第一篇：行動研究與行動教育

行動研究與行動教育

建平世紀中學李傳峰

摘要：作者有幸作為上海浦東區(qū)高中數(shù)學教師，參加了顧泠沅老師領(lǐng)銜的上海市骨干教師―行動教育‖模式高級研修班第一期培訓，該班是對當前中小學教師培訓模式的實踐與探索，如何在國外先進教師培訓理論與模式的基礎(chǔ)上，探索適合我國國情的有效教師培訓模式？顧老師借鑒―行動研究‖、―結(jié)合課例的同事互相指導(dǎo)‖、―案例教學方法‖、―專家——新手型教師比較‖等理論提出了以三次實踐，兩次反思為特點的―行動教育‖教師培訓新模式，本文是作者參加培訓以來對―行動教育‖模式的認識與體會。

關(guān)鍵詞：行動研究行動教育課例

隨著我國教育的發(fā)展，教師自身素質(zhì)的發(fā)展問題變的日益突出，上海社科院顧泠沅老師在全面分析當代基礎(chǔ)教育教學任務(wù)內(nèi)容的變革基礎(chǔ)上，提出了對基礎(chǔ)教育教師實施有針對性的培訓的迫切必要性。[1]事實上，國外教育發(fā)達國家的教育發(fā)展實踐也一直在證明一個結(jié)論―教師的素質(zhì)再怎么強調(diào)都不過分‖。特別是隨著我國基礎(chǔ)教育課程改革從構(gòu)想到實驗，進而馬上面臨全面推廣的關(guān)鍵時刻，教師的素質(zhì)能否勝任基礎(chǔ)教育改革提出的新的教育目標和教學任務(wù)，將成為制約改革成功的瓶頸。近幾年，對如何解決傳統(tǒng)教師在職教育與培訓中存在的，教育理論在教學實踐中難以落實，因而造成理論與實踐―兩張皮‖的尖銳矛盾，國內(nèi)外眾多專家和教育工作者進行了廣泛而有效的實踐與研究。其中對教育屆影響最大的應(yīng)當數(shù)美國著名學者科特·勒溫在社會心理學研究中提出的，而后被教育領(lǐng)域廣泛應(yīng)用的―行動研究‖。

一、行動研究

科特·勒溫認為 ―沒有無行動的研究，也沒有無研究的行動‖。二十世紀五十年代，行動研究的思想被介紹到教育領(lǐng)域，在美國曾風行一時。研究的目的是―幫助實踐工作者省察他們自己的教育理論與他們自己的日復(fù)一日的教育實踐之間的聯(lián)系；它意在將研究行為整合進教育背景，以使研究能在實踐的改善中起直接而迅捷的作用；并且它意圖通過幫助實踐工作者成為研究者，克服研究者和實踐工作者之間的距離?！琜2]二十世紀六十年代為了解決課堂和學校實際問題，英國興起了―教師即是研究者‖的教育行動研究活動行動。目前，關(guān)于教育行動研究的概念和特征還沒有較統(tǒng)一的認識，在《國際教育百科全書》中被定義為―由社會情境（教育情境）的參與者為提高對所從事的社會或教育實踐的理性認識，為加強對實踐活動中及其依賴的背景的理解所進行的反思研究?！淠Ｐ蜑楱D計劃——行動——反思——研究‖；勒溫認為行動研究的三個關(guān)鍵詞是―觀察、反思、應(yīng)用‖；[3]臺灣學者提出行動研究的步驟為―發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、擬訂計劃、搜集資料、批判與修正、試行與檢驗、提出報告等。

[4] 2001年5月舉辦的第二屆中國教師教育國際研討會上，行動研究被定義為―行動研究是我們與其他教育工作者為改進教學通過下列方式（確定問題、尋找解決途徑、應(yīng)用解決方法、結(jié)果分析以及理論發(fā)展），共同從事的系統(tǒng)化調(diào)研行動。

還有人認為：―教育行動研究是一種融理論與實踐、行動與研究為一體，行動者與他人合作，以解決實際問題為導(dǎo)向，以教育行動本身為研究對象，通過案例評價、反思、總結(jié)等多種研究方法，尋找改進教育行動的方法，提高教育行動有效性的校本研究活動。‖[5]其特點是為―行動‖而研究；對―行動‖的研究；在行動中進行研究。

從以上對行動研究的概念及過程特點的分析可以看出，行動研究目前國際上有兩種形式：

1.作為一種教育研究方法，強調(diào)行動者（教師）的行動與研究者（專業(yè)研究人員）的研究實現(xiàn)有機結(jié)合，克服研究者和實踐工作者之間的距離。2.作為一種教育研究活動，強調(diào)教師作為實踐者和研究者雙重身份的統(tǒng)一，以有效改進教師的教學行為。

行動研究作為一種解決教育理論與教育實踐脫節(jié)的有效教師培訓教師研修手段也有其不足之處：

1.作為為―行動‖的研究，其―行動‖往往是廣義上的教育、教學行為，不具有針對性，特別難以體現(xiàn)學科的特征；

2.―教師即是研究者‖的教育行動研究缺乏專業(yè)理論的指導(dǎo)與引領(lǐng)。

3.作為對―行動‖的研究，其研究往往止于對行動中存在問題的分析和理論上的解決，缺乏行為上的再次跟進。

二、行動教育

1.行動教育模式的提出與內(nèi)涵

借鑒行動研究模式，上海社科院顧泠沅老師提出了一種新的教師培訓模式——行動教育，這種新的教師培訓模式在強調(diào)―行動為本‖的基礎(chǔ)上，進一步借鑒（1）結(jié)合課例的同事互相指導(dǎo)（peer coaching）；（2）案例教學方法(case methods of teaching)；（3）專家——新手型教師比較(expert novice)等，當前國內(nèi)外應(yīng)用比較廣泛的教師培訓模式的優(yōu)點，提出了由課例、合作平臺和運作過程三個要素構(gòu)成的教師培訓模式。它以課例為載體解決了行動研究中針對性不強，和專家——新手型教師比較中沒有針對學科的缺陷；通過由一線教師（學科教師）、合作伙伴（各級教育研究人員）和教育專家共同構(gòu)建的合作平臺解決了結(jié)合課例的同事互相指導(dǎo)中沒有研究人員全程參與教學實踐的缺陷，和案例教學中沒有伙伴互助的缺陷；通過―三次行動，兩次反思―的運作過程模式有效解決了行動研究中沒有有針對性的再次行為跟進的缺陷。

2.行動教育模式的實踐狀況與經(jīng)驗

顧泠沅老師領(lǐng)銜的―行動教育‖培訓模式高級研修班培訓的對象是，至少有5年以上教齡的有經(jīng)驗教師；培訓目標是促進有經(jīng)驗教師迅速成長為骨干教師（專家型教師），探討骨干（專家型）教師成長的有效途徑和培養(yǎng)模式。

第一期培訓從2003年3月至2004年3月，暑假集中學習一周，其它時間每周一為固定學習活動時間，參加對象為來自上海靜安、浦東等九個區(qū)縣的70名中小學理科（包括科學）教師和30名專業(yè)伙伴，其中專業(yè)伙伴包括各區(qū)相關(guān)學科的教研員、各區(qū)教育學院的研究員和大學相關(guān)學科的博士等。

研修班的課程內(nèi)容分讀書自學、短期課程、課例研究、校本教研四個板塊。在讀書自學中學員精讀了由顧泠沅老師等專家提供或推薦的美國國家學科委員會編撰的《人是如何學習的》、日本左藤學的《靜悄悄的革命》、顧泠沅編著的《教學改革的行動與詮釋》等教育熱點著作和許多有價值的核心期刊文章。在此基礎(chǔ)上，學員聽了多達近20場的專家報告，包括著名教育家呂型偉教授在內(nèi)的各個領(lǐng)域教育專家所作的精彩、深刻的報告極大開闊了學員的視野，喚醒了學員進行教育、教學專業(yè)實踐研究的熱情。在各學科的課例研究過程中，從選題到教案設(shè)計再到實踐，從第一次實踐和反思再到第二次實踐和反思，專家悉心指導(dǎo)；合作伙伴耐心的參與、幫助；一線教師認真設(shè)計、實施，隨著實踐的深入開展，每一位學員都深刻感受到學習的先進的教育、教學理論對在實踐產(chǎn)生中的巨大指導(dǎo)和推動作用；同時，理論指導(dǎo)下的實踐又反過來促進了學員對相關(guān)理論認識的深入，和新認識、新理論的產(chǎn)生。一年的培訓學習中，產(chǎn)生100余篇高質(zhì)量的課例報告，在各級刊物上發(fā)表了幾十篇與課例相關(guān)的論文，其中，在全國刊物上發(fā)表的有近30篇。

研修班的直接目標是實踐與探索促進教師個人專業(yè)素質(zhì)發(fā)展的可行途徑和有效手段，而研修班的長遠目標是籍此實踐與探索以校為本的教研制度建設(shè)，實現(xiàn)教師培訓由個人發(fā)展到群體發(fā)展和區(qū)域發(fā)展的目標。學員們在專家的指導(dǎo)和合作伙伴的參與幫助下，在各自的學?；蚪萄薪M實踐與探索了為了本校發(fā)展、適合本校情況的聽課、評課、沙龍等，各種正式或非正式教學研修活動。目前上海產(chǎn)生了一批―以校為本‖校本研修制度建設(shè)基地學校，努力實現(xiàn)學

校的教學、進修與研究與的有機結(jié)合，實現(xiàn)區(qū)域性的推進校本研修工作。

通過一年的學習與實踐，本人對―行動教育‖教師培訓模式有以下認識：

1.―經(jīng)驗型‖教師要想成長為骨干教師（―專家型‖教師），必須經(jīng)歷三次飛躍：（1）―經(jīng)驗型‖ 教師應(yīng)當不斷反思自己的教學實踐，把默會的經(jīng)驗型知識盡可能的轉(zhuǎn)化成指導(dǎo)下一步實踐的明確的科學的知識；（2）―經(jīng)驗型―教師只有不斷學習新的教育、教學理念和理論，并要把這些新的教育、教學理念和理論有機的融入到自己的教學之中，才能有效真正促進默會的經(jīng)驗型知識的明確化、系統(tǒng)化；（3）―經(jīng)驗型‖教師盡快成長為骨干教師（―專家型‖教師）需要有關(guān)專家在專業(yè)方面的引領(lǐng)與幫助。

2.基于學科、以課例為載體、專家專業(yè)引領(lǐng)、伙伴互助三者有機結(jié)合的教師培訓模式對教師個人專業(yè)素質(zhì)的提高與發(fā)展是非常有效的。它克服了通識培訓的無法落實的缺失；通過―伙伴互助‖克服了―案例教學‖中沒有行為跟進的缺失；通過專家的專業(yè)支持克服了―伙伴互助‖中沒有―專業(yè)引領(lǐng)‖的缺失。

3.有效的教師培訓必須破除自上而下的行政指導(dǎo)，以校為本；以教師發(fā)展為本；以包括同事、合作伙伴、和專家的緊密合作為本，走協(xié)作爭效，區(qū)域發(fā)展的道路。

對―行動教育‖模式未來發(fā)展的幾點建議：

1．基于教師培訓的聽課與評課應(yīng)當走出過多關(guān)注通式通法的誤區(qū)，更多關(guān)注課堂教學本身，總結(jié)尋找教師個人特點，研究如何幫助教師發(fā)揮自身優(yōu)勢與特點，使其成為風格化教師而不是―千人一面‖的―流水線產(chǎn)品‖。

2．當前教育、教學理論文章（包括教育敘事）的寫作要求距離教師仍然比較遠，有關(guān)專家應(yīng)當研究與設(shè)計適合教師操作的教育、教學寫作范式，使教育文章的寫作成為―家常菜‖，不再是專家的特權(quán)。

3．除了出精品課例或示范課例，同樣也要關(guān)注―問題‖課例和常態(tài)課堂教學，能夠發(fā)現(xiàn)課堂教學中的問題也是進步。

參考文獻：

[1]．顧泠沅.王潔．教師在教育行動中成長 –以課例為載體的教師教育模式研究．課程．教材．教法[J]．2003，1（9）．2003，2（14）．

[2]．宋楚主.蘇建華．教育行動研究概說．江西教育[J]．2003，15（6）．

[3]．張維忠.有效得改進教師的教學行為.數(shù)學教育學報[J].2001，11（26）.[4].施良方.崔允漷.教學理論：課堂教學的原理、策略與研究[M].華東師范大學出版社.1999(388).[5].同[2].注：相關(guān)數(shù)據(jù)參考了周衛(wèi)老師的《顧泠沅領(lǐng)銜的上海市骨干教師―行動教育‖模式高級研修班總結(jié)》

第二篇：教育行動研究

教師怎樣作教育行動研究心得體會

孔艷瓊

一聽到研究就會聯(lián)想到專家和學者和支撐研究的的高深的教育理念，其實教育行動研究就在我們每個教師身邊，它是指教師基于解決實際問題的需要，與專家學者或者組織中的成員合作，將問題發(fā)展為研究主題，進行有系統(tǒng)的研究，以講求實際問題解決的研究方法。教育行動研究的要義主要歸結(jié)為三點：（1）教育行動研究的首要目標是提高行動質(zhì)量，解決實際問題。（2）教育行動研究的主要表現(xiàn)形式是研究過程也行動過程的結(jié)合。（3）教育行動研究的基本手段是教師對自己從事的工作進行持續(xù)的反思。通過閱讀本章后我覺得教育行動研究就是我們把平常進行的教育教學寫成反思和筆記，收集相關(guān)的教育教學案例，并在此基礎(chǔ)上形成自己對教育教學實踐的感悟或領(lǐng)悟。如：如何使自己的教育教學變得更貼近學生的需要，更接近新課程的要求。最后要強調(diào)的是教育行動研究并不等同于教育經(jīng)驗總結(jié)，二者還是有區(qū)別的：傳統(tǒng)的校本研究常以經(jīng)驗交流或經(jīng)驗提升的方式展開，如觀課，說課與評課，集體敘事與案例開發(fā)，專題經(jīng)驗的總結(jié)等形式，但這些研究的方法同教育行動研究相比較，主要是“規(guī)范性”的程度有所不同。從研究的過程來看，（問題的提出）教育行動研究重視理論和課程標準的參照作用，研究的問題感較強，重視對問題的初始調(diào)查，而教育經(jīng)驗總結(jié)對問題的主觀性和隨意性較強，缺乏理論支持，問題的焦點比較模糊。（問題的歸因）教育行動研究重視理論和經(jīng)驗的啟發(fā)作用，以實證的調(diào)查為最終依據(jù)。而教學經(jīng)驗總結(jié)主要依靠主觀推斷和臆測。（措施與行動）教育行動研究措施建立在調(diào)查歸因的基礎(chǔ)之上，并體現(xiàn)在課堂教學和班級管理的行動中，注意收集日常資料。而教學經(jīng)驗總結(jié)措施主要結(jié)合在備課和教案中日常資料的收集包括課堂實錄，課后小結(jié)，教學日記等，行動展示則表現(xiàn)為上示范課，評課與說課等活動。（評估與反思）教育行動研究重視在實證觀察的基礎(chǔ)的上對措施和行動的有效性進行評估與反思，而教學經(jīng)驗總結(jié)缺乏實證材料的支持，評價上正面評價居多，反思成份較少。

我覺得不如變個題目更為合適，即：教師為什么要進行教育行動研究？學校工作的改善需要教育行動研究，教育行動研究的目的是解決學校工作的實際問題，改善學校的教育教學實踐，通過教育行動研究促進學校工作全方位的改革，包括學校的辦學思想、管理行為、文化建設(shè)、課程與教學改革等。

教育行動研究可以改善學校工作：一是提升學校辦學水平。如上海一所中學搞的“成功教育”研究旨在使學習困難學生獲得諸方面成功的一種教育。通過解決實際問題為目的，最終使學生在原有水平上得到大幅度提高，一些學科統(tǒng)考成績名列全區(qū)前茅。二是促進學校文化建設(shè)。我國學者季蘋把學校文化比作一棵“生命樹”。生命之樹的葉子是學校中具有的物質(zhì)、行為、制度、精神狀態(tài)，生命之樹的主干是指學校中大多數(shù)人對具體的物質(zhì)、行為、制度、精神的態(tài)度和方式。生命之樹的土壤是指學校所在地區(qū)的本土文化和行政文化。新一輪基礎(chǔ)教育課程改革又提出了全新的學校文化要素，就是學習、開放、交往、研究。美國學者提出學校文化的核心是一組共享的價值和信仰，主要體現(xiàn)在（1）學校有開放、多向、誠信的溝通形式（2）學校要有一個互助合作的社群觀（3）成員間要有持續(xù)的對話與深思熟慮（4）每個成員根據(jù)計劃與實際積極地探討和解決問題（5）注重個人與團體的反思與行動。三是教育行動研究能廣泛應(yīng)用于學校各工作領(lǐng)

新課程的有效實施需要經(jīng)過教師的整體教育研究，而且實施的過程一定程度上也是教育研究的過程，為了確保新課程的有效實施，教師必須自覺地進行課程探究，而這種研究活動對教師自身發(fā)展來說也具有多方面的作用。

首先研究活動促進自己的教。教師通過研究自己的教育活動，可以發(fā)現(xiàn)和解決自己的教育實踐中存在的問題，從而改進自己的教育行動，提高自己的教育活動水平。此所謂“教研相長”。其次，研究活動也促進自己的專業(yè)發(fā)展。隨著社會與教育實踐的發(fā)展，教師專業(yè)的內(nèi)容也在不斷地發(fā)展和拓寬。當今社會不僅要求優(yōu)秀教師具備較強的教育實踐能力，而且要具備較強的教育研究能力。教育研究能力已成為教師專業(yè)職責內(nèi)容中一個極為重要的方面，是教師專業(yè)發(fā)展的一個重要途徑。再者，研究活動提升自己的人生價值，不僅僅在教學活動和教育生涯中體現(xiàn)自己的專業(yè)價值，而且使自己在學術(shù)研究、學術(shù)創(chuàng)造、文化發(fā)展上體現(xiàn)自己的社會價值，并能更好地體現(xiàn)教師實踐社會責任，使教師成為一個學者型的教師。

教育研究中的幾個注意的問題：

第一，以行動研究為主。教育行動研究作為教師行動研究的一個重要領(lǐng)域，是教師為改進新課程實施的實踐，解決新課程實施所面臨的實際問題而進行的研究。這意味著：教師在學校中成為教育研究的中心，教師自主地進行探究，成為不斷反思的專業(yè)人員并且其專業(yè)地位得以實質(zhì)性提高。教育行動研究在西方已經(jīng)有較長的歷史，現(xiàn)在仍然起著重要的作用，并且發(fā)展出多種類型，擁有多種具體的研究方法，在當前的中國，教育行動研究也開始受到重視，由于重視教師的參與，重視課程實施過程與研究過程的結(jié)合。重視針對新課程實施中的實際問題，重視教師對自己的課程實施實踐的反思和改進，因而是提升教師的新課程實施水平的一種行之有效的研究類型。

第二，以校本研究為主。近幾年來?！靶１尽比找姹晃覈膶W者和教師廣泛關(guān)注，即人們?nèi)找骊P(guān)注學校生活，日益關(guān)注學校的發(fā)展所面臨的問題?！靶１尽钡囊粋€重要方面是校本研究。所謂校本研究就是以學校發(fā)展的實際需要和培養(yǎng)更高層次學生需要為選題范圍，以學校教師作為研究的主要力量，充分利用學校的資源，通過一定的研究程序取得研究成果，并將研究成果直接用于學校教育活動的研究活動和實施實踐活動的改進。

第三，在研究中加強合作。由于教育研究的復(fù)雜性，也由于教師研究能力和經(jīng)驗的不足，在教育研究的過程中要加強教師與教研員的合作，校內(nèi)教師的合作，甚至是大學課程專家和研究機構(gòu)的合作，通過合作尋求一定的理論支撐，并借助各方面的智慧和努力來提高教師的研究和決策水平。為了加強這種合作并使之規(guī)范化和有序化，有學者主張，要建立以下三種研究共同體：一是大學教師和中學教師合作的共同體；二是教研員和教師合作的共同體；三是校內(nèi)部分教師結(jié)成的共同體。

第三篇：敘事研究和行動研究

教師的行動研究與教育敘事研究的學習

教師的行動研究

行動研究法是為了克服傳統(tǒng)的教育研究脫離教育實際、脫離教師實際的弊端，教育實踐的參與者與教育理論工作者或組織中的成員共同合作，為了解決實際問題，按照一定的操作程序，綜合運用多種研究方法和技術(shù)，在真實、自然的教育環(huán)境中開展的一種教育科學研究模式。它是一種適應(yīng)小范圍內(nèi)探索教育問題的研究方法，其主要目的不在于構(gòu)建理論體系、歸納規(guī)律，而在于針對教育教學實踐中的問題，通過行動來加以解決，以提高教育教學實踐的質(zhì)量，推動教育教學改革的深入。

現(xiàn)在行動研究被廣泛接受的觀點之一為學者卡爾與凱米斯（Carr&Kemmis，1986）所界定的定義：“行動研究是在社會情境中（包括教育情境），自我反省探究的一種形式，參與者包括教師、學生、校長等人，其目的在于促發(fā)社會的或教育實踐的合理性及正義性、幫助研究者對實踐工作的了解、使情境（或組織內(nèi)）之實踐工作能夠付之實施而有成效”。

行動研究法的基本特征是：“為行動而研究，對行動的研究，在行動中研究”。為行動而研究（research for action）。研究的目的不是構(gòu)建系統(tǒng)的學術(shù)理論，而是解決實踐工作者所處的情境遇到的問題。研究目的具有實用性，問題的解決具有即時性。

在行動中研究（research in action）。在行動中研究指出了研究的情境和研究的方式。行動研究的環(huán)境就是實際工作者所在的工作情境，并非是經(jīng)過特別安排的或控制的場景。行動研究的研究過程，即是實際工作者解決問題的過程，是一種行動的表現(xiàn)，也是實際工作者學會反省、問題探究與問題解決能力的過程。由行動者研究（research by actors）。由行動者研究指出了行動研究的主體是實際工作者，而不是外來的專家學者。專家學者參與研究扮演的角色是提供意見與咨詢，是協(xié)作者，而不是研究的主體。行動研究法的主要內(nèi)容：

計劃：計劃是旨在改進現(xiàn)狀的行動藍圖，它始于解決問題的需要和設(shè)想。一般包括總體計劃和每一個具體行動步驟的計劃。研究者可以根據(jù)認識的不斷深入和實際情況的變化來修改總體計劃和具體行動計劃。

行動：行動是指計劃的實施，行動者有目的、負責任、按計劃進行實踐，在行動環(huán)節(jié)也可以根據(jù)其他研究者、參與者的監(jiān)督觀察和評價建議進行不斷地修正和調(diào)整。

觀察：觀察不是一個獨立的環(huán)節(jié)，而是對行動全過程、行動結(jié)果、背景以及行動者特點的觀察。觀察既可以是行動者本人借助于各種有效手段對本人行動的記錄觀察，也可以是其他人的觀察。多視角的觀察更有利于全面而深刻地認識行動的過程。觀察是反思、調(diào)整計劃及確定下一步行動的前提。

反思：它是第一個螺旋圈的終結(jié)，又是過渡到另一個螺旋圈的中介。在反思環(huán)節(jié)中，在對觀察到、感受到的與制定計劃、實施計劃有關(guān)的各種現(xiàn)象加以歸納整理的基礎(chǔ)上，對行動的全過程和結(jié)果做出判斷評價，并為下一階段的計劃提供修正意見。其相互關(guān)系如下圖所示。教育敘事

凡有教育沖突發(fā)生的地方，這個地方就隱含了相關(guān)的教育故事。但是，只要這個教育沖突被人關(guān)注、關(guān)心的時候，這個隱含的教育故事才被宣布、傳播出來。好的教育故事總是拉著讀者或聽眾進入某種教育事件及其沖突中。

教育日常生活不斷在制造和涌現(xiàn)教育沖突，有些教育沖突是可見的，但大量的教育沖突是看不見的。這些教育沖突潛伏在教育日常生活中，它們保持沉默、處于遮蔽狀態(tài)。這些看不見的、沉默不語的教育沖突堆積在一起，構(gòu)成了真實的教育日常生活。做教師的人，實際上一直被大量的保持沉默的教育沖突所包圍、圍困和困繞。

只有那些對教育沖突比較敏感的人，才會關(guān)注、注視、識別并面對這些沉默無語的教育沖突。

所謂敏感，實際上是某種眼光(理解力和判斷力)。而某人是否具有發(fā)現(xiàn)教育沖突的眼光，取決于這個人是否已經(jīng)形成了自己的“個人化的教育理論”。如果這個人具備了“個人化的教育理論”，那么，他對教育實踐就有了自己的理解和判斷。他就能夠“慧眼識沖突”。教育沖突一旦被某個人識別出來，這個教育沖突對這個人就不再保持沉默。

其實，故事的要素很簡單，比如時間、地點、人物、事件。按照這些要素，小說、電影甚至流言蜚語、道聽途說或閑談都充滿了大量的故事。

可是，為什么有些故事是可讀的、動聽的，而另外的故事不具有可讀性，不動聽? 因為，好的故事總是顯示或暗示了某種沖突。沖突越大、深刻、不可調(diào)和，與這種沖突相關(guān)的故事就越可讀、動聽、迷人、感人。沖突越微小、越容易解決或緩解，與這種沖突相關(guān)的故事就越不值得閱讀、不值得思考、不值得回味。引人人勝的教育故事并不意味著這個故事是奇形怪狀的新聞，相反，引人人勝的故事很可能只是講述一個教育日常事件。能夠?qū)⑷粘＝逃录谱鞒梢巳藙俚慕逃适?，這是教育敘事的基本精神，也是教育敘事的基本難題。

這個難題說白了就是：教育敘事不能直接講教育道理、教育理論，否則就不是教育敘事，而是教育論文。但是呢，教育敘事又需要講故事的人有自己的“個人化的教育理論”；教育敘事需要講故事的人是“懂教育道理”的；教育敘事需要講故事的人用他的“個人化的教育理論”、“個人化的教育道理”去照亮、公布那些沉默無語的教育沖突。

舉一個例子：中國人一直居住在自己的日常生活中，但是只有魯迅才識別了狂人、阿Q、孔乙己這些隱藏在中國人的日常生活中的“國民性”及其沖突。魯迅為什么能夠識別這些“國民性”及其沖突?因為魯迅的頭腦里積累了關(guān)于中國的“國民性”的理解和理論。魯迅在寫小說之前已經(jīng)形成了自己關(guān)于中國“國民性”的理解、理論。魯迅的小說不過是把這些理解、理論還原為具體的角色。你可以因此而抱怨魯迅的小說過于主題先行，過于模式化，但你不得不承認，幾乎所有的小說家在寫小說、講故事的時候都有主題先行的痕跡。寫小說表面上看是講故事，實質(zhì)上是宣布自己的道理、理論。小說家和哲學家、思想家其實是一家人，他們都在宣布、傳播自己的理論。小說家只是慣于用講故事的方式宣布自己的理解、理論，哲學家比較習慣于用寫論文的方式宣布自己的理解、理論。這樣看來，教育敘事并不簡單，做教育敘事研究絕不比寫教育論文容易。教育敘事并不直接論述教育道理，直接論述教育道理的作品是教育論文。但是，教育敘事必須掌握、領(lǐng)會相關(guān)的教育道理，然后再把這些教育道理巧妙地隱藏在自己的描寫中。有深度描寫的教育敘事，并不意味著描寫詞語豐富或句子的堆積。描寫的深度只取決于所描寫的故事背后是否隱含了相關(guān)的教育道理或教育理論。教育敘事是否成功，取決于講故事的人是否保持了描寫的深度。

基于這種理論思考，在20世紀80年代，著名教育專家馬克斯·范梅南等人，倡導(dǎo)教師開展教育敘事研究。

從寫作的角度看，教育敘事寫作可以概括為“四個有”：1．有情節(jié)的敘事，要求生動地寫出細節(jié)；2有角色的敘事，強調(diào)敘述者是故事中的一個角色；3。有背景的敘事，要求展示故事發(fā)生的背景或相關(guān)性；4．有反思的敘事，要求通過歸納(不是演繹)揭示故事的內(nèi)涵和價值。具備了這“四個有”，也就是通常所說的“深度敘事”。

真實的生活總是隱含大量的沖突，有人敏感，領(lǐng)會了那些沖突，有人遲鈍一些，對那些沖突熟視無睹、視而不見。前者是藝術(shù)家，后者是常人。常人一直生活在沖突中，但這些人自己看不見沖突，需要借助藝術(shù)家的作品來發(fā)現(xiàn)這些沖突。常人的生活看起來最真實，但由于生活中的沖突沒有被揭示出來，這樣的生活就顯得平面化甚至庸俗化。教師講述自己的教育故事其實是讓藝術(shù)進入教師的日常生活，讓教師的日常生活顯露背后的教育沖突。教育生活中的教育沖突一旦顯示出來，這些教育沖突就隱含了相關(guān)的教育道理。

若某個故事沒有沖突，這個故事就沒有提示相關(guān)的教育道理。如果某個故事既沒有沖突，又不隱含道理，這個故事就很難向人發(fā)出閱讀的邀請。

為做好教育敘事，要避免四個誤區(qū)

誤區(qū)之—，把教育深度敘事分成缺乏聯(lián)系的“事例”和“理論”兩面部分。誤區(qū)之二：把教育深度敘事當作通訊報道，成為先進事跡的介紹。

誤區(qū)之三：把教育深度敘事當作文學創(chuàng)作，憑借“合理想象”去編造、杜撰。誤區(qū)之四：把教育深度敘事當作“檢討”，成為對所犯錯誤的自我批評。另外，要規(guī)避以下“三型”：

一、經(jīng)驗總結(jié)型、敘述案例的過程若只有粗糙的敘事，沒有細致的思考與提煉，就達不到一種深度與厚度。

二、觀點推銷型；即在敘事中簡單地和某種觀念或理論掛鉤。

三、盲目敘事型。

第四篇：行動研究法

行動研究法在歷史學科中的應(yīng)用

行動研究法是本世紀四十年代中期由美國心理學家勒溫（Ｋ·Ｌｅｗｉｎ）首先提出的，最初行動研究法在心理學、民族學領(lǐng)域被運用，五十年代被推廣應(yīng)用到教育界。七十年代以來，行動研究法在歐、美各國已經(jīng)成為主要的教育研究方法之一。近些年來國外的教育科學方法論著中幾乎都開辟專門章節(jié)論述行動研究法?？梢哉f行動研究法也是當今最流行，最受歡迎的教育科研方法之一。行動研究法的主要特征是：實踐性、合作性、及時反饋性、開放性和兼容性。

行為研究是一個螺旋式加深的發(fā)展過程，每個螺旋發(fā)展圈都包括計劃、實施、觀察、反思四個相互聯(lián)系、相互依賴的基本環(huán)節(jié)。歷史教學中運用行為研究法，可以將一節(jié)課的知識、技能、情感等教育目標有效地融入課堂教學活動中，并及時根據(jù)課堂主體學生的行為活動，調(diào)整教學進度，活動強度和難易程度既突出學生的主體性，又有機的將知識與技能相結(jié)合，提高學生的學習興趣，拓寬知識面，分析解決問題的能力。同時通過反思不斷提高和完善自己的教學計劃，做到有的放矢，高效快捷。

第五篇：步入行動研究

模塊九活動二 步入行動研究

一、你覺得一線教師可以怎么應(yīng)用行動研究法？平時注意收集學生數(shù)據(jù)，經(jīng)常反思總結(jié)算不算行動研究？

答：我覺得一線教師應(yīng)用行到研究法可以從以下幾個方面做起： 1.教師本人首先得學習行動研究法的相關(guān)理論。

2.按照行動研究法的步驟進行操作，即從計劃、行到、觀察、反思四個相互聯(lián)系，相互依賴的基本環(huán)節(jié)做起。

3.在行到過程中會有挫折，要有應(yīng)付挫折的措施和戰(zhàn)勝挫折的信心。

我認為平時注意搜集數(shù)據(jù)，經(jīng)常反思總結(jié)應(yīng)該屬于行動研究的范疇，但是我感覺不是很嚴格。因為，行到研究本身就是一種小范圍內(nèi)探究教育問題的研究方法，主要目的不在于建構(gòu)理論體系、歸納規(guī)律，而在于針對教育教學實踐中的問題，通過行到來加以解決，以提高教育教學實踐的質(zhì)量，推動教育教學改革的深入。平時搜集數(shù)據(jù)，經(jīng)常反思總結(jié)，也是行動、觀察、反思，屬于行到研究的環(huán)節(jié)，但是如果指定計劃，讓研究更有目的性、針對性，反思時更注重理論上的總結(jié)、經(jīng)驗的推廣應(yīng)用，就是更嚴格意義上的行動研究了。

二、你認為教師成為研究者是教師專業(yè)化發(fā)展的重點所在嗎？ 答：我認為教師專業(yè)化發(fā)展確實首先應(yīng)該實現(xiàn)教師成為高標準的研究者。教師專業(yè)化，是實現(xiàn)學科專業(yè)發(fā)展和教育專業(yè)發(fā)展的過程。教師專業(yè)化是一種教師實際行為，不是一句空話。專業(yè)化成長與發(fā)展是一個持續(xù)不斷的過程，是一個不斷深化的過程。教師需要每天不斷地學習新的知識，定期出去培訓和交流，所學的知識與技能需要不斷地得到充實和更新，教師既是課程的實施者，同時又是課程的研究者。這就要求教師運用自己所擁有的知識對自己的教育實踐經(jīng)驗進行多層次、多角度、多學科的分析，以便對自己的實踐有一個理論上的理解和總結(jié)，并發(fā)現(xiàn)其中的長處與不足，為以后的改進作好準備。應(yīng)該結(jié)合自己的學情、環(huán)境、條件在實踐中不斷自我反思、同事互助或?qū)熞I(lǐng)等相互滲透，重研討、重實踐、并且不斷總結(jié)，而不甘愿做一個僅僅滿足于獲得經(jīng)驗“教書匠”。學者型，專家型教師是國家教育改革發(fā)展的需要。

教師的創(chuàng)造性在于學習和提高自己“轉(zhuǎn)識成智”的能力，即用智慧去駕馭信息和知識的能力。這就要求教師不僅轉(zhuǎn)換知識觀，而且了解不同學科、不同場合、不同目的所使用的不同知識形態(tài)，采取不同的傳遞方式，指導(dǎo)和幫助學生能夠在這些知識面前善于判斷、選擇、取舍，并能夠進行不同知識的組合、轉(zhuǎn)換，引導(dǎo)學生學會發(fā)現(xiàn)問題和提出問題，學習著手解決問題。而不甘愿做一個僅僅滿足于獲得經(jīng)驗單一學科的“教書匠”。學者型，專家型教師是國家教育改革發(fā)展的需要

具體如下：

1.新的課程改革對教師提出了新的要求，教師也要改變原來“教書匠”形象，向研究型人才發(fā)展。

2.教育對象的不斷變化，也未教師的成長提出了更大的挑戰(zhàn)，需要教師不斷學習不斷提高自身的研究水平和能力。

3.不斷發(fā)展的現(xiàn)代科技也對教師的素質(zhì)提出了新的要，只有不斷學習加強研究才能適應(yīng)新形勢發(fā)展的需要，不至于被社會所淘汰。

所以，對于教師本身而言和從教育教學的實踐要求出發(fā)，都需要教師向研究型教師方向發(fā)展。

三、以你參與過的研究課題為例，說說你對教育研究方法的體會。答：從參加工作至今也參加了不少課題研究，而自己主持的只有一個課題。體會有以下幾個方面： 1制定計劃：雖然知道要根據(jù)教育教學工作中出現(xiàn)的問題或者困惑，來確立研究問題，但是，經(jīng)常會出現(xiàn)選題或者確立主題過大的現(xiàn)象，給后期的研究帶來方向性不強，或者針對性不強的障礙。

2行動：在教育教學實際的工作中，繁雜事務(wù)很多，這些都是干擾行動研究的因素，有時候明明在計劃中應(yīng)該能夠?qū)嵤┑墓ぷ?，卻因為這樣那樣的原因而推遲，甚至擱淺。這是在行動研究中必須克服的最大干擾因素，只有克服這個因素的干擾，研究結(jié)果才更客觀、更科學、更有推廣價值。

3觀察：觀察不是一個獨立的環(huán)節(jié)，而是對行動全過程、行動結(jié)果、背景以及行動者特點的觀察。我們的研究過程中觀察會出現(xiàn)疏漏，不全面、不細致，有時候出現(xiàn)整理資料不是很及時等現(xiàn)象。

4反思：由于前面三個環(huán)節(jié)中或多或少出現(xiàn)問題，在反思環(huán)節(jié)中需要彌補的也就比較多，反思一般都比較深刻、比較客觀，并把前面積累的資料包括經(jīng)驗、教訓等一并整理歸檔。對行動的全過程和結(jié)果做出判斷評價，并為下一個階段的計劃提供修正意見。

總之，經(jīng)過一次一次的行動研究的進行，我會在理論和實際操作技能等方面得到不斷提高，為后續(xù)的行動研究做的更好提供條件，是研究的結(jié)果更有推廣性更有價值。