和個(gè)人人生安全、貸款優(yōu)惠，有吸引力的養(yǎng)老保險(xiǎn)、住房保障等。

（2）適當(dāng)?shù)木窕貓?bào)。對(duì)工作績(jī)效能有積極的反饋和回報(bào)。（3）工作自主權(quán)與有效性。（4）創(chuàng)作和作共贏的機(jī)會(huì)。（5）重視表?yè)P(yáng)與激勵(lì)。（6）實(shí)行教師職級(jí)制與績(jī)效制。

二、素質(zhì)教育對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展提出了哪些新的要求？請(qǐng)結(jié)合實(shí)際談一談作為中學(xué)教師，如何在素質(zhì)教育深化的改革中的實(shí)踐中，不斷實(shí)現(xiàn)教師自身的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

答：素質(zhì)教育對(duì)教師提出了新的要求：（1）素質(zhì)教育要求教師具有更高的師德境界。素質(zhì)教育培養(yǎng)學(xué)生正確的政治方向、健康向上的高的行為和亮紅的心理素質(zhì)。這就要求教師在高起點(diǎn)上教書(shū)育人，不斷提升教師的職業(yè)角色形象，不斷加強(qiáng)提升教師的專(zhuān)業(yè)情意。（2）素質(zhì)教育要求教師擁有更加優(yōu)化的知識(shí)結(jié)構(gòu)。素質(zhì)教育要求學(xué)生具有良好的知識(shí)結(jié)構(gòu)，就要求教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)相對(duì)合理。教師應(yīng)具備廣博而深厚的科學(xué)文化基礎(chǔ)知識(shí)；具備社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、法律、歷史、地理、天文、師德規(guī)范等人文社會(huì)科學(xué)的基本知識(shí)；教師應(yīng)具備較深厚教育科學(xué)理論與實(shí)踐的基礎(chǔ)知識(shí)。（3）素質(zhì)教育要求教師教師具有更加全美的專(zhuān)業(yè)能力。學(xué)習(xí)推行素質(zhì)教育，要求教師進(jìn)行創(chuàng)新教育和個(gè)性教育，這就要求具備多元性，多層次性，交叉性的能力結(jié)構(gòu)。

在素質(zhì)教育深化的改革與實(shí)踐中，教師要不斷實(shí)現(xiàn)教師專(zhuān)業(yè)的發(fā)展做到：

1、教師要在素質(zhì)教育實(shí)踐中專(zhuān)業(yè)自我成長(zhǎng)。

教師要不斷學(xué)習(xí)，終身學(xué)習(xí)，不斷更新教育內(nèi)容，只有這樣，在課堂教育中才能由單純的傳播終身轉(zhuǎn)變?yōu)樵趥鞑ブR(shí)的基礎(chǔ)上注重培養(yǎng)學(xué)生能力，提高實(shí)習(xí)生的素質(zhì)，才能在更好地實(shí)施素質(zhì)教育的同時(shí)實(shí)現(xiàn)自我成長(zhǎng)。

2、教師在素質(zhì)教育實(shí)踐中踐行專(zhuān)業(yè)自主成長(zhǎng)。

我們每一位教師在吸納教育思想，更新教育觀念的同時(shí)，將素質(zhì)教育理論轉(zhuǎn)化為我們的教育行為，在推行素質(zhì)教育實(shí)踐中實(shí)行教師的專(zhuān)業(yè)自主成長(zhǎng)。

3、素質(zhì)教育要求我們教師不能滿(mǎn)足一名合格的“教書(shū)匠”，還要做一名教育實(shí)踐的研究者，教育模式的創(chuàng)新者，對(duì)于素質(zhì)教育實(shí)施過(guò)程中出現(xiàn)的這樣那樣的問(wèn)題，都不回避問(wèn)題，而是自覺(jué)研究問(wèn)題，通過(guò)研究既思考解決問(wèn)題，又能在思考與發(fā)現(xiàn)中感受到教育工作的愉悅，實(shí)現(xiàn)教師專(zhuān)業(yè)的自覺(jué)成長(zhǎng)。

第四篇：教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展

基礎(chǔ)課程改革促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展

鐘潮標(biāo)2010年10月

隨著我國(guó)教育事業(yè)的不斷發(fā)展，提高教師素質(zhì)已成為我國(guó)目前教師隊(duì)伍建設(shè)的重心，而教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展是這個(gè)重心中的核心問(wèn)題。然而，如何在當(dāng)前課程改革大形勢(shì)下把握教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展方向和提高教師專(zhuān)業(yè)化水平呢？

一、課程改革下教師面臨新的挑戰(zhàn)

課程改革一直以來(lái)都備受?chē)?guó)家、學(xué)校、教師的關(guān)注，尤其是在當(dāng)前社會(huì)快速發(fā)展的新形勢(shì)下，新課程改革是必要的、必然的，它將對(duì)我國(guó)教育的發(fā)展乃至社會(huì)的發(fā)展產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。而教師，作為課程改革的實(shí)踐者，勢(shì)必將面臨新課程的挑戰(zhàn)，這必然促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。首先，新課程要求教師必須轉(zhuǎn)變陳舊、落后的教育觀念，樹(shù)立符合新課程改 革需要的新理念。具體而言，主要包括以下幾個(gè)方面：

(1)關(guān)注學(xué)生發(fā)展。新課程的教學(xué)要體現(xiàn)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展這一基本理念，即不僅在教學(xué)目標(biāo)上要按照課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)內(nèi)容的科學(xué)體系進(jìn)行有序教學(xué)，完成知識(shí)、技能等基礎(chǔ)目標(biāo)，而且還要注意學(xué)生發(fā)展性目標(biāo)的形成，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情，體現(xiàn)學(xué)生主體，鼓勵(lì)學(xué)生探究，高效實(shí)現(xiàn)目標(biāo)。這無(wú)疑要求教師由只重視知識(shí)的傳授與各種能力的單項(xiàng)訓(xùn)練轉(zhuǎn)向注重學(xué)生的全面發(fā)展，促使教師教育目標(biāo)觀的發(fā)展。

(2)強(qiáng)調(diào)教師成長(zhǎng)。教師專(zhuān)業(yè)不僅包括傳統(tǒng)意義上的教師依其專(zhuān)業(yè)知識(shí)和技能從事教學(xué)工作，而且包括教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展自主，即能夠獨(dú)立于外在的壓力制訂適合自己的專(zhuān)業(yè)發(fā)展目標(biāo)、計(jì)劃和需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，并有意愿和能力將所訂目標(biāo)、計(jì)劃付諸實(shí)施。依據(jù)新課程的要求，教學(xué)要沿著促進(jìn)教師成長(zhǎng)的方向發(fā)展，這說(shuō)明，教師專(zhuān)業(yè)要從根本上去求發(fā)展，今后鑒定教師的重點(diǎn)不在于教學(xué)結(jié)果，而是診斷教師教學(xué)的問(wèn)題，制定教師的個(gè)人發(fā)展目標(biāo)，滿(mǎn)足自身發(fā)展需求。

(3)重視以學(xué)論教。傳統(tǒng)的教學(xué)理念中，教師是教學(xué)過(guò)程的主體，而新課程教學(xué)要真正體現(xiàn)以學(xué)生為主體、以學(xué)生發(fā)展為本，體現(xiàn)“以學(xué)論教”的思想。從而使教師角色發(fā)生本質(zhì)的變化，由學(xué)生的管理者轉(zhuǎn)化為學(xué)生的引導(dǎo)者；由居高臨下轉(zhuǎn)為“平等中的首席”；由被動(dòng)的學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)為主動(dòng)的研究者，通過(guò)教師素質(zhì)的提高促使教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

其次，教師必須具備新課程實(shí)施所需要的新技能。

第一，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)的能力。探究性教學(xué)是教師能力的一個(gè)很大挑戰(zhàn)，它不但要求能讓學(xué)生掌握教學(xué)的知識(shí)，更主要的是能激發(fā)學(xué)生探究問(wèn)題的興趣，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)豐富的教學(xué)情境發(fā)現(xiàn)知識(shí)、獲得知識(shí)、解決問(wèn)題，培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)探索問(wèn)題的習(xí)慣和能力。要完成這些任務(wù)，教師自身必須成為探究性的學(xué)習(xí)者和實(shí)踐者，用自己的探究經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐能力去指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，同時(shí)不斷地提升自己的專(zhuān)業(yè)水平。

第二，學(xué)會(huì)自我評(píng)價(jià)與他人評(píng)價(jià)相結(jié)合的能力。新課程倡導(dǎo)自評(píng)和他評(píng)相結(jié)合，從接受評(píng)價(jià)逐步轉(zhuǎn)向到主動(dòng)參與評(píng)價(jià)，在平等、民主的互動(dòng)中主動(dòng)參與，有助于教師與領(lǐng)導(dǎo)、同事、學(xué)生形成友好、和睦的關(guān)系，有助于教師在教學(xué)進(jìn)程中有效地對(duì)自己的發(fā)展過(guò)程進(jìn)行監(jiān)控和指導(dǎo)，幫助教師專(zhuān)業(yè)不斷改進(jìn)和發(fā)展。

第三，運(yùn)用現(xiàn)代信息技術(shù)的能力。隨著課程改革的深入，現(xiàn)代信息技術(shù)對(duì)于教學(xué)過(guò)程的滲透以及教學(xué)活動(dòng)對(duì)于現(xiàn)代信息技術(shù)的需求會(huì)更加強(qiáng)烈，因此，將現(xiàn)代信息技術(shù)與教學(xué)活動(dòng)有機(jī)結(jié)合的能力是必不可少的條件。

二、課程改革與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展相互依存

沒(méi)有教師就沒(méi)有課程改革，沒(méi)有課程改革也不會(huì)有教師專(zhuān)業(yè)的長(zhǎng)期發(fā)展，就象課程研究上的一句名言“課程發(fā)展就是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，沒(méi)有教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展就沒(méi)有課程發(fā)展”。實(shí)際上，課程改革與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是相互依存的，課程改革有兩個(gè)重要的因素，即人的因素和技術(shù)的因素。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展正是課程改革中“人的因素”，離開(kāi)了教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，課程改革工作不可

能順利進(jìn)行，課程改革與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是相互影響、相互制約與相互促進(jìn)的互動(dòng)關(guān)系。首先，沒(méi)有教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，就沒(méi)有課程改革的發(fā)展。課程的變革實(shí)際上是人的變革，沒(méi)有人自身的主動(dòng)適應(yīng)與變化發(fā)展，課程改革是不可能實(shí)施和成功的。目前，我國(guó)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展水平比較低，特別是缺乏課程改革所需要的課程研究與開(kāi)發(fā)，加上現(xiàn)在教師工作壓力大、工作任務(wù)重，對(duì)課程改革的前景無(wú)法預(yù)料，勢(shì)必使教師難以舍棄舊習(xí)慣和舊觀念，缺少教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的動(dòng)力，從而使我們的課程改革速度減慢甚至停滯不前。因此，要想推動(dòng)新課程改革的順利發(fā)展，首先必須造成教師專(zhuān)業(yè)的發(fā)展。

其次，課程改革促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。新課程的實(shí)施對(duì)教師無(wú)疑是一種嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，為了應(yīng)對(duì)這種挑戰(zhàn)，教師必須進(jìn)行教育觀念的更新、教育能力的提高與教育行為的轉(zhuǎn)變，而這種更新、提高與轉(zhuǎn)變就是教師專(zhuān)業(yè)的進(jìn)步和發(fā)展。實(shí)施課程改革后，學(xué)生的學(xué)習(xí)生活發(fā)生了變化，致使教師專(zhuān)業(yè)必須得到改變與發(fā)展，教師由原先的“自主型”階段向“自我更新型”階段發(fā)展，教學(xué)生活與倫理觀念也發(fā)生了大大的改變，使自己的專(zhuān)業(yè)得到鍛煉與成長(zhǎng)。同時(shí)教師的關(guān)注也得到升華，更加注重學(xué)生發(fā)展的主動(dòng)性、持續(xù)性與自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展的必要性，形成了以關(guān)注學(xué)生發(fā)展與自身發(fā)展相結(jié)合的教育倫理觀。

三、課程改革中應(yīng)樹(shù)立“教師即研究者”的專(zhuān)業(yè)發(fā)展理念

當(dāng)前，課程改革的發(fā)展對(duì)教師職業(yè)的要求越來(lái)越高，隨著時(shí)代的發(fā)展和科學(xué)的進(jìn)步，教師想要獲得持續(xù)發(fā)展，適應(yīng)課程改革及其新要求，作為一名“學(xué)習(xí)者”是很不夠的，更需要教師有能力對(duì)自己的專(zhuān)業(yè)發(fā)展加以省思、研究、改進(jìn)，成為一名“研究者”。

第一，從教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的外部條件來(lái)看。首先，新課程的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)隨著社會(huì)發(fā)展不斷提高，原來(lái)的方法、思想與教學(xué)理念已經(jīng)不適應(yīng)社會(huì)發(fā)展，許多新的教育內(nèi)容又不斷地涌現(xiàn)，這就要求教師自覺(jué)跟上時(shí)代的步伐，不斷進(jìn)行自身知識(shí)結(jié)構(gòu)的新陳代謝，要求現(xiàn)代教師具有不斷更新自己教育技術(shù)的意識(shí)，不斷追求新知，并有意識(shí)地運(yùn)用于教育教學(xué)活動(dòng)。所以，成為一名“研究者”是時(shí)代對(duì)教師的要求。其次，從新課程的要求來(lái)看，教師不再是課程的消費(fèi)者和被動(dòng)的實(shí)施者，在某種程度上教師已成為課程的生產(chǎn)者、設(shè)計(jì)者和研究者，要求教師運(yùn)用自己所擁有的知識(shí)對(duì)自己的教育世界進(jìn)行多層次、多角度、多學(xué)科的分析，以便對(duì)自己的實(shí)踐有一個(gè)理論上的解釋?zhuān)l(fā)現(xiàn)其中的長(zhǎng)處與不足，為課程改革作好準(zhǔn)備。這說(shuō)明教師即研究者是課程改革發(fā)展的需要。

第二，從教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)部動(dòng)因分析，教師成為研究者是教師自身成長(zhǎng)的必要。首先，教師的知識(shí)是教師專(zhuān)業(yè)化的基礎(chǔ)，而這種知識(shí)是教師本人的一種能力與技巧，因此要在課程改革中提高教師的專(zhuān)業(yè)水平，只能從教師自我實(shí)踐的反思和訓(xùn)練中得到與確認(rèn)，靠他人的給予是不可能的。從這個(gè)角度看，教師成為研究者是教師職業(yè)發(fā)展的決定性因素。其次，課程改革需要大批的優(yōu)秀教師與教育專(zhuān)家，而要成為一名優(yōu)秀教師或者教育專(zhuān)家大致需要經(jīng)歷掌握學(xué)科知識(shí)、獲得教學(xué)技能、探索教育教學(xué)規(guī)律等三個(gè)階段。如果教師僅僅滿(mǎn)足于獲得經(jīng)驗(yàn)卻不對(duì)經(jīng)驗(yàn)深入研究，其真正價(jià)值只能是經(jīng)驗(yàn)的重復(fù)。要想成為優(yōu)秀教師或者教育專(zhuān)家，需要的是像科學(xué)家那樣的研究探索精神，主動(dòng)地、超前地意識(shí)到教育教學(xué)中的各種可能出現(xiàn)的問(wèn)題，走在課程改革的最前沿，使自己成為一個(gè)學(xué)者型、專(zhuān)家型的教師。最后，教師成為研究者是教師形成教育信念的必要前提。教育信念是人們確證、認(rèn)定、堅(jiān)信并執(zhí)著追求的教育思想和教育理想，是支配教育者教育行為的內(nèi)驅(qū)力。教師要形成自己成熟的教育信念，就必須對(duì)自己已有教育思想和教育實(shí)踐進(jìn)行審視、反思和辨析，經(jīng)過(guò)自己潛心的理論鉆研和探索，堅(jiān)持自己深思熟慮的教育觀念，并不懈地確信、恪守與實(shí)踐。

四、課程改革下的教師評(píng)價(jià)對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的影響

教師評(píng)價(jià)是對(duì)教師所進(jìn)行的教育教學(xué)活動(dòng)以及成績(jī)效果的判斷。目的在于促進(jìn)教師的教學(xué)水平和業(yè)務(wù)素質(zhì)的不斷提高。在課程改革中，教師評(píng)價(jià)適當(dāng)與否，不但影響教師參與課改的熱情，而且與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展密切相關(guān)。

首先，課程改革倡導(dǎo)教師評(píng)價(jià)以促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展為根本目的，要求建立發(fā)展性的教師評(píng)價(jià)體系。事實(shí)上，教師中大多數(shù)都有強(qiáng)烈的事業(yè)心，希望自己的工作做得更好，因而在大多數(shù)情況下幫助他們發(fā)展比判斷他們工作的等第更有意義。為此，在課程改革中，管理者應(yīng)注重學(xué)校發(fā)展的長(zhǎng)期目標(biāo)，讓教師充分了解學(xué)校對(duì)他們的期望，培養(yǎng)他們的主人翁精神，同時(shí)根據(jù)教師的工作表現(xiàn)，確定教師的個(gè)人發(fā)展需求，制訂教師個(gè)人發(fā)展目標(biāo)，向教師提供培訓(xùn)或自我發(fā)展的機(jī)會(huì)，發(fā)揮全體教師的積極性，從而促進(jìn)教師的可持續(xù)發(fā)展。

其次，課程改革倡導(dǎo)教師評(píng)價(jià)要發(fā)揮展示、改進(jìn)、激勵(lì)的功能，把評(píng)價(jià)看成是教師展示才華、追求卓越、完善自我、不斷發(fā)展的過(guò)程。這種評(píng)價(jià)可以激發(fā)人的內(nèi)在動(dòng)力，自覺(jué)地發(fā)揮能量達(dá)到管理者的目標(biāo)，并不斷地促使自己向更好的方向發(fā)展，也使教師個(gè)人發(fā)展需要學(xué)校集體需要得到融合，增強(qiáng)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的驅(qū)動(dòng)力。

再次，課程改革下的教師評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)對(duì)教師進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)，對(duì)教師工作的各個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行系統(tǒng)的、全程的、較長(zhǎng)時(shí)間的、循環(huán)往復(fù)的評(píng)價(jià)。教師從事教育活動(dòng)是一個(gè)長(zhǎng)期負(fù)責(zé)的工廠，工作中的任何成績(jī)都是日積月累的結(jié)晶，缺少綜合評(píng)價(jià)，就無(wú)法全面了解教師的工作表現(xiàn)，無(wú)法把握教師的發(fā)展傾向和發(fā)展需求。

最后，課程改革要求教師評(píng)價(jià)以質(zhì)性評(píng)價(jià)為主，主張教師自我反思。由于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是一項(xiàng)復(fù)雜的需求，具有多樣性，因此課程改革中對(duì)教師發(fā)展的質(zhì)性評(píng)價(jià)就顯得尤為重要。同時(shí)，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程中也要求教師自我反思，吸取前面一些錯(cuò)誤的經(jīng)驗(yàn)、教訓(xùn)，建立自我剖析的檔案，養(yǎng)成反思的習(xí)慣和形成良好的反思技能。這將幫助教師自身專(zhuān)業(yè)水平得到快速發(fā)展。

當(dāng)然，由于課程改革是一項(xiàng)復(fù)雜的、多方面的活動(dòng)，沒(méi)有任何一個(gè)人可以全面地去了解，也不可能靠幾個(gè)人的力量去推動(dòng)，因此，在課程改革下的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是一個(gè)持續(xù)不斷的過(guò)程，它不是一個(gè)運(yùn)動(dòng)，也不是通過(guò)一時(shí)的突擊可以奏效的，而是一個(gè)漫長(zhǎng)的學(xué)習(xí)過(guò)程或者說(shuō)一個(gè)專(zhuān)業(yè)發(fā)展的過(guò)程。理想的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展應(yīng)當(dāng)成為一種新的專(zhuān)業(yè)生活方式滲透于課程改革的方方面面，并伴隨著課程改革

走向成功。

第五篇：用質(zhì)量詮釋學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展

用質(zhì)量詮釋學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展

王道英

一般地看，課堂教學(xué)的效率包括高效教學(xué)、中效教學(xué)和低效教學(xué)。我們所說(shuō)的“有效教學(xué)”，是相對(duì)于“無(wú)效教學(xué)”而言的，但是在教學(xué)現(xiàn)狀中，教師的教和學(xué)生的學(xué)處在“無(wú)效”狀態(tài)是很少見(jiàn)的，教師一堂課下來(lái)，學(xué)生什么也沒(méi)有學(xué)到，一點(diǎn)收獲也沒(méi)有，恐怕是很難見(jiàn)到的，我們能看到的是在課堂改革中所出現(xiàn)的許多表面化、形式化的東西，使課堂教學(xué)的某些環(huán)節(jié)華而不實(shí)，處于低效或中效狀態(tài)。所以我們認(rèn)為在課程改革中如何以“有效教學(xué)”為底線，追求“高效教學(xué)”，是當(dāng)前必須十分關(guān)注的重要課題。

從“有效教學(xué)”走向“高效教學(xué)”，我們追求的 “效”指的是“效果”、“效用”和“效率”。

圍繞“效果”，我們關(guān)注學(xué)生的當(dāng)下成績(jī)；圍繞“效用”，我們關(guān)注學(xué)生的后續(xù)發(fā)展；圍繞“效率”，我們關(guān)注學(xué)生的生活方式?？傊鳛橐幻A(chǔ)教育工作者，我們?nèi)嬲J(rèn)識(shí)“基礎(chǔ)”二字的深刻內(nèi)涵，在追求教學(xué)效果的同時(shí)，更加追求教學(xué)的效用和效率，在減負(fù)增效上做文章。按照這樣的觀念，近幾年中我校的都表現(xiàn)出了較強(qiáng)的可持續(xù)發(fā)展能力，從而為學(xué)校贏得了榮譽(yù)。

總之，促進(jìn)學(xué)校的內(nèi)涵發(fā)展建立在對(duì)教育的本質(zhì)、辦學(xué)規(guī)律和時(shí)代特征的深刻認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)之上，要把學(xué)校的教育教學(xué)與師生的幸福、自由、尊嚴(yán)、終極價(jià)值聯(lián)系起來(lái)，要走可持續(xù)發(fā)展之路，要為學(xué)生的一生負(fù)責(zé)，要為民族的未來(lái)負(fù)責(zé)。

2014年7月15日