第一篇：高中語文核心素養(yǎng)實質內(nèi)涵及培養(yǎng)論文

【提要】高中語文學科在多個選課學科中具有自己獨特的特征，而且其所處的地位十分的尷尬。在新課改的推進下，我們提倡注重學生的全面發(fā)展，注重其核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。另外核心素養(yǎng)在不同的學科有不同的側重點,而語文核心素養(yǎng)的關注點在語言的建構與應用、思維的發(fā)展與提升、審美欣賞與創(chuàng)造等方面。因此,本文分析了高中語文核心素養(yǎng)的本質內(nèi)涵,并闡述了高中語文核心素養(yǎng)的本質，提出了有關語文核心素養(yǎng)培育的方法。

【關鍵詞】高中語文;核心素養(yǎng);實質內(nèi)涵;培養(yǎng);方法

一、高中語文核心素養(yǎng)的本質

核心素養(yǎng)是指學生在接受相應的教育過程中,為了促使個體的終身發(fā)展和適應社會發(fā)展的需要,所表現(xiàn)出來的品格和能力。核心素養(yǎng)是當前教育界關注的焦點，基于語文學科的基本、全面、獨特的特點,語文核心素養(yǎng)體現(xiàn)了語文學科的多元性。一方面,啟蒙思想、認識社會、接受思想教育的目的可以通過人類文化來實現(xiàn)。另一方面,精神滿足可以通過優(yōu)雅的文化來實現(xiàn)愉悅身心和陶冶情操。語文與生活息息相關,所以語文的核心素養(yǎng)在不同的階段有不同的側重點。

二、培養(yǎng)高中語文核心素養(yǎng)的方法

（一）提高教師的專業(yè)素養(yǎng)

提高學生的語文核心素養(yǎng)離不開教師的專業(yè)素養(yǎng),學生的知識儲備和語文知識的吸收來自教師的傳授。因此,教師在這個程中必須提高自身的素養(yǎng)。教師的教學質量直接影響著學生的學習質量。教師應繼續(xù)學習和探索所教授的知識,樹立新的語文教學觀念,使學生更容易接受所學的知識。核心素養(yǎng)培養(yǎng)的核心應以學生為中心,通過教師的講解和教學,使學生具有較高的學習能力。在教師提高自身素養(yǎng)的過程中,既要考慮學生的學習水平,又要考慮學生的自身素質,才能激發(fā)學生學習語文的興趣,讓學生成為學習的主人。為了達到較高的教學效果,語文教師應將語文學科素養(yǎng)與核心素養(yǎng)的培養(yǎng)結合起來,以提高學生的語文核心素養(yǎng)。

（二）注重語言建設和應用能力的培養(yǎng)

高中生對語言學習有一定的基礎,在閱讀和寫作過程中需要有更多的語言知識滲透,因此教師需要關注學生對文本的理解和評價能力。在課堂形式的選擇上,應注重學生語言的建構。例如,寫作訓練需要注意學生在作文中的語言表達,是否真實地詮釋了客觀世界,不同的寫作風格選擇不同的語言來支撐。另外語言能力是語言思維的表達，語言思維同時也承載著語言能力,因此教師需要從多個角度培養(yǎng)學生的語言構建能力。

（三）發(fā)展思維

所謂思維的本質是人腦對客觀事物的普遍性和合理性的反映。這個過程中自身更依賴于概念和現(xiàn)象來做出自我判斷和推理。語言和思維有著非常重要的關系,掌握和運用語言要依靠大腦的思維,而且語言的使用還能夠促進思維的健康發(fā)展。高中語文教學應在豐富的語文教學活動中滲透學生的思維訓練,進一步提高學生在思維訓練中掌握和運用語言的能力。因此,思維的發(fā)展是高中語文教育核心要素的重要組成部分。

（四）審美鑒賞與創(chuàng)造

語文學科自身的獨特性,使其在審美創(chuàng)造活動中具有獨特的魅力。在語文教學過程中,教師可以通過舉辦各種語言活動來提高學生的學習積極性,從而培養(yǎng)情感,凈化心靈,提高學生的精神境界。首先,我們應該培養(yǎng)學生的鑒賞能力,創(chuàng)造語言美。其次,需要培養(yǎng)學生欣賞和創(chuàng)造形象美的能力。另外,我們需要培養(yǎng)學生的鑒賞能力,創(chuàng)造情感美。最后,要培養(yǎng)學生的審美能力和創(chuàng)造有意義美的能力。

（五）文化傳承與理解的培養(yǎng)

語文教育可以看成是一種文化活動，這是一個文化理解和傳承的過程。首先,我們需要高度整合傳統(tǒng)價值觀和現(xiàn)代價值觀。高中語文教學應在傳統(tǒng)文化的基礎上,將傳統(tǒng)與現(xiàn)代文化相聯(lián)系,使上世紀的傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代民族文化和意識形態(tài)相融合,避免因民族情結的改變而導致的非理性極端主義;將民族情感與國際視野相結合,站在一個高度上,重視文學。在高中語文教學中,應尊重文化差異,把握鮮明的文化個性,整合文化的共性。

（六）組織課外活動和豐富文化生活

組織課外活動和豐富文化生活同樣也是學習語文必須具備的素質之一。在語文教學中,教師應組織學生開展課外活動,這樣不僅可以拓寬學生的視野,培養(yǎng)學生理論聯(lián)系實際的能力,而且可以有效地提高學生的參與積極性,培養(yǎng)學生的文化素養(yǎng)，從而促進學生的核心語言素養(yǎng)。例如,古詩的提煉是中華文化的精髓和傳承。在教學中,教師應引導學生學習古詩詞的意境和情感,幫助學生理解和掌握中國傳統(tǒng)文化,從而提高學生的文化內(nèi)涵,理解博大精深的中國文化。

三、結語

創(chuàng)建優(yōu)質、高效的語文課堂是培養(yǎng)學生核心語文素養(yǎng)的關鍵,是當前基礎教育改革的必然趨勢。語文核心素養(yǎng)與語文教學的關系密不可分,因此在語文核心素養(yǎng)教育的途徑上,應相互呼應,促進學生的全面發(fā)展。

作者:姜婷 單位:寧夏育才中學

第二篇：英語學科核心素養(yǎng)的實質內(nèi)涵

英語學科核心素養(yǎng)的實質內(nèi)涵

程曉堂 趙思奇

摘要：發(fā)展學生英語學科核心素養(yǎng)是深化基礎教育英語課程改革的重大舉措之一。在綜述國內(nèi)外學科核心素養(yǎng)理論與實踐研究的基礎上，論述了中國語境下發(fā)展學生英語學科核心素養(yǎng)的價值，著重闡釋了英語學科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，并為培養(yǎng)學生英語核心素養(yǎng)提出了建議。

關鍵詞：英語學科；英語教學；核心素養(yǎng)

一、引言

2014年3月，教育部發(fā)布了《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》（以下簡稱《意見》），提出了“核心素養(yǎng)”這一重要概念，要求將研制與構建學生核心素養(yǎng)體系作為推進課程改革深化發(fā)展的關鍵環(huán)節(jié)。《意見》發(fā)布以后，關于學生核心素養(yǎng)的討論迅速成為教育界關注的熱點問題。但是，關于中國學生核心素養(yǎng)的研究仍處于起步階段，有關核心素養(yǎng)的定義和內(nèi)涵、核心素養(yǎng)的培養(yǎng)途徑、核心素養(yǎng)的測評方法等問題，學界仍在探索之中，尚未形成相對成熟的認識。

在中國，學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)主要通過基礎教育階段各學科的教育教學來實現(xiàn)。各學科的課程都要為發(fā)展學生的核心素養(yǎng)服務，都要結合學科內(nèi)容幫助學生形成關鍵能力和必備品格。所以，在核心素養(yǎng)這個大概念下，衍生出各學科核心素養(yǎng)的概念，如語文核心素養(yǎng)、數(shù)學核心素養(yǎng)、英語核心素養(yǎng)等。因此，無論是從理論層面上，還是從實際操作層面上，都有必要開展基于學科的核心素養(yǎng)研究。本文在國內(nèi)外核心素養(yǎng)理論與實踐研究的大背景下，探討中國語境下發(fā)展學生英語學科核心素養(yǎng)的價值，著重闡釋英語學科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵。

二、關于核心素養(yǎng)的理論與實踐研究現(xiàn)狀

雖然國內(nèi)從政策層面上提出核心素養(yǎng)的概念是近期的事情，但國內(nèi)教育界對核心素養(yǎng)的概念并不完全陌生。世界上很多國家和國際組織已經(jīng)提出了適用于本國或相關地區(qū)（組織）的核心素養(yǎng)框架，并制定了相應的教育政策。我國已有不少學者介紹了這些方面的情況，也探討了對中國教育改革的啟示。

（一）關于核心素養(yǎng)內(nèi)涵的研究

描述和界定學生核心素養(yǎng)是世界教育改革浪潮中反復摸索與實踐的產(chǎn)物。雖然現(xiàn)有文獻對核心素養(yǎng)的內(nèi)涵的闡述各有不同，但是這一概念所體現(xiàn)的以人為本的教育思想和回歸教育“育人”本質的思想是被廣泛認同的。核心素養(yǎng)的問題實際上是培養(yǎng)什么樣的人的問題?；诤诵乃仞B(yǎng)的教育，既包括傳統(tǒng)的知識與能力的學習，更強調(diào)學生的全面發(fā)展和終身學習，特別關注人與社會的統(tǒng)一和協(xié)調(diào)發(fā)展。這一思想與經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（簡稱“經(jīng)合組織”）的核心素養(yǎng)模型中的人與工具、人與自己、人與社會三個維度也大致相符。

在闡述或定義核心素養(yǎng)時，許多研究者參考了國外已有的較成熟的概念體系，并探討了這些體系對我國學生核心素養(yǎng)模型構建的啟示，如裴新寧、劉新陽和張娜分別梳理了歐盟和經(jīng)合組織的核心素養(yǎng)模型的發(fā)展歷程和關鍵概念，并為我國核心素養(yǎng)的研究提出了建議。這些建議主要集中在研究過程和對核心素養(yǎng)的遴選與界定。例如，研究過程中應當綜合各個學科領域專家意見，綜合考慮利益相關者的意見，應得到大規(guī)模調(diào)查數(shù)據(jù)的支撐和政策支持。描述和界定核心素養(yǎng)應注意結合我國的文化背景和教育情境，選取那些可教可學的、具有普遍性和關鍵性的素養(yǎng)。雖然這些啟示和建議仍有待落實，但為研究者借鑒國外經(jīng)驗提供了思路。

值得注意的是，一些研究者結合我國的教育文化背景，對研制學生核心素養(yǎng)提出了有建設性的建議，如柳夕浪認為，應借鑒核心素養(yǎng)的研究成果來豐富和完善我國的素質教育。辛濤、姜宇提出，應圍繞社會主義核心價值觀構建我國學生核心素養(yǎng)模型。辛濤、姜宇、劉霞從建立教育質量標準的需求、我國的教育目標、國外對核心素養(yǎng)的遴選原則等幾方面解讀了核心素養(yǎng)。他們指出，“核心素養(yǎng)”的含義比“能力”的意義更加寬泛，既包括傳統(tǒng)的教育領域的知識和能力，還包括學生的情感、態(tài)度、價值觀。學生核心素養(yǎng)是從人的全面發(fā)展角度出發(fā)，體現(xiàn)促進人的全面發(fā)展、適應社會需要這一要求。核心素養(yǎng)的獲得是為了使學生能夠發(fā)展成為更為健全的個體，并為終身學習、終身發(fā)展打下良好的基礎。

（二）關于核心素養(yǎng)培養(yǎng)途徑和措施的研究

由于我國的核心素養(yǎng)研究剛剛起步，許多研究者都在關注其他國家和地區(qū)較為成熟的經(jīng)驗，探討值得借鑒的培養(yǎng)核心素養(yǎng)的途徑和措施。最受關注的三項措施是基于核心素養(yǎng)的課程體系設計、評價體系設計和教學方法創(chuàng)新。其中，課程體系、評價體系與核心素養(yǎng)有不同程度的結合或互動；教學方法是落實核心素養(yǎng)培養(yǎng)的主要手段之一，需要核心素養(yǎng)模型的指導。

1．核心素養(yǎng)與課程體系

核心素養(yǎng)是對教育目標的詮釋，與課程體系的結合是一種國際趨勢，甚至有人說“核心素養(yǎng)是課程設計的DNA”。要想通過課程設計將核心素養(yǎng)落實到教育過程中，一個關鍵問題是厘清課程設計與核心素養(yǎng)的關系。辛濤、姜宇、王燁暉歸納了核心素養(yǎng)與課程體系互動的三種模式：第一種是核心素養(yǎng)獨立于課程體系之外并相互融合，以美國、澳大利亞和我國臺灣地區(qū)為代表；第二種是在課程體系中設置學生核心素養(yǎng)，兩者緊密結合，以芬蘭為代表；第三種是通過課程設置體現(xiàn)學生核心素養(yǎng)，而并沒有單獨規(guī)定核心素養(yǎng)的一部分，以日本和韓國為代表。

在探討核心素養(yǎng)與課程體系的關系時，許多研究者提到了核心素養(yǎng)與各學科領域的關系（其中關于外語學科核心素養(yǎng)的內(nèi)容將在下文詳述）。邵朝友、周文葉、崔允漷將兩者的關系分為以新西蘭為代表的“一對總”和以我國臺灣為代表的“一對分”兩類，即每個學科承擔所有核心素養(yǎng)的培養(yǎng)、每個學科有針對地承擔部分核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。成尚榮主張采取“一對分”的處理方式來研制學科核心素養(yǎng)。曹培英以數(shù)學學科為例，探討了數(shù)學思想——在歐盟、英國、法國等國家地區(qū)的核心素養(yǎng)模型中都包含數(shù)學素養(yǎng)——如何融人數(shù)學課程，體現(xiàn)育人價值。這也可視為“一對分”的類型。一些研究者還提出了“大概念”“大觀念”“課程整合”“學科整合”這些相關概念。例如，柳夕浪提出應關注“大概念”，并借鑒美國《K-12年級科學教育的框架》“更少、更高、更清晰”的教育標準，分析了生物課程標準對概念體系的精簡和對重要概念的提煉。

2．核心素養(yǎng)與評價體系

核心素養(yǎng)不僅與課程體系緊密結合，也是衡量教育質量的重要依據(jù)。許多研究者借鑒了經(jīng)合組織圍繞核心素養(yǎng)實施的國際學生學業(yè)評價項目，認為應重視核心素養(yǎng)對教育質量評價的指導所體現(xiàn)的以人為本的教育思想和回歸教育“育人”本質的思想是被廣泛認同的。核心素養(yǎng)的問題實際上是培養(yǎng)什么樣的人的問題。基于核心素養(yǎng)的教育，既包括傳統(tǒng)的知識與能力的學習，更強調(diào)學生的全面發(fā)展和終身學習，特別關注人與社會的統(tǒng)一和協(xié)調(diào)發(fā)展。這一思想與經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（簡稱“經(jīng)合組織”）的核心素養(yǎng)模型中的人與工具、人與自己、人與社會三個維度也大致相符。

在闡述或定義核心素養(yǎng)時，許多研究者參考了國外已有的較成熟的概念體系，并探討了這些體系對我國學生核心素養(yǎng)模型構建的啟示，如裴新寧、劉新陽和張娜分別梳理了歐盟和經(jīng)合組織的核心素養(yǎng)模型的發(fā)展歷程和關鍵概念，并為我國核心素養(yǎng)的研究提出了建議。這些建議主要集中在研究過程和對核心素養(yǎng)的遴選與界定。例如，研究過程中應當綜合各個學科領域專家意見，綜合考慮利益相關者的意見，應得到大規(guī)模調(diào)查數(shù)據(jù)的支撐和政策支持。描述和界定核心素養(yǎng)應注意結合我國的文化背景和教育情境，選取那些可教可學的、具有普遍性和關鍵性的素養(yǎng)。雖然這些啟示和建議仍有待落實，但為研究者借鑒國外經(jīng)驗提供了思路。

值得注意的是，一些研究者結合我國的教育文化背景，對研制學生核心素養(yǎng)提出了有建設性的建議，如柳夕浪認為，應借鑒核心素養(yǎng)的研究成果來豐富和完善我國的素質教育。辛濤、姜宇提出，應圍繞社會主義核心價值觀構建我國學生核心素養(yǎng)模型。辛濤、姜宇、劉霞從建立教育質量標準的需求、我國的教育目標、國外對核心素養(yǎng)的遴選原則等幾方面解讀了核心素養(yǎng)。他們指出，“核心素養(yǎng)”的含義比“能力”的意義更加寬泛，既包括傳統(tǒng)的教育領域的知識和能力，還包括學生的情感、態(tài)度、價值觀。學生核心素養(yǎng)是從人的全面發(fā)展角度出發(fā)，體現(xiàn)促進人的全面發(fā)展、適應社會需要這一要求。核心素養(yǎng)的獲得是為了使學生能夠發(fā)展成為更為健全的個體，并為終身學習、終身發(fā)展打下良好的基礎。

（二）關于核心素養(yǎng)培養(yǎng)途徑和措施的研究

由于我國的核心素養(yǎng)研究剛剛起步，許多研究者都在關注其他國家和地區(qū)較為成熟的經(jīng)驗，探討值得借鑒的培養(yǎng)核心素養(yǎng)的途徑和措施。最受關注的三項措施是基于核心素養(yǎng)的課程體系設計、評價體系設計和教學方法創(chuàng)新。其中，課程體系、評價體系與核心素養(yǎng)有不同程度的結合或互動；教學方法是落實核心素養(yǎng)培養(yǎng)的主要手段之一，需要核心素養(yǎng)模型的指導。

1．核心素養(yǎng)與課程體系

核心素養(yǎng)是對教育目標的詮釋，與課程體系的結合是一種國際趨勢，甚至有人說“核心素養(yǎng)是課程設計的DNA”。要想通過課程設計將核心素養(yǎng)落實到教育過程中，一個關鍵問題是厘清課程設計與核心素養(yǎng)的關系。辛濤、姜宇、王燁暉歸納了核心素養(yǎng)與課程體系互動的三種模式：第一種是核心素養(yǎng)獨立于課程體系之外并相互融合，以美國、澳大利亞和我國臺灣地區(qū)為代表；第二種是在課程體系中設置學生核心素養(yǎng)，兩者緊密結合，以芬蘭為代表；第三種是通過課程設置體現(xiàn)學生核心素養(yǎng)，而并沒有單獨規(guī)定核心素養(yǎng)的一部分，以日本和韓國為代表。

在探討核心素養(yǎng)與課程體系的關系時，許多研究者提到了核心素養(yǎng)與各學科領域的關系（其中關于外語學科核心素養(yǎng)的內(nèi)容將在下文詳述）。邵朝友、周文葉、崔允漷將兩者的關系分為以新西蘭為代表的“一對總”和以我國臺灣為代表的“一對分”兩類，即每個學科承擔所有核心素養(yǎng)的培養(yǎng)、每個學科有針對地承擔部分核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。成尚榮主張采取“一對分”的處理方式來研制學科核心素養(yǎng)。曹培英以數(shù)學學科為例，探討了數(shù)學思想——在歐盟、英國、法國等國家地區(qū)的核心素養(yǎng)模型中都包含數(shù)學素養(yǎng)——如何融人數(shù)學課程，體現(xiàn)育人價值。這也可視為“一對分”的類型。一些研究者還提出了“大概念”“大觀念”“課程整合”“學科整合”這些相關概念。例如，柳夕浪提出應關注“大概念”，并借鑒美國《K-12年級科學教育的框架》“更少、更高、更清晰”的教育標準，分析了生物課程標準對概念體系的精簡和對重要概念的提煉。

2．核心素養(yǎng)與評價體系

核心素養(yǎng)不僅與課程體系緊密結合，也是衡量教育質量的重要依據(jù)。許多研究者借鑒了經(jīng)合組織圍繞核心素養(yǎng)實施的國際學生學業(yè)評價項目，認為應重視核心素養(yǎng)對教育質量評價的指導作用，促進考試與教育評價的改革，或通過評價改革推進學生核心素養(yǎng)培育。評價方面的工作仍在探索之中，歐盟在這方面也仍較為薄弱，除了傳統(tǒng)評價觀、評價手段的影響以外，態(tài)度和技能的評價難度也給研究者帶來了挑戰(zhàn)。不過，國際上已有的研究成果還是能夠提供一些思路的，如英國蘇格蘭地區(qū)的Assessment is ForLearning(AiFL)計劃提出的“對學習的評價”“為學習的評價”“作為學習的評價”三個維度和蘇格蘭核心素養(yǎng)課程體系中描述的五級水平評價標準。一些研究者也提出了自己的觀點：楊向東特別論述了評價的真實性，指出基于核心素養(yǎng)的評價和真實性評價具有高度一致性。柳夕浪也強調(diào)了基于真實表現(xiàn)的評價的關鍵性，并認為應將評價話語權歸還到師生手中。

3．核心素養(yǎng)與教學方法

上文提到，不少學者認為核心素養(yǎng)應具有“可教性”，這反映了教學在培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)中的重要作用。因此，核心素養(yǎng)“如何教”的問題也受到了學界關注。成尚榮指出：“只有將上位的核心素養(yǎng)與學科核心素養(yǎng)結合在一起，并真正貫穿在整個教學過程的時候，核心素養(yǎng)才能落到實處，才能走進學生的素養(yǎng)結構，成為學生的素養(yǎng)”。為使核心素養(yǎng)落實到學生，一些研究者更加青睞以學生為主體的教學方法。柳夕浪認為，教學中那些保留現(xiàn)實生活本來具有的豐富性的情境設計才能真正培養(yǎng)出學生的實際能力與品格。柳夕浪、張珊珊進一步提出，由于素養(yǎng)是在人與情境的互動中生成的，故情境設計是培養(yǎng)核心素養(yǎng)的必然選擇，提倡體驗學習，并將“以素養(yǎng)發(fā)展為導向的教學”稱為“素養(yǎng)教學”。張蕾、沈新榮則分別以語文、地理學科為例，提出可以采用探究式教學、項目學習教學模式培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)。這些教學方法也意味著對教師素質的要求提高，故也有研究者提到應重視對教師的培養(yǎng)，但對應如何培養(yǎng)卻并未具體闡述。

以上三項主要措施，無論是借鑒國際上的研究成果與經(jīng)驗，還是研究者經(jīng)分析提出的建議，都為核心素養(yǎng)模型的構建與落實提供了思路和方向。但是再好的思路也需要付諸實踐，并且要緊密結合我國的教育文化背景。

三、英語學科核心素養(yǎng)的研究進展

在中國，英語是中小學生學習的主要外語語種之一。在世界上很多非英語本族語國家和地區(qū)，英語屬于第二語言或外語，有時還是官方語言。在探討中國語境下英語學科核心素養(yǎng)之前，我們首先從更廣的范圍來介紹外語學科核心素養(yǎng)的理論研究與實踐。這里暫且把“外語”作為一個籠統(tǒng)的概念來使用，泛指母語之外的各種語言。

前文提到，應注意學生核心素養(yǎng)總體框架與各學科核心素養(yǎng)的關系，國外的核心素養(yǎng)研究成果和國內(nèi)的實踐也都反映出了這一關系在核心素養(yǎng)及其落實中的重要性。與有關核心素養(yǎng)總體框架的研究相比，專門探討學科核心素養(yǎng)的研究相對較少，關注的學科也較為單一，偏重數(shù)學和理科。以《課程·教材·教法》2015年第9期專門設置的“核心素養(yǎng)研究”這一主題為例，該組文章都是關于數(shù)學學科的，還有一篇關于物理學科。經(jīng)合組織、歐盟、澳大利亞和我國臺灣等多個國際組織、國家和地區(qū)的核心素養(yǎng)模型中都包含使用語言和符號進行交流的能力。這種能力的培養(yǎng)還有賴于母語和外語學科。在全球化不斷推進的背景下，未來社會所需要的人才可能會面臨更多的國際化和跨文化交流，需要跨文化交際能力、全球意識、國際理解、信息技術素養(yǎng)等與外語有密切聯(lián)系的素養(yǎng)，而這類素養(yǎng)的培養(yǎng)與外語息息相關，故研究外語學科核心素養(yǎng)具有重要意義。但目前國內(nèi)學界對外語學科素養(yǎng)的探討尚顯不足。

教育部組織專家研制的中國學生核心素養(yǎng)指標體系也包括外語素養(yǎng)，并將外語素養(yǎng)定義為“能夠根據(jù)自己的愿望和需求，通過口頭或書面等語言形式，運用其他語言實現(xiàn)理解、表達和交流”。該定義中的“其他語言”就是指母語以外的語言。這一定義突出了經(jīng)合組織框架中“人與工具”的維度，但是外語和外語學習不僅限于工具性，外語素養(yǎng)也不能等同于外語學科核心素養(yǎng)。在研制核心素養(yǎng)指標體系的過程中，不僅要研究外語素養(yǎng)，更要研究外語學科能夠承擔哪些核心素養(yǎng)的培養(yǎng)問題。而且，英語是一種國際通用的語言，也是我國最大的外語語種，英語學科素養(yǎng)是研究外語學科素養(yǎng)的重大組成部分。

關于國外核心素養(yǎng)研究的文獻有不少涉及外語學科核心素養(yǎng)的討論。辛濤、姜宇、劉霞對經(jīng)合組織、歐盟、美國、芬蘭等多個國際組織和國家的核心素養(yǎng)進行了總結，其中大部分都提到了外語素養(yǎng)。歐盟的框架中八大核心素養(yǎng)之一就是使用外語交流，定義為“在適當范圍的社會文化情境中理解、表達與解釋的能力；跨文化理解、交流與協(xié)調(diào)能力”，涵蓋知識、技能、態(tài)度三個層面。其中的知識包括外語詞匯、語法及語言表達形式和社會習俗與文化方面的知識；技能包括口語會話、閱讀、理解文本、使用詞典等輔助工具及自學外語；態(tài)度包括欣賞文化多樣性、對語言和跨文化交流的興趣和好奇心。但歐盟框架中其他核心素養(yǎng)也可以由外語學科承擔一部分培養(yǎng)責任，尤其是英語學科。如學會學習的目標可以通過學習英語培養(yǎng)學習策略、學習習慣來實現(xiàn)；社會與公民素養(yǎng)中的“在不同社會文化環(huán)境中進行建設性地交流；包容和理解不同文化和觀點”也與英語相關；主動意識與創(chuàng)業(yè)精神可能正是以英語為母語的美國的文化精神之一，滲透在英語思維當中。澳大利亞的核心素養(yǎng)框架中，英語課程要承擔跨文化理解素養(yǎng)的主要培養(yǎng)責任，要求學生使用跨文化理解和創(chuàng)造一系列的文本，即呈現(xiàn)多元的文化視角和對各種文化背景的人與物的認同。實際上，英語課程與澳大利亞框架中的讀寫、計算、信息和通信技術、批判性和創(chuàng)造性思維、道德行為、個人和社會能力、跨文化理解這七大通用能力都有聯(lián)結點。這些對于厘清學生核心素養(yǎng)和英語學科核心素養(yǎng)的關系、研究英語學科應培養(yǎng)學生的哪些核心素養(yǎng)都有參考價值。

核心素養(yǎng)強調(diào)人的思維，許多學者也關注了英語、英語學習和思維的關系，指出英語學習對學生的認知能力有積極作用，英語能夠引導學生用另一種認知的方法思維。在2015年中國外語教育高層論壇上，吳一安教授也強調(diào)了“語言和思維有‘血脈般’的聯(lián)系，語言和思維、文化不可分割，是高層次思維的介質，在思維和文化品格上具有育人功能”。這說明了英語學科具有培養(yǎng)通用的思維能力的價值。還有研究提到，在描述學科核心素養(yǎng)時應注重尋找學科思維，并提到中國期刊網(wǎng)上“冠之以數(shù)學思維、物理思維、化學思維、地理思維、歷史思維、語文思維”的文獻正日益增多。這也是一個進一步探索的思路，“學科素養(yǎng)以核心素養(yǎng)達成為基礎，同時兼顧學科特點，發(fā)揮學科特長，才能體現(xiàn)學科特色價值”，研究英語學科素養(yǎng)時，也應兼顧英語思維體現(xiàn)的學科特色和英語學習對通用能力的培養(yǎng)。

四、英語學科核心素養(yǎng)的實質內(nèi)涵

前面簡要綜述了有關外語核心素養(yǎng)的研究，探討了外語核心素養(yǎng)的內(nèi)涵。本部分聚焦中國語境下英語學科核心素養(yǎng)的實質內(nèi)涵。

對于很多人而言，提到語文素養(yǎng)、藝術素養(yǎng)、學科素養(yǎng)等概念，大家不會覺得陌生。但是，新近提出的英語素養(yǎng)（或英語學科素養(yǎng)）這個概念，大家或多或少感到不容易理解。經(jīng)常聽到或讀到這樣的觀點：對于中國學生來說，英語就是一種語言技能，談不上素養(yǎng)。其實，這種觀點只注意到英語作為一種語言的價值，沒有全面把握英語作為一個學科的育人價值。如果不能準確把握英語學科的育人價值，就不能理解英語學科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵。

（一）英語學科的育人價值

修訂的各學科高中課程標準有一個共同特點，即各學科都以核心素養(yǎng)為基礎來設置課程的內(nèi)容和目標。這一舉措與以往的課程內(nèi)容和目標的主要區(qū)別在于，除了重視發(fā)展學生的學科能力以外，還凸顯了課程的育人價值。甚至可以這樣說，育人價值是學科核心素養(yǎng)的基礎。英語學科也不例外。為了便于理解和把握英語學科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，我們首先要明確英語學科的育人價值。

所謂學科的育人價值，是指某個學科的課程內(nèi)容除了使學生學習某些學科知識和發(fā)展學科技能之外，還要促進學生在心智能力、情感態(tài)度、思想品德、社會責任等方面的發(fā)展。基礎教育階段的各門學科都有育人的價值，都可以從不同的角度促進學生的全面發(fā)展，英語學科也不例外。長期以來，英語學科一直被認為是一門工具性學科，中小學開設的英語課程在內(nèi)容選擇和目標設置方面具有明顯的功利性。其背后的認識是：語言是交流的工具；對于中國學生來說，把英語作為外語來學習，其目的無外乎是使學生掌握另外一種交流的工具，以便他們在日后的學習、生活和工作中使用英語。除此以外，學習英語好像沒有其他作用。受這一認識的影響，一些人甚至認為，并非每個學生都需要學習英語，英語課程可有可無，因為并非每個中國人今后都需要使用英語。其實，以上觀點是非常片面的，根源在于沒有認識到英語課程的育人作用。

對于中國人來說，英語是一門外語，學習英語有利于我們經(jīng)濟、文化、科學技術、國家安全等領域開展對外交流與合作，也有利于我們通過英語來學習科學文化知識。但是，如果僅僅從英語作為交流工具的角度來看待中小學英語學科和英語課程的價值，在學理上是不能完全說得通的。其實，中小學的英語學科和英語課程，除了使學生把英語作為交流工具來學習以外，還具有多重的育人價值。為了說明這一道理，我們先看看其他學科的育人價值。

我們首先以中小學的數(shù)學學科為例。數(shù)學課程不僅僅是使學生能夠計算或解決數(shù)學問題，也不僅僅是為了使學生能夠在學習其他學科（如物理、化學）的過程中運用數(shù)學知識，數(shù)學學科的另外一個重要目的是培養(yǎng)學生的思維能力，特別是數(shù)學思維能力和數(shù)學思想。數(shù)學是人類的一種文化，它的內(nèi)容、思想、方法和語言是現(xiàn)代文明的重要組成部分。數(shù)學學科的育人價值是顯而易見的。同理，中小學的藝術類課程，就學習內(nèi)容而言，主要是音樂、美術、舞蹈等方面的知識和技能，但開設藝術課程的主要并不是為了使學生今后成為藝術家或以藝術謀生，而是使學生體驗藝術課程學習過程中的快樂，感受藝術、欣賞美好，豐富學生生命的意義，陶冶學生的情操，提高學生的審美能力。再有，中學歷史課程也并不是為了使學生能夠在生活或工作中直接使用歷史知識或以史為鑒，而是為了培育學生認識人、社會與自然及其相互關系所必備的人文素質，養(yǎng)成更為理性、更有智慧地參與現(xiàn)代社會生活所必要的思維習慣及能力。

從以上簡要的分析可以看出，雖然中小學各門課程都有各自的學科內(nèi)容，但其目的都不完全是使學生成為這些學科的專家，也不完全是為了使學生在今后的生活和工作中直接使用這些學科知識和技能。中小學各門課程都有育人的價值，從不同的角度促進學生的全面發(fā)展，包括認知能力的發(fā)展、情感態(tài)度和價值觀的發(fā)展。

如果中小學的數(shù)學、藝術、歷史等課程的價值不局限在本學科知識和技能的學習，有什么理由認為英語學科只是學習一門可以用于交流的語言呢？也許有人會問，英語不就是一種交流工具嗎？學習英語的作用怎么能與學習數(shù)學、藝術、歷史等學科相比呢？要回答這些問題，我們不妨先想一想母語的作用。大家都知道，母語的作用絕對不只是幫助我們交流。母語是我們思維的工具。學習母語使我們能夠思維，學習母語可以促進思維的發(fā)展。另外，母語與我們的文化有千絲萬縷的聯(lián)系。同理，英語不僅是交流的工具，也是思維的工具，也與英語國家的文化有千絲萬縷的聯(lián)系。學習英語的過程是學生接觸其他文化、形成跨文化理解意識與能力的重要途徑，也是促進學生思維能力進一步發(fā)展的過程。

（二）英語學科核心素養(yǎng)的構成要素 把握英語學科的育人價值有助于我們理解英語學科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵及其構成要素?；诤诵乃仞B(yǎng)的英語課程理念，就是從英語的工具性和英語學科的人文性這兩個角度來設置英語課程的目的與目標。也就是說，學習課程不僅要考慮學生應該學習哪些英語知識和技能，將來能夠用英語做哪些事情，還要考慮學生通過學習課程可以學習其他哪些方面的知識：形成哪些關鍵技能和必備品格。為了全面體現(xiàn)英語學科的育人價值，在充分吸收和借鑒國內(nèi)外有關核心素養(yǎng)的理論和實踐研究成果的基礎上，結合中國基礎教育英語課程的現(xiàn)實需求，修訂的《高中英語課程標準》（待頒布）將英語學科核心素養(yǎng)歸納為語言能力、文化品格、思維品質和學習能力四個方面。

1．語言能力

語言能力主要是指在社會情境中借助語言進行理解和表達的能力。語言能力是英語學科核心素養(yǎng)中的“核心”。語言能力是一個含義很廣的概念。它既包括過去常說的聽、說、讀、寫等語言技能，也包括對語言知識的理解和運用能力，還包括語言意識、交際身份意識等。具體地講，語言能力包括以下幾個方面：(1)關于英語和英語學習的一些意識和認識，例如，對英語作為一種國際通用語言的重要性的認識，對學習英語的意義與價值的認識，對英語與文化、英語與思維之間的關系的認識；(2)對英語語言知識的掌握情況，特別是運用英語語言知識建構和表達意義的能力；(3)理解各種題材和體裁的英語口語和書面語篇的能力；(4)使用英語口語和書面語進行表達的能力；(5)通過語言建構交際角色和人際關系的能力。

關于語言能力的內(nèi)涵，有幾點需要特別關注。

第一，語言能力的一個重要組成部分是語言知識。語言知識不局限于語音、詞匯和語法層面的知識，還包括語篇知識和語用知識。Bachman和Palmer提出的語言能力模型就包括很多重要的語言知識，其中包括語篇知識和語用知識。盡管語篇知識、語用知識等概念大家并不陌生，但這些概念的真正內(nèi)涵并不容易把握，特別是對于一線英語教師。

第二，語言能力的界定不僅強調(diào)了語言知識的學習，而且特別注重語言知識在建構和表達意義的過程中所起的作用，也就是說，語言使用者究竟是如何利用語音、詞匯、語法、語篇、語用等方面的知識來表達意義的。

第三，在語言技能方面，特別強調(diào)對語篇作出的反應。過去更加強調(diào)對語篇的理解，即知道語篇表達了什么意義，而不太重視讀者對語篇表達的意義應該作出的反應。也就是說，我們讀一篇文章之后，應不只停留在理解上，還要對語篇內(nèi)容有自己的思考、判斷和分析。

第四，要注意語言能力描述中反映不同思維層次的目標，如“闡釋和評價語篇中的主要信息和觀點”“評價事實與觀點之間的邏輯關系”“分析和比較語篇中的主要信息和觀點”“理解事實與觀點之間的邏輯關系”“區(qū)分語篇中的事實與觀點”“找出語篇的主要信息和觀點”。要準確把握這些目標描述中使用的“闡釋”“評價”“分析”“比較”“理解”“區(qū)分”“找出”等描述詞語的內(nèi)涵差異。第五，強調(diào)語篇的人際意義。在閱讀理解的過程中，與其說是讀者與文本互動，不如說是讀者與文本的作者互動。既然是互動，那么作者與讀者總是以一定的角色進行互動。換句話說，作者在創(chuàng)作語篇時，總要直接或間接地體現(xiàn)自己的角色，也會為期待的目標讀者設置角色。這就是語篇的人際意義。對很多英語教師來說，這些概念可能有些陌生，但其中的道理應該并不難理解，只是在過去的英語教學中不太重視。

2．文化品格

國際理解能力和跨文化交流能力是21世紀公民的必備素養(yǎng)。學習外語，特別是英語，是實現(xiàn)國際理解和跨文化交流的重要途徑。但是，很多人只看到了國際理解和跨文化交流中英語作為一種語言工具的作用，而沒有意識到學習英語的過程本身也是增進國際理解和形成跨文化意識和能力的過程。在英語學習的過程中，學生要學習大量的英語語篇（包括口語語篇和書面語篇）。在學習這些語篇的過程中，學生要接觸大量的英語國家社會現(xiàn)象和文化背景。

青少年時期是學生的情感態(tài)度和價值觀發(fā)展的重要階段。中小學的各個學科都對學生形成積極的情感態(tài)度和價值觀有重要的影響，英語學科也不例外。不同的民族有不同的情感態(tài)度和價值觀。這些情感態(tài)度和價值觀以各種形式體現(xiàn)在語言和語言使用中。學習母語以外的語言，能夠使我們了解其他民族的情感態(tài)度和價值觀。

文化品格核心素養(yǎng)不僅僅指了解一些文化現(xiàn)象和情感態(tài)度與價值觀，還包括評價語篇反映的文化傳統(tǒng)和社會文化現(xiàn)象，解釋語篇反映的文化傳統(tǒng)和社會文化現(xiàn)象，比較和歸納語篇反映的文化，形成自己的文化立場與態(tài)度、文化認同感和文化鑒別能力。從這個角度來看，文化品格的內(nèi)涵超越了以往所說的跨文化意識和跨文化交際能力。

雖然文化品格的某些方面顯得抽象和寬泛，但文化也是可教授的，教授的重心在于通過學習者對獲取的信息加以思考，為不同的文化信念尋找合理性解釋，從而增補、豐富自己的知識信念系統(tǒng)。

3．思維品質

語言與思維的關系十分密切。學習和使用語言要借助思維，同時，學習和使用語言又能夠進一步促進思維的發(fā)展。學習和使用母語以外的語言，可以豐富思維方式，進一步促進思維能力的發(fā)展。英語教育界人士廣泛認為，英語課堂教學中的很多活動能夠促進學習者思維能力的發(fā)展。程曉堂嘗試性地結合英語語言的特點和英語學習過程的特點，探討了有可能通過英語學習促進發(fā)展的十種思維能力。

作為核心素養(yǎng)的思維品質，既不同于一般意義的思維能力，也不同于語言能力核心素養(yǎng)中的理解能力和表達能力，而是與英語學習緊密相關的一些思維品質，例如，理解英語概念性詞語的內(nèi)涵和外延；把英語概念性詞語與周圍世界聯(lián)系起來；根據(jù)所給信息提煉事物共同特征，借助英語形成新的概念，加深對世界的認識；根據(jù)所學概念性英語詞語和表達句式，學會從不同角度思考和解決問題。需要特別注意的是，用英語進行理解和表達的過程不僅有利于學生培養(yǎng)通用思維能力（如識別、理解、推斷），而且有利于學生逐步形成英語使用者（不一定是英語本族語者）獨有或擅長的思維方式和思維能力。

4．學習能力

21世紀的公民必須具有終身學習的意識和自主學習的能力。對于中國學生來說，發(fā)展英語學習能力尤其重要。由于各種因素的限制，對中國的中小學生來說，學好英語并非易事。因此，掌握英語學習的要領，養(yǎng)成良好的學習習慣，形成有效的英語學習策略，顯得尤其重要。需要注意的是，作為核心素養(yǎng)的學習能力，并不局限于學習方法和策略，也包括對英語和英語學習的一些認識和態(tài)度，例如，對英語學習有正確的認識和持續(xù)的興趣，有積極主動的學習態(tài)度和成就動機，能夠確立明確的學習目標，有主動參與語言實踐的意識和習慣。另外，處理使用學習方法和策略以外，還要能夠監(jiān)控方法和策略的使用情況，評估使用效果，并根據(jù)需要調(diào)整學習方法和策略。

用“學習能力”的概念取代以往幾個版本英語課程標準中的“學習策略”，進一步突出了學會學習的重要性。學生不僅需要在學英語、用英語的過程中使用學習策略，而且要形成學習英語的能力，為自主學習和可持續(xù)學習創(chuàng)造有利條件。

五、結語

核心素養(yǎng)概念的提出，是我們國家順應世界教育改革發(fā)展潮流，從國家戰(zhàn)略的高度，為新世紀教育改革確立的發(fā)展方向。本文討論英語學科核心素養(yǎng)，不是空穴來風，也不是盲目追求新概念。圍繞英語核心素養(yǎng)來設計和實施英語課程，必定會成為我國英語教育改革的一個里程碑。由于篇幅所限，本文只探討了英語學科核心素養(yǎng)的實質內(nèi)涵，尚未詳細討論英語學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)途徑和方法等問題。希望有更多的外語界同行關注英語學科核心素養(yǎng)，為基于核心素養(yǎng)的英語教育教學改革獻計獻策。

(來源：《課程教材教法》2016.5)

第三篇：英語學科核心素養(yǎng)的實質內(nèi)涵是什么

英語學科核心素養(yǎng)的實質內(nèi)涵是什么？

作者：程曉堂，趙思奇（北京師范大學外國語言文學學院）

發(fā)展學生英語學科核心素養(yǎng)是深化基礎教育英語課程改革的重大舉措之一。在綜述國內(nèi)外學科核心素養(yǎng)理論與實踐研究的基礎上，論述了中國語境下發(fā)展學生英語學科核心素養(yǎng)的價值，著重闡釋了英語學科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，并為培養(yǎng)學生英語核心素養(yǎng)提出了建議。

一、引言

2014年3月，教育部發(fā)布了《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》（以下簡稱《意見》），提出了“核心素養(yǎng)”這一重要概念，要求將研制與構建學生核心素養(yǎng)體系作為推進課程改革深化發(fā)展的關鍵環(huán)節(jié)?！兑庖姟钒l(fā)布以后，關于學生核心素養(yǎng)的討論迅速成為教育界關注的熱點問題。但是，關于中國學生核心素養(yǎng)的研究仍處于起步階段，有關核心素養(yǎng)的定義和內(nèi)涵、核心素養(yǎng)的培養(yǎng)途徑、核心素養(yǎng)的測評方法等問題，學界仍在探索之中，尚未形成相對成熟的認識。

在中國，學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)主要通過基礎教育階段各學科的教育教學來實現(xiàn)。各學科的課程都要為發(fā)展學生的核心素養(yǎng)服務，都要結合學科內(nèi)容幫助學生形成關鍵能力和必備品格。所以，在核心素養(yǎng)這個大概念下，衍生出各學科核心素養(yǎng)的概念，如語文核心素養(yǎng)、數(shù)學核心素養(yǎng)、英語核心素養(yǎng)等。因此，無論是從理論層面上，還是從實際操作層面上，都有必要開展基于學科的核心素養(yǎng)研究。本文在國內(nèi)外核心素養(yǎng)理論與實踐研究的大背景下，探討中國語境下發(fā)展學生英語學科核心素養(yǎng)的價值，著重闡釋英語學科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵。

二、關于核心素養(yǎng)的理論與實踐研究現(xiàn)狀

雖然國內(nèi)從政策層面上提出核心素養(yǎng)的概念是近期的事情，但國內(nèi)教育界對核心素養(yǎng)的概念并不完全陌生。世界上很多國家和國際組織已經(jīng)提出了適用于本國或相關地區(qū)（組織）的核心素養(yǎng)框架，并制定了相應的教育政策。我國已有不少學者介紹了這些方面的情況，也探討了對中國教育改革的啟示。

1.關于核心素養(yǎng)內(nèi)涵的研究

描述和界定學生核心素養(yǎng)是世界教育改革浪潮中反復摸索與實踐的產(chǎn)物。雖然現(xiàn)有文獻對核心素養(yǎng)的內(nèi)涵的闡述各有不同，但是這一概念所體現(xiàn)的以人為本的教育思想和回歸教育“育人”本質的思想是被廣泛認同的。核心素養(yǎng)的問題實際上是培養(yǎng)什么樣的人的問題?；诤诵乃仞B(yǎng)的教育，既包括傳統(tǒng)的知識與能力的學習，更強調(diào)學生的全面發(fā)展和終身學習，特別關注人與社會的統(tǒng)一和協(xié)調(diào)發(fā)展。這一思想與經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（簡稱“經(jīng)合組織”）的核心素養(yǎng)模型中的人與工具、人與自己、人與社會三個維度也大致相符。

在闡述或定義核心素養(yǎng)時，許多研究者參考了國外已有的較成熟的概念體系，并探討了這些體系對我國學生核心素養(yǎng)模型構建的啟示，如裴新寧、劉新陽和張娜分別梳理了歐盟和經(jīng)合組織的核心素養(yǎng)模型的發(fā)展歷程和關鍵概念，并為我國核心素養(yǎng)的研究提出了建議。這些建議主要集中在研究過程和對核心素養(yǎng)的遴選與界定。例如，研究過程中應當綜合各個學科領域專家意見，綜合考慮利益相關者的意見，應得到大規(guī)模調(diào)查數(shù)據(jù)的支撐和政策支持。描述和界定核心素養(yǎng)應注意結合我國的文化背景和教育情境，選取那些可教可學的、具有普遍性和關鍵性的素養(yǎng)。雖然這些啟示和建議仍有待落實，但為研究者借鑒國外經(jīng)驗提供了思路。

值得注意的是，一些研究者結合我國的教育文化背景，對研制學生核心素養(yǎng)提出了有建設性的建議，如柳夕浪認為，應借鑒核心素養(yǎng)的研究成果來豐富和完善我國的素質教育。辛濤、姜宇提出，應圍繞社會主義核心價值觀構建我國學生核心素養(yǎng)模型。辛濤、姜宇、劉霞從建立教育質量標準的需求、我國的教育目標、國外對核心素養(yǎng)的遴選原則等幾方面解讀了核心素養(yǎng)。他們指出，“核心素養(yǎng)”的含義比“能力”的意義更加寬泛，既包括傳統(tǒng)的教育領域的知識和能力，還包括學生的情感、態(tài)度、價值觀。學生核心素養(yǎng)是從人的全面發(fā)展角度出發(fā)，體現(xiàn)促進人的全面發(fā)展、適應社會需要這一要求。核心素養(yǎng)的獲得是為了使學生能夠發(fā)展成為更為健全的個體，并為終身學習、終身發(fā)展打下良好的基礎。

2.關于核心素養(yǎng)培養(yǎng)途徑和措施的研究

由于我國的核心素養(yǎng)研究剛剛起步，許多研究者都在關注其他國家和地區(qū)較為成熟的經(jīng)驗，探討值得借鑒的培養(yǎng)核心素養(yǎng)的途徑和措施。最受關注的三項措施是基于核心素養(yǎng)的課程體系設計、評價體系設計和教學方法創(chuàng)新。其中，課程體系、評價體系與核心素養(yǎng)有不同程度的結合或互動；教學方法是落實核心素養(yǎng)培養(yǎng)的主要手段之一，需要核心素養(yǎng)模型的指導。

核心素養(yǎng)與課程體系

核心素養(yǎng)是對教育目標的詮釋，與課程體系的結合是一種國際趨勢，甚至有人說“核心素養(yǎng)是課程設計的DNA”。要想通過課程設計將核心素養(yǎng)落實到教育過程中，一個關鍵問題是厘清課程設計與核心素養(yǎng)的關系。辛濤、姜宇、王燁暉歸納了核心素養(yǎng)與課程體系互動的三種模式：第一種是核心素養(yǎng)獨立于課程體系之外并相互融合，以美國、澳大利亞和我國臺灣地區(qū)為代表；第二種是在課程體系中設置學生核心素養(yǎng)，兩者緊密結合，以芬蘭為代表；第三種是通過課程設置體現(xiàn)學生核心素養(yǎng)，而并沒有單獨規(guī)定核心素養(yǎng)的一部分，以日本和韓國為代表。

在探討核心素養(yǎng)與課程體系的關系時，許多研究者提到了核心素養(yǎng)與各學科領域的關系（其中關于外語學科核心素養(yǎng)的內(nèi)容將在下文詳述）。邵朝友、周文葉、崔允漷將兩者的關系分為以新西蘭為代表的“一對總”和以我國臺灣為代表的“一對分”兩類，即每個學科承擔所有核心素養(yǎng)的培養(yǎng)、每個學科有針對地承擔部分核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。成尚榮主張采取“一對分”的處理方式來研制學科核心素養(yǎng)。曹培英以數(shù)學學科為例，探討了數(shù)學思想——在歐盟、英國、法國等國家地區(qū)的核心素養(yǎng)模型中都包含數(shù)學素養(yǎng)——如何融人數(shù)學課程，體現(xiàn)育人價值。這也可視為“一對分”的類型。一些研究者還提出了“大概念”“大觀念”“課程整合”“學科整合”這些相關概念。例如，柳夕浪提出應關注“大概念”，并借鑒美國《K-12年級科學教育的框架》“更少、更高、更清晰”的教育標準，分析了生物課程標準對概念體系的精簡和對重要概念的提煉。核心素養(yǎng)與評價體系

核心素養(yǎng)不僅與課程體系緊密結合，也是衡量教育質量的重要依據(jù)。許多研究者借鑒了經(jīng)合組織圍繞核心素養(yǎng)實施的國際學生學業(yè)評價項目，認為應重視核心素養(yǎng)對教育質量評價的指導所體現(xiàn)的以人為本的教育思想和回歸教育“育人”本質的思想是被廣泛認同的。核心素養(yǎng)的問題實際上是培養(yǎng)什么樣的人的問題。基于核心素養(yǎng)的教育，既包括傳統(tǒng)的知識與能力的學習，更強調(diào)學生的全面發(fā)展和終身學習，特別關注人與社會的統(tǒng)一和協(xié)調(diào)發(fā)展。這一思想與經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（簡稱“經(jīng)合組織”）的核心素養(yǎng)模型中的人與工具、人與自己、人與社會三個維度也大致相符。

在闡述或定義核心素養(yǎng)時，許多研究者參考了國外已有的較成熟的概念體系，并探討了這些體系對我國學生核心素養(yǎng)模型構建的啟示，如裴新寧、劉新陽和張娜分別梳理了歐盟和經(jīng)合組織的核心素養(yǎng)模型的發(fā)展歷程和關鍵概念，并為我國核心素養(yǎng)的研究提出了建議。這些建議主要集中在研究過程和對核心素養(yǎng)的遴選與界定。例如，研究過程中應當綜合各個學科領域專家意見，綜合考慮利益相關者的意見，應得到大規(guī)模調(diào)查數(shù)據(jù)的支撐和政策支持。描述和界定核心素養(yǎng)應注意結合我國的文化背景和教育情境，選取那些可教可學的、具有普遍性和關鍵性的素養(yǎng)。雖然這些啟示和建議仍有待落實，但為研究者借鑒國外經(jīng)驗提供了思路。

值得注意的是，一些研究者結合我國的教育文化背景，對研制學生核心素養(yǎng)提出了有建設性的建議，如柳夕浪認為，應借鑒核心素養(yǎng)的研究成果來豐富和完善我國的素質教育。辛濤、姜宇提出，應圍繞社會主義核心價值觀構建我國學生核心素養(yǎng)模型。辛濤、姜宇、劉霞從建立教育質量標準的需求、我國的教育目標、國外對核心素養(yǎng)的遴選原則等幾方面解讀了核心素養(yǎng)。他們指出，“核心素養(yǎng)”的含義比“能力”的意義更加寬泛，既包括傳統(tǒng)的教育領域的知識和能力，還包括學生的情感、態(tài)度、價值觀。學生核心素養(yǎng)是從人的全面發(fā)展角度出發(fā)，體現(xiàn)促進人的全面發(fā)展、適應社會需要這一要求。核心素養(yǎng)的獲得是為了使學生能夠發(fā)展成為更為健全的個體，并為終身學習、終身發(fā)展打下良好的基礎。

核心素養(yǎng)與教學方法

上文提到，不少學者認為核心素養(yǎng)應具有“可教性”，這反映了教學在培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)中的重要作用。因此，核心素養(yǎng)“如何教”的問題也受到了學界關注。成尚榮指出：“只有將上位的核心素養(yǎng)與學科核心素養(yǎng)結合在一起，并真正貫穿在整個教學過程的時候，核心素養(yǎng)才能落到實處，才能走進學生的素養(yǎng)結構，成為學生的素養(yǎng)”。為使核心素養(yǎng)落實到學生，一些研究者更加青睞以學生為主體的教學方法。柳夕浪認為，教學中那些保留現(xiàn)實生活本來具有的豐富性的情境設計才能真正培養(yǎng)出學生的實際能力與品格。柳夕浪、張珊珊進一步提出，由于素養(yǎng)是在人與情境的互動中生成的，故情境設計是培養(yǎng)核心素養(yǎng)的必然選擇，提倡體驗學習，并將“以素養(yǎng)發(fā)展為導向的教學”稱為“素養(yǎng)教學”。張蕾、沈新榮則分別以語文、地理學科為例，提出可以采用探究式教學、項目學習教學模式培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)。這些教學方法也意味著對教師素質的要求提高，故也有研究者提到應重視對教師的培養(yǎng)，但對應如何培養(yǎng)卻并未具體闡述。以上三項主要措施，無論是借鑒國際上的研究成果與經(jīng)驗，還是研究者經(jīng)分析提出的建議，都為核心素養(yǎng)模型的構建與落實提供了思路和方向。但是再好的思路也需要付諸實踐，并且要緊密結合我國的教育文化背景。

三、英語學科核心素養(yǎng)的研究進展

在中國，英語是中小學生學習的主要外語語種之一。在世界上很多非英語本族語國家和地區(qū)，英語屬于第二語言或外語，有時還是官方語言。在探討中國語境下英語學科核心素養(yǎng)之前，我們首先從更廣的范圍來介紹外語學科核心素養(yǎng)的理論研究與實踐。這里暫且把“外語”作為一個籠統(tǒng)的概念來使用，泛指母語之外的各種語言。

前文提到，應注意學生核心素養(yǎng)總體框架與各學科核心素養(yǎng)的關系，國外的核心素養(yǎng)研究成果和國內(nèi)的實踐也都反映出了這一關系在核心素養(yǎng)及其落實中的重要性。與有關核心素養(yǎng)總體框架的研究相比，專門探討學科核心素養(yǎng)的研究相對較少，關注的學科也較為單一，偏重數(shù)學和理科。以《課程·教材·教法》2015年第9期專門設置的“核心素養(yǎng)研究”這一主題為例，該組文章都是關于數(shù)學學科的，還有一篇關于物理學科。經(jīng)合組織、歐盟、澳大利亞和我國臺灣等多個國際組織、國家和地區(qū)的核心素養(yǎng)模型中都包含使用語言和符號進行交流的能力。這種能力的培養(yǎng)還有賴于母語和外語學科。在全球化不斷推進的背景下，未來社會所需要的人才可能會面臨更多的國際化和跨文化交流，需要跨文化交際能力、全球意識、國際理解、信息技術素養(yǎng)等與外語有密切聯(lián)系的素養(yǎng)，而這類素養(yǎng)的培養(yǎng)與外語息息相關，故研究外語學科核心素養(yǎng)具有重要意義。但目前國內(nèi)學界對外語學科素養(yǎng)的探討尚顯不足。

教育部組織專家研制的中國學生核心素養(yǎng)指標體系也包括外語素養(yǎng)，并將外語素養(yǎng)定義為“能夠根據(jù)自己的愿望和需求，通過口頭或書面等語言形式，運用其他語言實現(xiàn)理解、表達和交流”。該定義中的“其他語言”就是指母語以外的語言。這一定義突出了經(jīng)合組織框架中“人與工具”的維度，但是外語和外語學習不僅限于工具性，外語素養(yǎng)也不能等同于外語學科核心素養(yǎng)。在研制核心素養(yǎng)指標體系的過程中，不僅要研究外語素養(yǎng)，更要研究外語學科能夠承擔哪些核心素養(yǎng)的培養(yǎng)問題。而且，英語是一種國際通用的語言，也是我國最大的外語語種，英語學科素養(yǎng)是研究外語學科素養(yǎng)的重大組成部分。

關于國外核心素養(yǎng)研究的文獻有不少涉及外語學科核心素養(yǎng)的討論。辛濤、姜宇、劉霞對經(jīng)合組織、歐盟、美國、芬蘭等多個國際組織和國家的核心素養(yǎng)進行了總結，其中大部分都提到了外語素養(yǎng)。歐盟的框架中八大核心素養(yǎng)之一就是使用外語交流，定義為“在適當范圍的社會文化情境中理解、表達與解釋的能力；跨文化理解、交流與協(xié)調(diào)能力”，涵蓋知識、技能、態(tài)度三個層面。其中的知識包括外語詞匯、語法及語言表達形式和社會習俗與文化方面的知識；技能包括口語會話、閱讀、理解文本、使用詞典等輔助工具及自學外語；態(tài)度包括欣賞文化多樣性、對語言和跨文化交流的興趣和好奇心。但歐盟框架中其他核心素養(yǎng)也可以由外語學科承擔一部分培養(yǎng)責任，尤其是英語學科。如學會學習的目標可以通過學習英語培養(yǎng)學習策略、學習習慣來實現(xiàn)；社會與公民素養(yǎng)中的“在不同社會文化環(huán)境中進行建設性地交流；包容和理解不同文化和觀點”也與英語相關；主動意識與創(chuàng)業(yè)精神可能正是以英語為母語的美國的文化精神之一，滲透在英語思維當中。澳大利亞的核心素養(yǎng)框架中，英語課程要承擔跨文化理解素養(yǎng)的主要培養(yǎng)責任，要求學生使用跨文化理解和創(chuàng)造一系列的文本，即呈現(xiàn)多元的文化視角和對各種文化背景的人與物的認同。實際上，英語課程與澳大利亞框架中的讀寫、計算、信息和通信技術、批判性和創(chuàng)造性思維、道德行為、個人和社會能力、跨文化理解這七大通用能力都有聯(lián)結點。這些對于厘清學生核心素養(yǎng)和英語學科核心素養(yǎng)的關系、研究英語學科應培養(yǎng)學生的哪些核心素養(yǎng)都有參考價值。

核心素養(yǎng)強調(diào)人的思維，許多學者也關注了英語、英語學習和思維的關系，指出英語學習對學生的認知能力有積極作用，英語能夠引導學生用另一種認知的方法思維。在2015年中國外語教育高層論壇上，吳一安教授也強調(diào)了“語言和思維有?血脈般?的聯(lián)系，語言和思維、文化不可分割，是高層次思維的介質，在思維和文化品格上具有育人功能”。這說明了英語學科具有培養(yǎng)通用的思維能力的價值。還有研究提到，在描述學科核心素養(yǎng)時應注重尋找學科思維，并提到中國期刊網(wǎng)上“冠之以數(shù)學思維、物理思維、化學思維、地理思維、歷史思維、語文思維”的文獻正日益增多。這也是一個進一步探索的思路，“學科素養(yǎng)以核心素養(yǎng)達成為基礎，同時兼顧學科特點，發(fā)揮學科特長，才能體現(xiàn)學科特色價值”，研究英語學科素養(yǎng)時，也應兼顧英語思維體現(xiàn)的學科特色和英語學習對通用能力的培養(yǎng)。

四、英語學科核心素養(yǎng)的實質內(nèi)涵

前面簡要綜述了有關外語核心素養(yǎng)的研究，探討了外語核心素養(yǎng)的內(nèi)涵。本部分聚焦中國語境下英語學科核心素養(yǎng)的實質內(nèi)涵。

對于很多人而言，提到語文素養(yǎng)、藝術素養(yǎng)、學科素養(yǎng)等概念，大家不會覺得陌生。但是，新近提出的英語素養(yǎng)（或英語學科素養(yǎng)）這個概念，大家或多或少感到不容易理解。經(jīng)常聽到或讀到這樣的觀點：對于中國學生來說，英語就是一種語言技能，談不上素養(yǎng)。其實，這種觀點只注意到英語作為一種語言的價值，沒有全面把握英語作為一個學科的育人價值。如果不能準確把握英語學科的育人價值，就不能理解英語學科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵。

1.英語學科的育人價值

修訂的各學科高中課程標準有一個共同特點，即各學科都以核心素養(yǎng)為基礎來設置課程的內(nèi)容和目標。這一舉措與以往的課程內(nèi)容和目標的主要區(qū)別在于，除了重視發(fā)展學生的學科能力以外，還凸顯了課程的育人價值。甚至可以這樣說，育人價值是學科核心素養(yǎng)的基礎。英語學科也不例外。為了便于理解和把握英語學科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，我們首先要明確英語學科的育人價值。

所謂學科的育人價值，是指某個學科的課程內(nèi)容除了使學生學習某些學科知識和發(fā)展學科技能之外，還要促進學生在心智能力、情感態(tài)度、思想品德、社會責任等方面的發(fā)展。基礎教育階段的各門學科都有育人的價值，都可以從不同的角度促進學生的全面發(fā)展，英語學科也不例外。

長期以來，英語學科一直被認為是一門工具性學科，中小學開設的英語課程在內(nèi)容選擇和目標設置方面具有明顯的功利性。其背后的認識是：語言是交流的工具；對于中國學生來說，把英語作為外語來學習，其目的無外乎是使學生掌握另外一種交流的工具，以便他們在日后的學習、生活和工作中使用英語。除此以外，學習英語好像沒有其他作用。受這一認識的影響，一些人甚至認為，并非每個學生都需要學習英語，英語課程可有可無，因為并非每個中國人今后都需要使用英語。其實，以上觀點是非常片面的，根源在于沒有認識到英語課程的育人作用。

對于中國人來說，英語是一門外語，學習英語有利于我們經(jīng)濟、文化、科學技術、國家安全等領域開展對外交流與合作，也有利于我們通過英語來學習科學文化知識。但是，如果僅僅從英語作為交流工具的角度來看待中小學英語學科和英語課程的價值，在學理上是不能完全說得通的。其實，中小學的英語學科和英語課程，除了使學生把英語作為交流工具來學習以外，還具有多重的育人價值。為了說明這一道理，我們先看看其他學科的育人價值。

我們首先以中小學的數(shù)學學科為例。數(shù)學課程不僅僅是使學生能夠計算或解決數(shù)學問題，也不僅僅是為了使學生能夠在學習其他學科（如物理、化學）的過程中運用數(shù)學知識，數(shù)學學科的另外一個重要目的是培養(yǎng)學生的思維能力，特別是數(shù)學思維能力和數(shù)學思想。數(shù)學是人類的一種文化，它的內(nèi)容、思想、方法和語言是現(xiàn)代文明的重要組成部分。數(shù)學學科的育人價值是顯而易見的。同理，中小學的藝術類課程，就學習內(nèi)容而言，主要是音樂、美術、舞蹈等方面的知識和技能，但開設藝術課程的主要并不是為了使學生今后成為藝術家或以藝術謀生，而是使學生體驗藝術課程學習過程中的快樂，感受藝術、欣賞美好，豐富學生生命的意義，陶冶學生的情操，提高學生的審美能力。再有，中學歷史課程也并不是為了使學生能夠在生活或工作中直接使用歷史知識或以史為鑒，而是為了培育學生認識人、社會與自然及其相互關系所必備的人文素質，養(yǎng)成更為理性、更有智慧地參與現(xiàn)代社會生活所必要的思維習慣及能力。

從以上簡要的分析可以看出，雖然中小學各門課程都有各自的學科內(nèi)容，但其目的都不完全是使學生成為這些學科的專家，也不完全是為了使學生在今后的生活和工作中直接使用這些學科知識和技能。中小學各門課程都有育人的價值，從不同的角度促進學生的全面發(fā)展，包括認知能力的發(fā)展、情感態(tài)度和價值觀的發(fā)展。

如果中小學的數(shù)學、藝術、歷史等課程的價值不局限在本學科知識和技能的學習，有什么理由認為英語學科只是學習一門可以用于交流的語言呢？也許有人會問，英語不就是一種交流工具嗎？學習英語的作用怎么能與學習數(shù)學、藝術、歷史等學科相比呢？要回答這些問題，我們不妨先想一想母語的作用。大家都知道，母語的作用絕對不只是幫助我們交流。母語是我們思維的工具。學習母語使我們能夠思維，學習母語可以促進思維的發(fā)展。另外，母語與我們的文化有千絲萬縷的聯(lián)系。同理，英語不僅是交流的工具，也是思維的工具，也與英語國家的文化有千絲萬縷的聯(lián)系。學習英語的過程是學生接觸其他文化、形成跨文化理解意識與能力的重要途徑，也是促進學生思維能力進一步發(fā)展的過程。

2.英語學科核心素養(yǎng)的構成要素

把握英語學科的育人價值有助于我們理解英語學科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵及其構成要素。基于核心素養(yǎng)的英語課程理念，就是從英語的工具性和英語學科的人文性這兩個角度來設置英語課程的目的與目標。也就是說，學習課程不僅要考慮學生應該學習哪些英語知識和技能，將來能夠用英語做哪些事情，還要考慮學生通過學習課程可以學習其他哪些方面的知識：形成哪些關鍵技能和必備品格。為了全面體現(xiàn)英語學科的育人價值，在充分吸收和借鑒國內(nèi)外有關核心素養(yǎng)的理論和實踐研究成果的基礎上，結合中國基礎教育英語課程的現(xiàn)實需求，修訂的《高中英語課程標準》（待頒布）將英語學科核心素養(yǎng)歸納為語言能力、文化品格、思維品質和學習能力四個方面。

語言能力

語言能力主要是指在社會情境中借助語言進行理解和表達的能力。語言能力是英語學科核心素養(yǎng)中的“核心”。語言能力是一個含義很廣的概念。它既包括過去常說的聽、說、讀、寫等語言技能，也包括對語言知識的理解和運用能力，還包括語言意識、交際身份意識等。具體地講，語言能力包括以下幾個方面：(1)關于英語和英語學習的一些意識和認識，例如，對英語作為一種國際通用語言的重要性的認識，對學習英語的意義與價值的認識，對英語與文化、英語與思維之間的關系的認識；(2)對英語語言知識的掌握情況，特別是運用英語語言知識建構和表達意義的能力；(3)理解各種題材和體裁的英語口語和書面語篇的能力；(4)使用英語口語和書面語進行表達的能力；(5)通過語言建構交際角色和人際關系的能力。

關于語言能力的內(nèi)涵，有幾點需要特別關注。

第一，語言能力的一個重要組成部分是語言知識。語言知識不局限于語音、詞匯和語法層面的知識，還包括語篇知識和語用知識。Bachman和Palmer提出的語言能力模型就包括很多重要的語言知識，其中包括語篇知識和語用知識。盡管語篇知識、語用知識等概念大家并不陌生，但這些概念的真正內(nèi)涵并不容易把握，特別是對于一線英語教師。

第二，語言能力的界定不僅強調(diào)了語言知識的學習，而且特別注重語言知識在建構和表達意義的過程中所起的作用，也就是說，語言使用者究竟是如何利用語音、詞匯、語法、語篇、語用等方面的知識來表達意義的。

第三，在語言技能方面，特別強調(diào)對語篇作出的反應。過去更加強調(diào)對語篇的理解，即知道語篇表達了什么意義，而不太重視讀者對語篇表達的意義應該作出的反應。也就是說，我們讀一篇文章之后，應不只停留在理解上，還要對語篇內(nèi)容有自己的思考、判斷和分析。

第四，要注意語言能力描述中反映不同思維層次的目標，如“闡釋和評價語篇中的主要信息和觀點”“評價事實與觀點之間的邏輯關系”“分析和比較語篇中的主要信息和觀點”“理解事實與觀點之間的邏輯關系”“區(qū)分語篇中的事實與觀點”“找出語篇的主要信息和觀點”。要準確把握這些目標描述中使用的“闡釋”“評價”“分析”“比較”“理解”“區(qū)分”“找出”等描述詞語的內(nèi)涵差異。

第五，強調(diào)語篇的人際意義。在閱讀理解的過程中，與其說是讀者與文本互動，不如說是讀者與文本的作者互動。既然是互動，那么作者與讀者總是以一定的角色進行互動。換句話說，作者在創(chuàng)作語篇時，總要直接或間接地體現(xiàn)自己的角色，也會為期待的目標讀者設置角色。這就是語篇的人際意義。對很多英語教師來說，這些概念可能有些陌生，但其中的道理應該并不難理解，只是在過去的英語教學中不太重視。

文化品格 國際理解能力和跨文化交流能力是21世紀公民的必備素養(yǎng)。學習外語，特別是英語，是實現(xiàn)國際理解和跨文化交流的重要途徑。但是，很多人只看到了國際理解和跨文化交流中英語作為一種語言工具的作用，而沒有意識到學習英語的過程本身也是增進國際理解和形成跨文化意識和能力的過程。在英語學習的過程中，學生要學習大量的英語語篇（包括口語語篇和書面語篇）。在學習這些語篇的過程中，學生要接觸大量的英語國家社會現(xiàn)象和文化背景。

青少年時期是學生的情感態(tài)度和價值觀發(fā)展的重要階段。中小學的各個學科都對學生形成積極的情感態(tài)度和價值觀有重要的影響，英語學科也不例外。不同的民族有不同的情感態(tài)度和價值觀。這些情感態(tài)度和價值觀以各種形式體現(xiàn)在語言和語言使用中。學習母語以外的語言，能夠使我們了解其他民族的情感態(tài)度和價值觀。

文化品格核心素養(yǎng)不僅僅指了解一些文化現(xiàn)象和情感態(tài)度與價值觀，還包括評價語篇反映的文化傳統(tǒng)和社會文化現(xiàn)象，解釋語篇反映的文化傳統(tǒng)和社會文化現(xiàn)象，比較和歸納語篇反映的文化，形成自己的文化立場與態(tài)度、文化認同感和文化鑒別能力。從這個角度來看，文化品格的內(nèi)涵超越了以往所說的跨文化意識和跨文化交際能力。

雖然文化品格的某些方面顯得抽象和寬泛，但文化也是可教授的，教授的重心在于通過學習者對獲取的信息加以思考，為不同的文化信念尋找合理性解釋，從而增補、豐富自己的知識信念系統(tǒng)。

思維品質

語言與思維的關系十分密切。學習和使用語言要借助思維，同時，學習和使用語言又能夠進一步促進思維的發(fā)展。學習和使用母語以外的語言，可以豐富思維方式，進一步促進思維能力的發(fā)展。英語教育界人士廣泛認為，英語課堂教學中的很多活動能夠促進學習者思維能力的發(fā)展。程曉堂嘗試性地結合英語語言的特點和英語學習過程的特點，探討了有可能通過英語學習促進發(fā)展的十種思維能力。

作為核心素養(yǎng)的思維品質，既不同于一般意義的思維能力，也不同于語言能力核心素養(yǎng)中的理解能力和表達能力，而是與英語學習緊密相關的一些思維品質，例如，理解英語概念性詞語的內(nèi)涵和外延；把英語概念性詞語與周圍世界聯(lián)系起來；根據(jù)所給信息提煉事物共同特征，借助英語形成新的概念，加深對世界的認識；根據(jù)所學概念性英語詞語和表達句式，學會從不同角度思考和解決問題。

需要特別注意的是，用英語進行理解和表達的過程不僅有利于學生培養(yǎng)通用思維能力（如識別、理解、推斷），而且有利于學生逐步形成英語使用者（不一定是英語本族語者）獨有或擅長的思維方式和思維能力。

學習能力

21世紀的公民必須具有終身學習的意識和自主學習的能力。對于中國學生來說，發(fā)展英語學習能力尤其重要。由于各種因素的限制，對中國的中小學生來說，學好英語并非易事。因此，掌握英語學習的要領，養(yǎng)成良好的學習習慣，形成有效的英語學習策略，顯得尤其重要。需要注意的是，作為核心素養(yǎng)的學習能力，并不局限于學習方法和策略，也包括對英語和英語學習的一些認識和態(tài)度，例如，對英語學習有正確的認識和持續(xù)的興趣，有積極主動的學習態(tài)度和成就動機，能夠確立明確的學習目標，有主動參與語言實踐的意識和習慣。另外，處理使用學習方法和策略以外，還要能夠監(jiān)控方法和策略的使用情況，評估使用效果，并根據(jù)需要調(diào)整學習方法和策略。

用“學習能力”的概念取代以往幾個版本英語課程標準中的“學習策略”，進一步突出了學會學習的重要性。學生不僅需要在學英語、用英語的過程中使用學習策略，而且要形成學習英語的能力，為自主學習和可持續(xù)學習創(chuàng)造有利條件。

五、結語

核心素養(yǎng)概念的提出，是我們國家順應世界教育改革發(fā)展潮流，從國家戰(zhàn)略的高度，為新世紀教育改革確立的發(fā)展方向。本文討論英語學科核心素養(yǎng)，不是空穴來風，也不是盲目追求新概念。圍繞英語核心素養(yǎng)來設計和實施英語課程，必定會成為我國英語教育改革的一個里程碑。由于篇幅所限，本文只探討了英語學科核心素養(yǎng)的實質內(nèi)涵，尚未詳細討論英語學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)途徑和方法等問題。希望有更多的外語界同行關注英語學科核心素養(yǎng)，為基于核心素養(yǎng)的英語教育教學改革獻計獻策。

第四篇：把握核心素養(yǎng)的主題實質

把握核心素養(yǎng)的主題實質

義棠中心校

宋果梅

教育的根本問題是“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人”的問題。隨著改革的深入，跟隨世界各國教育改革的走向，我們越來越把“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人”聚焦在學生發(fā)展核心素養(yǎng)上，換個角度說，核心素養(yǎng)正是要準確而具體地回答“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人”的問題，所以，核心素養(yǎng)這一主題的實質就是“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人”。討論、研究核心素養(yǎng)，有許多不同的視角。

首先，核心素養(yǎng)關注的是人，核心素養(yǎng)的提出與明晰促使教育發(fā)生重大轉向。不言而喻，核心素養(yǎng)是人所應具備的品格和能力，離開人，就無所謂有核心素養(yǎng)；離開人，核心素養(yǎng)就失去了存在的主體，也就失去了價值意義。事實上，忽略人、忽略學生發(fā)展的情況在教育中時有發(fā)生，有時甚至到了熟視無睹、司空見慣的程度，最為突出的就是，只見課程不見人，只看教材不看人，只有教學沒有人，學生被遮蔽了，學生不見了。課程、教材、教學都是為學生的學習和發(fā)展有存在的，課程、教材、教學的價值意義就體現(xiàn)在學生的學習和發(fā)展上，學生缺失了，課程、教材還有價值嗎？當然，我們不能無限放大核心素養(yǎng)的作用，以為它可以解決所有問題，但無可非議的是，核心素養(yǎng)可以引導我們實現(xiàn)教學目的的轉移，從教知識轉向學生素養(yǎng)的培養(yǎng)，從追求分數(shù)、片面追求升學率轉向學生的品格、能力培養(yǎng)、確立課程育人、教學育人的核心理念，并使之成為教育信念。這樣，以學生發(fā)展為本才能真正得到落實。

其次，教育的重大轉向，要求基于核心素養(yǎng)、努力探索、建構具有中國特色的育人模式——立德樹人。任何教育都在建構自己的育人模式，問題在于建構的是什么樣的育人模式，育什么樣的人。值得注意的是，核心素養(yǎng)是落實立德樹人根本任務的一個重要舉措，而立德樹人這一根本任務就是要建構具有中國特色的育人模式。所謂立德樹人，其基本內(nèi)涵是：為什么要通過立德來樹人，立什么樣的德，樹什么樣的人等等。核心素養(yǎng)的內(nèi)涵中，非常明確地將人的道德素養(yǎng)置于重要地位，比如國家情懷、責任擔當?shù)?。同時，核心素養(yǎng)也回應了“為什么要通過立德來樹人”的問題。核心素養(yǎng)與核心價值觀都屬于價值范疇。總書記對核心價值觀作了精辟的解釋：核心價值觀就是德，既是個人之小德，又是社會、國家之大德。而倫理道德正是中華優(yōu)秀文化傳統(tǒng)的底色和本色，立德樹人是具有中華文化特色的又具有時代特點的育人模式。核心素養(yǎng)——立德樹人——育人模式，形成了鮮明的邏輯線索。研究、落實核心素養(yǎng)、最為根本的意義就是推動教育的轉向，在探索中建構育人模式。

再次，核心素養(yǎng)深層次的意義還在于我們要學會改變。不論核心素養(yǎng)是怎么規(guī)定、怎么表述的，學會改變這一核心要義就包含在核心素養(yǎng)之中。促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展，既要求幫助學生形成較為穩(wěn)定的核心素養(yǎng)，又要求幫助學生完成創(chuàng)新思維品質的提升和探究方式的建構。必備品格和關鍵能力不足封閉的而是開放的，不是靜止的而是發(fā)展的，學生正是在這樣的核心素養(yǎng)引領下，走向世界，走向未來。認識與把握核心素養(yǎng)，不認識和把握“學會改變”這一實質要義是不行的。

第五篇：高中語文閱讀教學中核心素養(yǎng)的培養(yǎng)策略

高中語文閱讀教學中核心素養(yǎng)的培養(yǎng)策略

摘 要：中學生語文教學過程中的閱讀能力培養(yǎng)是學生核心素養(yǎng)養(yǎng)成的關鍵，是學生自身學習發(fā)展所必需的品格和素養(yǎng)。而學生核心素養(yǎng)的高低取決于教師教學素養(yǎng)的高低。這需要一個長期堅持的過程，教師應當從學生的實際情況出發(fā)，針對學生學習的實際狀況來培養(yǎng)學生良好的閱讀習慣，完成語文學科素養(yǎng)的形成。引導學生在積極主動的學習過程中發(fā)現(xiàn)、探究語文的學習規(guī)律，理解優(yōu)秀文學作品，養(yǎng)成學科核心素養(yǎng)。

關鍵詞：高中語文；閱讀教學；核心素養(yǎng)

閱讀是學生與教師、教科書以及編著者之間的思想碰撞和心靈交流，尤其是高中語文課程，使學生在受到優(yōu)秀文化熏陶的同時建立熱愛祖國、為人類事業(yè)發(fā)展獻身的精神品格。新課改下的課程標準指出，在語文學習中核心素養(yǎng)的培養(yǎng)有著重要的位置，是學生全面發(fā)展的基礎。在高中語文教學過程中，教師應注意培養(yǎng)學生的閱讀習慣，教學生學會正確的閱讀方式，在閱讀的過程中完成思維發(fā)散，獲取有益的知識，養(yǎng)成良好的學習習慣。本文就高中語文閱讀教學中對學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的策略進行了研究討論，談一談語文教師在教學過程中的一些方法和感悟。

一、高中語文閱讀教學中存在的問題

一直以來，語文教學的內(nèi)容主要包括詞語的解釋、分析段落、歸納大意、概括文章中心思想和分析寫作的特點等幾個方面，教育方式過于程序化，在教學過程中無論是教師還是學生都漸漸開始接受這種一成不變的教學方法，似乎已經(jīng)成了個教育模板。然而這種教育模式注重講課分析，得出結論，卻忽視了學生學習過程中對問題的思考，機械的進行模式化教學訓練，使得語文課堂變得千篇一律，毫無生趣可言。在學生閱讀方面缺乏指導，放任自流，對學生的閱讀評價也處于放棄狀態(tài)。

在新課改的教育環(huán)境下，教育界正在努力改變當前的教育形式，尤其在語文教學課堂上，要求語文教師在教學過程中改掉傳統(tǒng)教學一言堂的模式，注重語文閱讀教學，提高學生閱讀能力，也有利于學生在閱讀過程中從多個角度理解文章內(nèi)容，使學生在閱讀教學中建立健康的審美情趣。

閱讀是一種在文字中培養(yǎng)學生素質的過程，從當今的閱讀研究理論方面來講，閱讀促進學生語言和思維的發(fā)展，快速的積累知識，能為語文以及其他學科儲備基礎能力。語文作為基礎教學學科，在教育的過程中就應當注意以人為本，將學生的教育放在首要位置。高中生正處于人生觀、世界觀、價值觀形成的階段，更是學生人生中的一個轉折，學生在這一階段的學習之后或許會走上社會，或許是進入高校繼續(xù)接受高等教育，所以說，高中語文閱讀能力的培養(yǎng)依舊任重道遠。

二、高中語文閱讀教學核心素養(yǎng)的培養(yǎng)策略

高中語文閱讀教學是閱讀文本的深層分析，這里面包括詞句、主題、思想、藝術等方面的解讀。在日常教學和練習的過程中，老師帶領學生學習的終極目標是完成全部的問題，爭取答案無限接近正確答案，卻忽視了學生閱讀能力的培養(yǎng)。閱讀能力對于高中生來講是非常重要的，具體可以從以下幾方面來進行培養(yǎng)。

（一）思維的轉變

教師指導學生在閱讀的練習中，首先要做的就是思維的轉變。任何一篇閱讀文本都是一個語境單元，在具體的語境中都有一個相對完整的意義表達。這正是我們整體上抓住閱讀文本的思維過程，超越具體問題層面，在語境中先弄明白語境想要表達什么，然后再看是怎么表達的，最后清楚表達的特色是什么，這是一個完整的思維過程。在這個過程中，老師要善于引領學生完成這個完整的思維過程，脫離為了做題而做題的局限，這樣才有利于閱讀能力的提升。

（二）閱讀的廣度

高中語文閱讀文本是豐富多彩的，可以說，閱讀的內(nèi)容包羅萬象，從古至今，沒有時間的限制和空間的限制，在浩如煙海的知識體系中，語文教師也不能把所有的閱讀文本進行詳盡的歸類，這樣的局面就需要示范性的閱讀，增強閱讀視域的寬度。老師在指導閱讀的時候要有對閱讀文本的駕馭能力，帶領學生能夠把握自己不熟悉文本的分析思路，把生活的廣度和體驗的寬度結合起來，真正做好閱讀文本分析的準備工作。

（三）時代文化的正確引導

當今社會進入了網(wǎng)絡信息時代，在這個時代中，互聯(lián)網(wǎng)信息已經(jīng)顛覆了人們的生活方式。高中生在學習和生活中對于網(wǎng)絡信息更加依賴，有的同學甚至有網(wǎng)癮，這樣的時代就更需要語文老師在課堂教學中進行積極的引導。如果一味禁止學生上網(wǎng)是不現(xiàn)實的，那么就需要老師在課堂上利用互聯(lián)網(wǎng)技術在閱讀教學中真正發(fā)揮多媒體教學無可比擬的優(yōu)勢，讓學生感受到互聯(lián)網(wǎng)信息對于學習的巨大輔助作用。對學生做這樣的示范是非常有必要的，特別是老師精美的多媒體課件的制作和演示對于學生閱讀思維的啟發(fā)有積極的提示作用。

（四）地域文化的講解

在高中語文閱讀的文本中，有很多是地域性內(nèi)容的文本，特別是本土文化的內(nèi)容，體現(xiàn)高中生生源地的閱讀內(nèi)容，老師要示范性的講解，愛家鄉(xiāng)是核心素養(yǎng)最為顯著的要求。一個學生只有愛家鄉(xiāng)，才能愛社會，愛國家。高中生由于生活閱歷的限制，絕大多數(shù)都在家鄉(xiāng)的高中就讀，對“家”的概念不強，他們不能深刻理解家鄉(xiāng)的變化過程，我們在培養(yǎng)學生正確的“三觀”的時候，往往采用說教式的方式。學生在閱讀的時候了解家的變化，了解地域文化的變化，才會生發(fā)出“愛”，才會對中華傳統(tǒng)文化感興趣，才會愛我們的國家。

（五）學校特色文化建設

在高中，校園文化建?O已經(jīng)越來越受到教育工作者的重視，校園文化是學生目之所及的，在校園文化建設的過程中，如果能夠與高中生的生活實際結合起來，那么對于學生的培養(yǎng)將會起到示范作用。如在校園有讀書展示墻、閱讀之星、校園報刊等，這些展示對學生會有強大的影響，因為學生的虛榮心和上進心是同步的，他們希望被認可、被崇拜，于是，他們一定會找到自己認為對的方式表現(xiàn)自己。這時候，語文老師把閱讀教學同校園文化結合起來，給予學生規(guī)范化的指導，一定會起到以點帶面、全面提升的效果。

參考文獻：

[1]貢如云，馮為民.高中語文核心素養(yǎng)的實質內(nèi)涵及培育路徑[J].教育理論與實踐，2017（5）：52-54.[2]萬永翔.高中語文核心素養(yǎng)與課堂教學[J].語文教學通訊，2017（16）：23-25.作者簡介：

李茜，四川省南充市，四川省南部縣定水中學。