第一篇：化學學科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵

一、化學學科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵高中化學教學的目標不僅僅是應(yīng)試，更重要的是讓學生具備較完備的學科知識體系和學習能力，并在此基礎(chǔ)上培養(yǎng)學生的學科素養(yǎng)。如果在平時的教學中，教師有意識的培養(yǎng)學生的化學學科素養(yǎng)、特別是核心素養(yǎng)，將極大的提升學生在化學學科的學習能力，并為將來在化學專業(yè)學習奠定堅實的基礎(chǔ)。化學學科的核心素養(yǎng)包括：

1、化學的核心知識體系構(gòu)建：包括高中化學的基本概念、反應(yīng)規(guī)律的宏觀把握，化學反應(yīng)原理的認識與掌握，無機知識體系、有機知識體系、物質(zhì)結(jié)構(gòu)知識體系等。

2、化學學科分析、解決問題的重要思維方法。例如守恒思想、平衡思想等。

3、化學實驗?zāi)芰?。包括基本操作的動手能力，設(shè)計實驗檢驗或驗證某一猜想是否成立的能力等。

4、規(guī)范表述某一現(xiàn)象、某一性質(zhì)的表達能力。

5、利用數(shù)學學科構(gòu)建的空間想象能力、邏輯思維能力、運算能力等。

二、化學學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)途徑與方法

1、重視新課教學中的“第一印象”?；靖拍?、基本原理和規(guī)律的學習，從來都不是簡單、從容的，也不能指望做成半生不熟后再回爐。唯有在學生第一次學習這些內(nèi)容時，通過形象化的輔助手段、一定難度的思考與辨析，才能讓學生對它們的第一印象是對的、清晰的，所以高一高二的新課教學，是高三能否提高學科素養(yǎng)、學生應(yīng)試能力的前提。

2、從化學學科特點看，課堂上教師通過有意識的培養(yǎng)以下幾個核心思想，達到培養(yǎng)和提升學生化學學科素養(yǎng)、建設(shè)有化學味的課堂的目的：

（1）“結(jié)構(gòu)決定性質(zhì)”的思想。無論是無機化學元素化合物的學習、還是有機化學不同類別物質(zhì)的認識，應(yīng)緊緊抓住“結(jié)構(gòu)決定性質(zhì)”“性質(zhì)反映結(jié)構(gòu)”的學科思想。客觀世界物質(zhì)繽彩紛呈，特別是有機物價鍵、官能團等的差異搭配，不可能讓我們把所有物質(zhì)都認識一遍、學習一遍，掌握了結(jié)構(gòu)相似性與性質(zhì)相似性的關(guān)系、掌握了有機化學學習就是官能團性質(zhì)的學習，就能讓學生初步具備預(yù)測物質(zhì)性質(zhì)、模擬書寫反應(yīng)的能力。在平常的教學中，教師就應(yīng)有意識的強調(diào)結(jié)構(gòu)的分析，如原子結(jié)構(gòu)、周期表的位置，官能團的類別，以及相似性質(zhì)的相似結(jié)構(gòu)分析等等；復(fù)習有機化學，更可以改變教材編排體系，以烷烴—鹵代烴—醇類—醛類—羧酸類—酯類的主線去編寫導學案。

（2）守恒的核心思想。物理告訴我們，自然界存在質(zhì)量守恒，化學學科中同樣存在著守恒，如化學反應(yīng)前后的“質(zhì)量守恒”“元素守恒”、氧化還原反應(yīng)中的“得失電子守恒”、離子方程式書寫中的“電荷守恒”、電解質(zhì)溶液中的“電荷守恒”“物料守恒”“質(zhì)子守恒”等。具備守恒的思想，能幫助我們更方便的認識和處理化學問題。守恒思想的形成，應(yīng)結(jié)合學生的學習過程來逐步開發(fā)，高一新課教學中利用氧化還原反應(yīng)和離子反應(yīng)的學習，形成“得失電子守恒”和“電荷守恒”，同時為高二電化學中的得失電子守恒奠定基礎(chǔ)；高二新課學習電解質(zhì)溶液時，重點形成電荷守恒、物料守恒思想，“質(zhì)子守恒”留待高三復(fù)習時視班型考慮是否拓展。平常在習題講評中，遇到守恒法可用可不用情況時，教師應(yīng)著眼于學生綜合能力的提升，優(yōu)先考慮守恒法，并幫助學生厘清思路。

（3）把握反應(yīng)規(guī)律的核心思想?；瘜W反應(yīng)很多，既有普遍的反應(yīng)通式，也有特殊的反應(yīng)，學生要準備把握，難度較大。如果走“背化學”的路子，效率低下且不科學。教師應(yīng)該做的，是幫助學生認識普遍規(guī)律和特殊性，認清出現(xiàn)規(guī)律的原因和反常的原因。例如，氧化還原反應(yīng)中的“八字”規(guī)律，化學平衡標志的判斷，電化學中離子放點順序所體現(xiàn)的氧化性、還原性規(guī)律，有機化學中的官能團性質(zhì)學習與基團對官能團的影響的規(guī)律等等。教學中，不能把學習變?yōu)椤氨硶?，貪圖教學簡單而不去總結(jié)規(guī)律，總結(jié)規(guī)律而不去分析原因。

（4）分類與對比的核心思想。如何讓學生在學習化學的過程中，把書由厚讀薄、把要記憶的內(nèi)容由繁雜變得簡單，需要化學教師和學生在分類對比中尋找突破。例如有機化學官能團相似、性質(zhì)相似的分類記憶，無機化學同族性質(zhì)相似的記憶，基本概念中的電解質(zhì)、非電解質(zhì)的物質(zhì)分類理解，同位素、同素異形體、同分異構(gòu)體的對比理解，將極大減輕學生在記憶中的痛感。

3、重視實驗，堅信“所做有所得”?；瘜W的有機、無機物質(zhì)多，性質(zhì)多，現(xiàn)象描述類的考察多?？v觀近幾年高考題，基本操作、基本儀器的使用、物質(zhì)的分離提純依然是題設(shè)的得分點。這些內(nèi)容的教學，如果讓學生動動手、“開開眼”，再通過記憶辨析，相信效果會比教師說實驗、學生看視頻要好的多。提升學生實驗動手能力、實驗應(yīng)試能力，只有從起始年級開始接觸實驗，有目的的培養(yǎng)學生在實驗方面的全局思考能力，不能到了高三再去思考如何讓學生掌握高一就應(yīng)該掌握的基本操作。

化學學科還有很多學科思想，比如量變引起質(zhì)變、平衡等思想。教學中只有著眼于學生長遠能力的提升，用“上臺階”式的教學設(shè)計有條不紊的進行培養(yǎng)，學生的學科素養(yǎng)才能得到加強。

第二篇：化學學科核心素養(yǎng)

對化學核心素養(yǎng)的理解

本次國培學習，我聆聽了幾位專家的講座，對學科核心素養(yǎng)有了一些新的認識：

核心素養(yǎng)即學生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。化學核心素養(yǎng)是指本學科給予學生未來發(fā)展必備的品格和關(guān)鍵能力；是在解決復(fù)雜的、不確定性的現(xiàn)實問題過程中表現(xiàn)出來的綜合性品質(zhì)或能力；是學科的知識和技能、過程與方法、情感態(tài)度和價值觀的整合。

學科核心素養(yǎng)是具有學科特色的素養(yǎng)。初中化學核心素養(yǎng)應(yīng)該包括“變化守恒”、“宏微結(jié)合”、”實驗與探究”、“綠色應(yīng)用”、符號表征、科學精神和社會責任等。

基于初中化學的性質(zhì)和教育目標，初中化學核心素養(yǎng)：

1、化學變化是化學科學研究的核心內(nèi)容，物質(zhì)在發(fā)生化學變化時遵循質(zhì)量守恒定律，而質(zhì)量守恒定律是自然界的普遍規(guī)律之一，也是初中化學的重點內(nèi)容，因此“變化守恒”可以作為初中化學的核心素養(yǎng)之一。

2、宏觀與微觀的聯(lián)系是化學不同于其他科學最特征的思維方式，所以“宏微結(jié)合”可以作為初中化學的核心素養(yǎng)之一。

3、化學研究的對象是物質(zhì)，物質(zhì)是由元素組成的，物質(zhì)可用化學符號表示，化學符號是國際通用的化學的特有語言，所以會認識化學符號，會用化學符號表征物質(zhì)是化學的核心素養(yǎng)之一，4、化學是一門以實驗為基礎(chǔ)的學科，化學實驗是化學科學研究的基本手段，科學的本質(zhì)是探究，科學探究是化學家研究化學的方法，也是化學課程要求學生掌握的重要內(nèi)容和學習方式，所以”實驗與探究”是初中化學的又一核心素養(yǎng)之一。

另外由于初中化學是化學教育的啟蒙階段，所以面向全體學生，培養(yǎng)學生對化學的興趣也放在重要的位置。

第三篇：信息技術(shù)學科核心素養(yǎng)內(nèi)涵

信息技術(shù)學科核心素養(yǎng)內(nèi)涵

1.信息意識

信息意識是指個體對信息的敏感度和對信息價值的判斷力。具備信息意識的學生能夠根據(jù)解決問題的需要，自覺地尋求恰當?shù)姆绞将@取與處理信息；能夠敏銳感覺到信息的變化，獲取相關(guān)信息，采用有效策略對信息來源的可靠性、內(nèi)容的準確性、指向的目的性做出合理判斷，對信息可能產(chǎn)生的影響進行預(yù)期分析，為解決問題提供參考；在合作解決問題的過程中，能夠與團隊成員共享信息，實現(xiàn)信息的最大價值。

2.計算思維

計算思維是指個體運用計算機科學領(lǐng)域的思想方法，在形成問題解決方案的過程中產(chǎn)生的一系列思維活動。具備計算思維的學生，在信息活動中能夠采用計算機可以處理的方式界定問題、抽象特征、建立結(jié)構(gòu)模型、合理組織數(shù)據(jù)；通過判斷、分析與綜合各種信息資源，運用合理的算法形成解決問題的方案；總結(jié)利用計算機解決問題的過程與方法，并遷移到與之相關(guān)的其他問題解決中。

3.數(shù)字化學習與創(chuàng)新

數(shù)字化學習與創(chuàng)新是指個體通過評估并選用常見的數(shù)字化資源與工具，有效地管理學習過程與學習資源，創(chuàng)造性地解決問題，從而完成學習任務(wù)，形成創(chuàng)新作品的能力。具備數(shù)字化學習與創(chuàng)新素養(yǎng)的學生，能夠認識到數(shù)字化學習環(huán)境的優(yōu)勢和局限，運用數(shù)字化學習工具開展自主學習、協(xié)同工作與知識分享，適應(yīng)數(shù)字化學習環(huán)境，養(yǎng)成創(chuàng)新的習慣。

4.信息社會責任

信息社會責任是指信息社會中的個體在文化修養(yǎng)、道德規(guī)范和行為自律等方面應(yīng)盡的責任。具備信息社會責任的學生，具有信息安全意識，能夠遵守信息法律法規(guī)，信守信息社會的道德與倫理準則，在現(xiàn)實空間和虛擬空間中遵守公共規(guī)范，既能有效維護信息活動中個人的合法權(quán)益，又能積極維護他人合法權(quán)益和公共信息安全；關(guān)注信息技術(shù)革命所帶來的環(huán)境問題與人文問題；對于信息技術(shù)創(chuàng)新所產(chǎn)生的新觀念和新事物，具有積極學習的態(tài)度、理性判斷和負責行動的能力。

第四篇：英語學科核心素養(yǎng)的實質(zhì)內(nèi)涵

英語學科核心素養(yǎng)的實質(zhì)內(nèi)涵

程曉堂 趙思奇

摘要：發(fā)展學生英語學科核心素養(yǎng)是深化基礎(chǔ)教育英語課程改革的重大舉措之一。在綜述國內(nèi)外學科核心素養(yǎng)理論與實踐研究的基礎(chǔ)上，論述了中國語境下發(fā)展學生英語學科核心素養(yǎng)的價值，著重闡釋了英語學科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，并為培養(yǎng)學生英語核心素養(yǎng)提出了建議。

關(guān)鍵詞：英語學科；英語教學；核心素養(yǎng)

一、引言

2014年3月，教育部發(fā)布了《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》（以下簡稱《意見》），提出了“核心素養(yǎng)”這一重要概念，要求將研制與構(gòu)建學生核心素養(yǎng)體系作為推進課程改革深化發(fā)展的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。《意見》發(fā)布以后，關(guān)于學生核心素養(yǎng)的討論迅速成為教育界關(guān)注的熱點問題。但是，關(guān)于中國學生核心素養(yǎng)的研究仍處于起步階段，有關(guān)核心素養(yǎng)的定義和內(nèi)涵、核心素養(yǎng)的培養(yǎng)途徑、核心素養(yǎng)的測評方法等問題，學界仍在探索之中，尚未形成相對成熟的認識。

在中國，學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)主要通過基礎(chǔ)教育階段各學科的教育教學來實現(xiàn)。各學科的課程都要為發(fā)展學生的核心素養(yǎng)服務(wù)，都要結(jié)合學科內(nèi)容幫助學生形成關(guān)鍵能力和必備品格。所以，在核心素養(yǎng)這個大概念下，衍生出各學科核心素養(yǎng)的概念，如語文核心素養(yǎng)、數(shù)學核心素養(yǎng)、英語核心素養(yǎng)等。因此，無論是從理論層面上，還是從實際操作層面上，都有必要開展基于學科的核心素養(yǎng)研究。本文在國內(nèi)外核心素養(yǎng)理論與實踐研究的大背景下，探討中國語境下發(fā)展學生英語學科核心素養(yǎng)的價值，著重闡釋英語學科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵。

二、關(guān)于核心素養(yǎng)的理論與實踐研究現(xiàn)狀

雖然國內(nèi)從政策層面上提出核心素養(yǎng)的概念是近期的事情，但國內(nèi)教育界對核心素養(yǎng)的概念并不完全陌生。世界上很多國家和國際組織已經(jīng)提出了適用于本國或相關(guān)地區(qū)（組織）的核心素養(yǎng)框架，并制定了相應(yīng)的教育政策。我國已有不少學者介紹了這些方面的情況，也探討了對中國教育改革的啟示。

（一）關(guān)于核心素養(yǎng)內(nèi)涵的研究

描述和界定學生核心素養(yǎng)是世界教育改革浪潮中反復(fù)摸索與實踐的產(chǎn)物。雖然現(xiàn)有文獻對核心素養(yǎng)的內(nèi)涵的闡述各有不同，但是這一概念所體現(xiàn)的以人為本的教育思想和回歸教育“育人”本質(zhì)的思想是被廣泛認同的。核心素養(yǎng)的問題實際上是培養(yǎng)什么樣的人的問題?；诤诵乃仞B(yǎng)的教育，既包括傳統(tǒng)的知識與能力的學習，更強調(diào)學生的全面發(fā)展和終身學習，特別關(guān)注人與社會的統(tǒng)一和協(xié)調(diào)發(fā)展。這一思想與經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（簡稱“經(jīng)合組織”）的核心素養(yǎng)模型中的人與工具、人與自己、人與社會三個維度也大致相符。

在闡述或定義核心素養(yǎng)時，許多研究者參考了國外已有的較成熟的概念體系，并探討了這些體系對我國學生核心素養(yǎng)模型構(gòu)建的啟示，如裴新寧、劉新陽和張娜分別梳理了歐盟和經(jīng)合組織的核心素養(yǎng)模型的發(fā)展歷程和關(guān)鍵概念，并為我國核心素養(yǎng)的研究提出了建議。這些建議主要集中在研究過程和對核心素養(yǎng)的遴選與界定。例如，研究過程中應(yīng)當綜合各個學科領(lǐng)域?qū)＜乙庖?，綜合考慮利益相關(guān)者的意見，應(yīng)得到大規(guī)模調(diào)查數(shù)據(jù)的支撐和政策支持。描述和界定核心素養(yǎng)應(yīng)注意結(jié)合我國的文化背景和教育情境，選取那些可教可學的、具有普遍性和關(guān)鍵性的素養(yǎng)。雖然這些啟示和建議仍有待落實，但為研究者借鑒國外經(jīng)驗提供了思路。

值得注意的是，一些研究者結(jié)合我國的教育文化背景，對研制學生核心素養(yǎng)提出了有建設(shè)性的建議，如柳夕浪認為，應(yīng)借鑒核心素養(yǎng)的研究成果來豐富和完善我國的素質(zhì)教育。辛濤、姜宇提出，應(yīng)圍繞社會主義核心價值觀構(gòu)建我國學生核心素養(yǎng)模型。辛濤、姜宇、劉霞從建立教育質(zhì)量標準的需求、我國的教育目標、國外對核心素養(yǎng)的遴選原則等幾方面解讀了核心素養(yǎng)。他們指出，“核心素養(yǎng)”的含義比“能力”的意義更加寬泛，既包括傳統(tǒng)的教育領(lǐng)域的知識和能力，還包括學生的情感、態(tài)度、價值觀。學生核心素養(yǎng)是從人的全面發(fā)展角度出發(fā)，體現(xiàn)促進人的全面發(fā)展、適應(yīng)社會需要這一要求。核心素養(yǎng)的獲得是為了使學生能夠發(fā)展成為更為健全的個體，并為終身學習、終身發(fā)展打下良好的基礎(chǔ)。

（二）關(guān)于核心素養(yǎng)培養(yǎng)途徑和措施的研究

由于我國的核心素養(yǎng)研究剛剛起步，許多研究者都在關(guān)注其他國家和地區(qū)較為成熟的經(jīng)驗，探討值得借鑒的培養(yǎng)核心素養(yǎng)的途徑和措施。最受關(guān)注的三項措施是基于核心素養(yǎng)的課程體系設(shè)計、評價體系設(shè)計和教學方法創(chuàng)新。其中，課程體系、評價體系與核心素養(yǎng)有不同程度的結(jié)合或互動；教學方法是落實核心素養(yǎng)培養(yǎng)的主要手段之一，需要核心素養(yǎng)模型的指導。

1．核心素養(yǎng)與課程體系

核心素養(yǎng)是對教育目標的詮釋，與課程體系的結(jié)合是一種國際趨勢，甚至有人說“核心素養(yǎng)是課程設(shè)計的DNA”。要想通過課程設(shè)計將核心素養(yǎng)落實到教育過程中，一個關(guān)鍵問題是厘清課程設(shè)計與核心素養(yǎng)的關(guān)系。辛濤、姜宇、王燁暉歸納了核心素養(yǎng)與課程體系互動的三種模式：第一種是核心素養(yǎng)獨立于課程體系之外并相互融合，以美國、澳大利亞和我國臺灣地區(qū)為代表；第二種是在課程體系中設(shè)置學生核心素養(yǎng)，兩者緊密結(jié)合，以芬蘭為代表；第三種是通過課程設(shè)置體現(xiàn)學生核心素養(yǎng)，而并沒有單獨規(guī)定核心素養(yǎng)的一部分，以日本和韓國為代表。

在探討核心素養(yǎng)與課程體系的關(guān)系時，許多研究者提到了核心素養(yǎng)與各學科領(lǐng)域的關(guān)系（其中關(guān)于外語學科核心素養(yǎng)的內(nèi)容將在下文詳述）。邵朝友、周文葉、崔允漷將兩者的關(guān)系分為以新西蘭為代表的“一對總”和以我國臺灣為代表的“一對分”兩類，即每個學科承擔所有核心素養(yǎng)的培養(yǎng)、每個學科有針對地承擔部分核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。成尚榮主張采取“一對分”的處理方式來研制學科核心素養(yǎng)。曹培英以數(shù)學學科為例，探討了數(shù)學思想——在歐盟、英國、法國等國家地區(qū)的核心素養(yǎng)模型中都包含數(shù)學素養(yǎng)——如何融人數(shù)學課程，體現(xiàn)育人價值。這也可視為“一對分”的類型。一些研究者還提出了“大概念”“大觀念”“課程整合”“學科整合”這些相關(guān)概念。例如，柳夕浪提出應(yīng)關(guān)注“大概念”，并借鑒美國《K-12年級科學教育的框架》“更少、更高、更清晰”的教育標準，分析了生物課程標準對概念體系的精簡和對重要概念的提煉。

2．核心素養(yǎng)與評價體系

核心素養(yǎng)不僅與課程體系緊密結(jié)合，也是衡量教育質(zhì)量的重要依據(jù)。許多研究者借鑒了經(jīng)合組織圍繞核心素養(yǎng)實施的國際學生學業(yè)評價項目，認為應(yīng)重視核心素養(yǎng)對教育質(zhì)量評價的指導所體現(xiàn)的以人為本的教育思想和回歸教育“育人”本質(zhì)的思想是被廣泛認同的。核心素養(yǎng)的問題實際上是培養(yǎng)什么樣的人的問題?；诤诵乃仞B(yǎng)的教育，既包括傳統(tǒng)的知識與能力的學習，更強調(diào)學生的全面發(fā)展和終身學習，特別關(guān)注人與社會的統(tǒng)一和協(xié)調(diào)發(fā)展。這一思想與經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（簡稱“經(jīng)合組織”）的核心素養(yǎng)模型中的人與工具、人與自己、人與社會三個維度也大致相符。

在闡述或定義核心素養(yǎng)時，許多研究者參考了國外已有的較成熟的概念體系，并探討了這些體系對我國學生核心素養(yǎng)模型構(gòu)建的啟示，如裴新寧、劉新陽和張娜分別梳理了歐盟和經(jīng)合組織的核心素養(yǎng)模型的發(fā)展歷程和關(guān)鍵概念，并為我國核心素養(yǎng)的研究提出了建議。這些建議主要集中在研究過程和對核心素養(yǎng)的遴選與界定。例如，研究過程中應(yīng)當綜合各個學科領(lǐng)域?qū)＜乙庖?，綜合考慮利益相關(guān)者的意見，應(yīng)得到大規(guī)模調(diào)查數(shù)據(jù)的支撐和政策支持。描述和界定核心素養(yǎng)應(yīng)注意結(jié)合我國的文化背景和教育情境，選取那些可教可學的、具有普遍性和關(guān)鍵性的素養(yǎng)。雖然這些啟示和建議仍有待落實，但為研究者借鑒國外經(jīng)驗提供了思路。

值得注意的是，一些研究者結(jié)合我國的教育文化背景，對研制學生核心素養(yǎng)提出了有建設(shè)性的建議，如柳夕浪認為，應(yīng)借鑒核心素養(yǎng)的研究成果來豐富和完善我國的素質(zhì)教育。辛濤、姜宇提出，應(yīng)圍繞社會主義核心價值觀構(gòu)建我國學生核心素養(yǎng)模型。辛濤、姜宇、劉霞從建立教育質(zhì)量標準的需求、我國的教育目標、國外對核心素養(yǎng)的遴選原則等幾方面解讀了核心素養(yǎng)。他們指出，“核心素養(yǎng)”的含義比“能力”的意義更加寬泛，既包括傳統(tǒng)的教育領(lǐng)域的知識和能力，還包括學生的情感、態(tài)度、價值觀。學生核心素養(yǎng)是從人的全面發(fā)展角度出發(fā)，體現(xiàn)促進人的全面發(fā)展、適應(yīng)社會需要這一要求。核心素養(yǎng)的獲得是為了使學生能夠發(fā)展成為更為健全的個體，并為終身學習、終身發(fā)展打下良好的基礎(chǔ)。

（二）關(guān)于核心素養(yǎng)培養(yǎng)途徑和措施的研究

由于我國的核心素養(yǎng)研究剛剛起步，許多研究者都在關(guān)注其他國家和地區(qū)較為成熟的經(jīng)驗，探討值得借鑒的培養(yǎng)核心素養(yǎng)的途徑和措施。最受關(guān)注的三項措施是基于核心素養(yǎng)的課程體系設(shè)計、評價體系設(shè)計和教學方法創(chuàng)新。其中，課程體系、評價體系與核心素養(yǎng)有不同程度的結(jié)合或互動；教學方法是落實核心素養(yǎng)培養(yǎng)的主要手段之一，需要核心素養(yǎng)模型的指導。

1．核心素養(yǎng)與課程體系

核心素養(yǎng)是對教育目標的詮釋，與課程體系的結(jié)合是一種國際趨勢，甚至有人說“核心素養(yǎng)是課程設(shè)計的DNA”。要想通過課程設(shè)計將核心素養(yǎng)落實到教育過程中，一個關(guān)鍵問題是厘清課程設(shè)計與核心素養(yǎng)的關(guān)系。辛濤、姜宇、王燁暉歸納了核心素養(yǎng)與課程體系互動的三種模式：第一種是核心素養(yǎng)獨立于課程體系之外并相互融合，以美國、澳大利亞和我國臺灣地區(qū)為代表；第二種是在課程體系中設(shè)置學生核心素養(yǎng)，兩者緊密結(jié)合，以芬蘭為代表；第三種是通過課程設(shè)置體現(xiàn)學生核心素養(yǎng)，而并沒有單獨規(guī)定核心素養(yǎng)的一部分，以日本和韓國為代表。

在探討核心素養(yǎng)與課程體系的關(guān)系時，許多研究者提到了核心素養(yǎng)與各學科領(lǐng)域的關(guān)系（其中關(guān)于外語學科核心素養(yǎng)的內(nèi)容將在下文詳述）。邵朝友、周文葉、崔允漷將兩者的關(guān)系分為以新西蘭為代表的“一對總”和以我國臺灣為代表的“一對分”兩類，即每個學科承擔所有核心素養(yǎng)的培養(yǎng)、每個學科有針對地承擔部分核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。成尚榮主張采取“一對分”的處理方式來研制學科核心素養(yǎng)。曹培英以數(shù)學學科為例，探討了數(shù)學思想——在歐盟、英國、法國等國家地區(qū)的核心素養(yǎng)模型中都包含數(shù)學素養(yǎng)——如何融人數(shù)學課程，體現(xiàn)育人價值。這也可視為“一對分”的類型。一些研究者還提出了“大概念”“大觀念”“課程整合”“學科整合”這些相關(guān)概念。例如，柳夕浪提出應(yīng)關(guān)注“大概念”，并借鑒美國《K-12年級科學教育的框架》“更少、更高、更清晰”的教育標準，分析了生物課程標準對概念體系的精簡和對重要概念的提煉。

2．核心素養(yǎng)與評價體系

核心素養(yǎng)不僅與課程體系緊密結(jié)合，也是衡量教育質(zhì)量的重要依據(jù)。許多研究者借鑒了經(jīng)合組織圍繞核心素養(yǎng)實施的國際學生學業(yè)評價項目，認為應(yīng)重視核心素養(yǎng)對教育質(zhì)量評價的指導作用，促進考試與教育評價的改革，或通過評價改革推進學生核心素養(yǎng)培育。評價方面的工作仍在探索之中，歐盟在這方面也仍較為薄弱，除了傳統(tǒng)評價觀、評價手段的影響以外，態(tài)度和技能的評價難度也給研究者帶來了挑戰(zhàn)。不過，國際上已有的研究成果還是能夠提供一些思路的，如英國蘇格蘭地區(qū)的Assessment is ForLearning(AiFL)計劃提出的“對學習的評價”“為學習的評價”“作為學習的評價”三個維度和蘇格蘭核心素養(yǎng)課程體系中描述的五級水平評價標準。一些研究者也提出了自己的觀點：楊向東特別論述了評價的真實性，指出基于核心素養(yǎng)的評價和真實性評價具有高度一致性。柳夕浪也強調(diào)了基于真實表現(xiàn)的評價的關(guān)鍵性，并認為應(yīng)將評價話語權(quán)歸還到師生手中。

3．核心素養(yǎng)與教學方法

上文提到，不少學者認為核心素養(yǎng)應(yīng)具有“可教性”，這反映了教學在培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)中的重要作用。因此，核心素養(yǎng)“如何教”的問題也受到了學界關(guān)注。成尚榮指出：“只有將上位的核心素養(yǎng)與學科核心素養(yǎng)結(jié)合在一起，并真正貫穿在整個教學過程的時候，核心素養(yǎng)才能落到實處，才能走進學生的素養(yǎng)結(jié)構(gòu)，成為學生的素養(yǎng)”。為使核心素養(yǎng)落實到學生，一些研究者更加青睞以學生為主體的教學方法。柳夕浪認為，教學中那些保留現(xiàn)實生活本來具有的豐富性的情境設(shè)計才能真正培養(yǎng)出學生的實際能力與品格。柳夕浪、張珊珊進一步提出，由于素養(yǎng)是在人與情境的互動中生成的，故情境設(shè)計是培養(yǎng)核心素養(yǎng)的必然選擇，提倡體驗學習，并將“以素養(yǎng)發(fā)展為導向的教學”稱為“素養(yǎng)教學”。張蕾、沈新榮則分別以語文、地理學科為例，提出可以采用探究式教學、項目學習教學模式培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)。這些教學方法也意味著對教師素質(zhì)的要求提高，故也有研究者提到應(yīng)重視對教師的培養(yǎng)，但對應(yīng)如何培養(yǎng)卻并未具體闡述。

以上三項主要措施，無論是借鑒國際上的研究成果與經(jīng)驗，還是研究者經(jīng)分析提出的建議，都為核心素養(yǎng)模型的構(gòu)建與落實提供了思路和方向。但是再好的思路也需要付諸實踐，并且要緊密結(jié)合我國的教育文化背景。

三、英語學科核心素養(yǎng)的研究進展

在中國，英語是中小學生學習的主要外語語種之一。在世界上很多非英語本族語國家和地區(qū)，英語屬于第二語言或外語，有時還是官方語言。在探討中國語境下英語學科核心素養(yǎng)之前，我們首先從更廣的范圍來介紹外語學科核心素養(yǎng)的理論研究與實踐。這里暫且把“外語”作為一個籠統(tǒng)的概念來使用，泛指母語之外的各種語言。

前文提到，應(yīng)注意學生核心素養(yǎng)總體框架與各學科核心素養(yǎng)的關(guān)系，國外的核心素養(yǎng)研究成果和國內(nèi)的實踐也都反映出了這一關(guān)系在核心素養(yǎng)及其落實中的重要性。與有關(guān)核心素養(yǎng)總體框架的研究相比，專門探討學科核心素養(yǎng)的研究相對較少，關(guān)注的學科也較為單一，偏重數(shù)學和理科。以《課程·教材·教法》2015年第9期專門設(shè)置的“核心素養(yǎng)研究”這一主題為例，該組文章都是關(guān)于數(shù)學學科的，還有一篇關(guān)于物理學科。經(jīng)合組織、歐盟、澳大利亞和我國臺灣等多個國際組織、國家和地區(qū)的核心素養(yǎng)模型中都包含使用語言和符號進行交流的能力。這種能力的培養(yǎng)還有賴于母語和外語學科。在全球化不斷推進的背景下，未來社會所需要的人才可能會面臨更多的國際化和跨文化交流，需要跨文化交際能力、全球意識、國際理解、信息技術(shù)素養(yǎng)等與外語有密切聯(lián)系的素養(yǎng)，而這類素養(yǎng)的培養(yǎng)與外語息息相關(guān)，故研究外語學科核心素養(yǎng)具有重要意義。但目前國內(nèi)學界對外語學科素養(yǎng)的探討尚顯不足。

教育部組織專家研制的中國學生核心素養(yǎng)指標體系也包括外語素養(yǎng)，并將外語素養(yǎng)定義為“能夠根據(jù)自己的愿望和需求，通過口頭或書面等語言形式，運用其他語言實現(xiàn)理解、表達和交流”。該定義中的“其他語言”就是指母語以外的語言。這一定義突出了經(jīng)合組織框架中“人與工具”的維度，但是外語和外語學習不僅限于工具性，外語素養(yǎng)也不能等同于外語學科核心素養(yǎng)。在研制核心素養(yǎng)指標體系的過程中，不僅要研究外語素養(yǎng)，更要研究外語學科能夠承擔哪些核心素養(yǎng)的培養(yǎng)問題。而且，英語是一種國際通用的語言，也是我國最大的外語語種，英語學科素養(yǎng)是研究外語學科素養(yǎng)的重大組成部分。

關(guān)于國外核心素養(yǎng)研究的文獻有不少涉及外語學科核心素養(yǎng)的討論。辛濤、姜宇、劉霞對經(jīng)合組織、歐盟、美國、芬蘭等多個國際組織和國家的核心素養(yǎng)進行了總結(jié)，其中大部分都提到了外語素養(yǎng)。歐盟的框架中八大核心素養(yǎng)之一就是使用外語交流，定義為“在適當范圍的社會文化情境中理解、表達與解釋的能力；跨文化理解、交流與協(xié)調(diào)能力”，涵蓋知識、技能、態(tài)度三個層面。其中的知識包括外語詞匯、語法及語言表達形式和社會習俗與文化方面的知識；技能包括口語會話、閱讀、理解文本、使用詞典等輔助工具及自學外語；態(tài)度包括欣賞文化多樣性、對語言和跨文化交流的興趣和好奇心。但歐盟框架中其他核心素養(yǎng)也可以由外語學科承擔一部分培養(yǎng)責任，尤其是英語學科。如學會學習的目標可以通過學習英語培養(yǎng)學習策略、學習習慣來實現(xiàn)；社會與公民素養(yǎng)中的“在不同社會文化環(huán)境中進行建設(shè)性地交流；包容和理解不同文化和觀點”也與英語相關(guān)；主動意識與創(chuàng)業(yè)精神可能正是以英語為母語的美國的文化精神之一，滲透在英語思維當中。澳大利亞的核心素養(yǎng)框架中，英語課程要承擔跨文化理解素養(yǎng)的主要培養(yǎng)責任，要求學生使用跨文化理解和創(chuàng)造一系列的文本，即呈現(xiàn)多元的文化視角和對各種文化背景的人與物的認同。實際上，英語課程與澳大利亞框架中的讀寫、計算、信息和通信技術(shù)、批判性和創(chuàng)造性思維、道德行為、個人和社會能力、跨文化理解這七大通用能力都有聯(lián)結(jié)點。這些對于厘清學生核心素養(yǎng)和英語學科核心素養(yǎng)的關(guān)系、研究英語學科應(yīng)培養(yǎng)學生的哪些核心素養(yǎng)都有參考價值。

核心素養(yǎng)強調(diào)人的思維，許多學者也關(guān)注了英語、英語學習和思維的關(guān)系，指出英語學習對學生的認知能力有積極作用，英語能夠引導學生用另一種認知的方法思維。在2015年中國外語教育高層論壇上，吳一安教授也強調(diào)了“語言和思維有‘血脈般’的聯(lián)系，語言和思維、文化不可分割，是高層次思維的介質(zhì)，在思維和文化品格上具有育人功能”。這說明了英語學科具有培養(yǎng)通用的思維能力的價值。還有研究提到，在描述學科核心素養(yǎng)時應(yīng)注重尋找學科思維，并提到中國期刊網(wǎng)上“冠之以數(shù)學思維、物理思維、化學思維、地理思維、歷史思維、語文思維”的文獻正日益增多。這也是一個進一步探索的思路，“學科素養(yǎng)以核心素養(yǎng)達成為基礎(chǔ)，同時兼顧學科特點，發(fā)揮學科特長，才能體現(xiàn)學科特色價值”，研究英語學科素養(yǎng)時，也應(yīng)兼顧英語思維體現(xiàn)的學科特色和英語學習對通用能力的培養(yǎng)。

四、英語學科核心素養(yǎng)的實質(zhì)內(nèi)涵

前面簡要綜述了有關(guān)外語核心素養(yǎng)的研究，探討了外語核心素養(yǎng)的內(nèi)涵。本部分聚焦中國語境下英語學科核心素養(yǎng)的實質(zhì)內(nèi)涵。

對于很多人而言，提到語文素養(yǎng)、藝術(shù)素養(yǎng)、學科素養(yǎng)等概念，大家不會覺得陌生。但是，新近提出的英語素養(yǎng)（或英語學科素養(yǎng)）這個概念，大家或多或少感到不容易理解。經(jīng)常聽到或讀到這樣的觀點：對于中國學生來說，英語就是一種語言技能，談不上素養(yǎng)。其實，這種觀點只注意到英語作為一種語言的價值，沒有全面把握英語作為一個學科的育人價值。如果不能準確把握英語學科的育人價值，就不能理解英語學科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵。

（一）英語學科的育人價值

修訂的各學科高中課程標準有一個共同特點，即各學科都以核心素養(yǎng)為基礎(chǔ)來設(shè)置課程的內(nèi)容和目標。這一舉措與以往的課程內(nèi)容和目標的主要區(qū)別在于，除了重視發(fā)展學生的學科能力以外，還凸顯了課程的育人價值。甚至可以這樣說，育人價值是學科核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)。英語學科也不例外。為了便于理解和把握英語學科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，我們首先要明確英語學科的育人價值。

所謂學科的育人價值，是指某個學科的課程內(nèi)容除了使學生學習某些學科知識和發(fā)展學科技能之外，還要促進學生在心智能力、情感態(tài)度、思想品德、社會責任等方面的發(fā)展?；A(chǔ)教育階段的各門學科都有育人的價值，都可以從不同的角度促進學生的全面發(fā)展，英語學科也不例外。長期以來，英語學科一直被認為是一門工具性學科，中小學開設(shè)的英語課程在內(nèi)容選擇和目標設(shè)置方面具有明顯的功利性。其背后的認識是：語言是交流的工具；對于中國學生來說，把英語作為外語來學習，其目的無外乎是使學生掌握另外一種交流的工具，以便他們在日后的學習、生活和工作中使用英語。除此以外，學習英語好像沒有其他作用。受這一認識的影響，一些人甚至認為，并非每個學生都需要學習英語，英語課程可有可無，因為并非每個中國人今后都需要使用英語。其實，以上觀點是非常片面的，根源在于沒有認識到英語課程的育人作用。

對于中國人來說，英語是一門外語，學習英語有利于我們經(jīng)濟、文化、科學技術(shù)、國家安全等領(lǐng)域開展對外交流與合作，也有利于我們通過英語來學習科學文化知識。但是，如果僅僅從英語作為交流工具的角度來看待中小學英語學科和英語課程的價值，在學理上是不能完全說得通的。其實，中小學的英語學科和英語課程，除了使學生把英語作為交流工具來學習以外，還具有多重的育人價值。為了說明這一道理，我們先看看其他學科的育人價值。

我們首先以中小學的數(shù)學學科為例。數(shù)學課程不僅僅是使學生能夠計算或解決數(shù)學問題，也不僅僅是為了使學生能夠在學習其他學科（如物理、化學）的過程中運用數(shù)學知識，數(shù)學學科的另外一個重要目的是培養(yǎng)學生的思維能力，特別是數(shù)學思維能力和數(shù)學思想。數(shù)學是人類的一種文化，它的內(nèi)容、思想、方法和語言是現(xiàn)代文明的重要組成部分。數(shù)學學科的育人價值是顯而易見的。同理，中小學的藝術(shù)類課程，就學習內(nèi)容而言，主要是音樂、美術(shù)、舞蹈等方面的知識和技能，但開設(shè)藝術(shù)課程的主要并不是為了使學生今后成為藝術(shù)家或以藝術(shù)謀生，而是使學生體驗藝術(shù)課程學習過程中的快樂，感受藝術(shù)、欣賞美好，豐富學生生命的意義，陶冶學生的情操，提高學生的審美能力。再有，中學歷史課程也并不是為了使學生能夠在生活或工作中直接使用歷史知識或以史為鑒，而是為了培育學生認識人、社會與自然及其相互關(guān)系所必備的人文素質(zhì)，養(yǎng)成更為理性、更有智慧地參與現(xiàn)代社會生活所必要的思維習慣及能力。

從以上簡要的分析可以看出，雖然中小學各門課程都有各自的學科內(nèi)容，但其目的都不完全是使學生成為這些學科的專家，也不完全是為了使學生在今后的生活和工作中直接使用這些學科知識和技能。中小學各門課程都有育人的價值，從不同的角度促進學生的全面發(fā)展，包括認知能力的發(fā)展、情感態(tài)度和價值觀的發(fā)展。

如果中小學的數(shù)學、藝術(shù)、歷史等課程的價值不局限在本學科知識和技能的學習，有什么理由認為英語學科只是學習一門可以用于交流的語言呢？也許有人會問，英語不就是一種交流工具嗎？學習英語的作用怎么能與學習數(shù)學、藝術(shù)、歷史等學科相比呢？要回答這些問題，我們不妨先想一想母語的作用。大家都知道，母語的作用絕對不只是幫助我們交流。母語是我們思維的工具。學習母語使我們能夠思維，學習母語可以促進思維的發(fā)展。另外，母語與我們的文化有千絲萬縷的聯(lián)系。同理，英語不僅是交流的工具，也是思維的工具，也與英語國家的文化有千絲萬縷的聯(lián)系。學習英語的過程是學生接觸其他文化、形成跨文化理解意識與能力的重要途徑，也是促進學生思維能力進一步發(fā)展的過程。

（二）英語學科核心素養(yǎng)的構(gòu)成要素 把握英語學科的育人價值有助于我們理解英語學科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵及其構(gòu)成要素。基于核心素養(yǎng)的英語課程理念，就是從英語的工具性和英語學科的人文性這兩個角度來設(shè)置英語課程的目的與目標。也就是說，學習課程不僅要考慮學生應(yīng)該學習哪些英語知識和技能，將來能夠用英語做哪些事情，還要考慮學生通過學習課程可以學習其他哪些方面的知識：形成哪些關(guān)鍵技能和必備品格。為了全面體現(xiàn)英語學科的育人價值，在充分吸收和借鑒國內(nèi)外有關(guān)核心素養(yǎng)的理論和實踐研究成果的基礎(chǔ)上，結(jié)合中國基礎(chǔ)教育英語課程的現(xiàn)實需求，修訂的《高中英語課程標準》（待頒布）將英語學科核心素養(yǎng)歸納為語言能力、文化品格、思維品質(zhì)和學習能力四個方面。

1．語言能力

語言能力主要是指在社會情境中借助語言進行理解和表達的能力。語言能力是英語學科核心素養(yǎng)中的“核心”。語言能力是一個含義很廣的概念。它既包括過去常說的聽、說、讀、寫等語言技能，也包括對語言知識的理解和運用能力，還包括語言意識、交際身份意識等。具體地講，語言能力包括以下幾個方面：(1)關(guān)于英語和英語學習的一些意識和認識，例如，對英語作為一種國際通用語言的重要性的認識，對學習英語的意義與價值的認識，對英語與文化、英語與思維之間的關(guān)系的認識；(2)對英語語言知識的掌握情況，特別是運用英語語言知識建構(gòu)和表達意義的能力；(3)理解各種題材和體裁的英語口語和書面語篇的能力；(4)使用英語口語和書面語進行表達的能力；(5)通過語言建構(gòu)交際角色和人際關(guān)系的能力。

關(guān)于語言能力的內(nèi)涵，有幾點需要特別關(guān)注。

第一，語言能力的一個重要組成部分是語言知識。語言知識不局限于語音、詞匯和語法層面的知識，還包括語篇知識和語用知識。Bachman和Palmer提出的語言能力模型就包括很多重要的語言知識，其中包括語篇知識和語用知識。盡管語篇知識、語用知識等概念大家并不陌生，但這些概念的真正內(nèi)涵并不容易把握，特別是對于一線英語教師。

第二，語言能力的界定不僅強調(diào)了語言知識的學習，而且特別注重語言知識在建構(gòu)和表達意義的過程中所起的作用，也就是說，語言使用者究竟是如何利用語音、詞匯、語法、語篇、語用等方面的知識來表達意義的。

第三，在語言技能方面，特別強調(diào)對語篇作出的反應(yīng)。過去更加強調(diào)對語篇的理解，即知道語篇表達了什么意義，而不太重視讀者對語篇表達的意義應(yīng)該作出的反應(yīng)。也就是說，我們讀一篇文章之后，應(yīng)不只停留在理解上，還要對語篇內(nèi)容有自己的思考、判斷和分析。

第四，要注意語言能力描述中反映不同思維層次的目標，如“闡釋和評價語篇中的主要信息和觀點”“評價事實與觀點之間的邏輯關(guān)系”“分析和比較語篇中的主要信息和觀點”“理解事實與觀點之間的邏輯關(guān)系”“區(qū)分語篇中的事實與觀點”“找出語篇的主要信息和觀點”。要準確把握這些目標描述中使用的“闡釋”“評價”“分析”“比較”“理解”“區(qū)分”“找出”等描述詞語的內(nèi)涵差異。第五，強調(diào)語篇的人際意義。在閱讀理解的過程中，與其說是讀者與文本互動，不如說是讀者與文本的作者互動。既然是互動，那么作者與讀者總是以一定的角色進行互動。換句話說，作者在創(chuàng)作語篇時，總要直接或間接地體現(xiàn)自己的角色，也會為期待的目標讀者設(shè)置角色。這就是語篇的人際意義。對很多英語教師來說，這些概念可能有些陌生，但其中的道理應(yīng)該并不難理解，只是在過去的英語教學中不太重視。

2．文化品格

國際理解能力和跨文化交流能力是21世紀公民的必備素養(yǎng)。學習外語，特別是英語，是實現(xiàn)國際理解和跨文化交流的重要途徑。但是，很多人只看到了國際理解和跨文化交流中英語作為一種語言工具的作用，而沒有意識到學習英語的過程本身也是增進國際理解和形成跨文化意識和能力的過程。在英語學習的過程中，學生要學習大量的英語語篇（包括口語語篇和書面語篇）。在學習這些語篇的過程中，學生要接觸大量的英語國家社會現(xiàn)象和文化背景。

青少年時期是學生的情感態(tài)度和價值觀發(fā)展的重要階段。中小學的各個學科都對學生形成積極的情感態(tài)度和價值觀有重要的影響，英語學科也不例外。不同的民族有不同的情感態(tài)度和價值觀。這些情感態(tài)度和價值觀以各種形式體現(xiàn)在語言和語言使用中。學習母語以外的語言，能夠使我們了解其他民族的情感態(tài)度和價值觀。

文化品格核心素養(yǎng)不僅僅指了解一些文化現(xiàn)象和情感態(tài)度與價值觀，還包括評價語篇反映的文化傳統(tǒng)和社會文化現(xiàn)象，解釋語篇反映的文化傳統(tǒng)和社會文化現(xiàn)象，比較和歸納語篇反映的文化，形成自己的文化立場與態(tài)度、文化認同感和文化鑒別能力。從這個角度來看，文化品格的內(nèi)涵超越了以往所說的跨文化意識和跨文化交際能力。

雖然文化品格的某些方面顯得抽象和寬泛，但文化也是可教授的，教授的重心在于通過學習者對獲取的信息加以思考，為不同的文化信念尋找合理性解釋，從而增補、豐富自己的知識信念系統(tǒng)。

3．思維品質(zhì)

語言與思維的關(guān)系十分密切。學習和使用語言要借助思維，同時，學習和使用語言又能夠進一步促進思維的發(fā)展。學習和使用母語以外的語言，可以豐富思維方式，進一步促進思維能力的發(fā)展。英語教育界人士廣泛認為，英語課堂教學中的很多活動能夠促進學習者思維能力的發(fā)展。程曉堂嘗試性地結(jié)合英語語言的特點和英語學習過程的特點，探討了有可能通過英語學習促進發(fā)展的十種思維能力。

作為核心素養(yǎng)的思維品質(zhì)，既不同于一般意義的思維能力，也不同于語言能力核心素養(yǎng)中的理解能力和表達能力，而是與英語學習緊密相關(guān)的一些思維品質(zhì)，例如，理解英語概念性詞語的內(nèi)涵和外延；把英語概念性詞語與周圍世界聯(lián)系起來；根據(jù)所給信息提煉事物共同特征，借助英語形成新的概念，加深對世界的認識；根據(jù)所學概念性英語詞語和表達句式，學會從不同角度思考和解決問題。需要特別注意的是，用英語進行理解和表達的過程不僅有利于學生培養(yǎng)通用思維能力（如識別、理解、推斷），而且有利于學生逐步形成英語使用者（不一定是英語本族語者）獨有或擅長的思維方式和思維能力。

4．學習能力

21世紀的公民必須具有終身學習的意識和自主學習的能力。對于中國學生來說，發(fā)展英語學習能力尤其重要。由于各種因素的限制，對中國的中小學生來說，學好英語并非易事。因此，掌握英語學習的要領(lǐng)，養(yǎng)成良好的學習習慣，形成有效的英語學習策略，顯得尤其重要。需要注意的是，作為核心素養(yǎng)的學習能力，并不局限于學習方法和策略，也包括對英語和英語學習的一些認識和態(tài)度，例如，對英語學習有正確的認識和持續(xù)的興趣，有積極主動的學習態(tài)度和成就動機，能夠確立明確的學習目標，有主動參與語言實踐的意識和習慣。另外，處理使用學習方法和策略以外，還要能夠監(jiān)控方法和策略的使用情況，評估使用效果，并根據(jù)需要調(diào)整學習方法和策略。

用“學習能力”的概念取代以往幾個版本英語課程標準中的“學習策略”，進一步突出了學會學習的重要性。學生不僅需要在學英語、用英語的過程中使用學習策略，而且要形成學習英語的能力，為自主學習和可持續(xù)學習創(chuàng)造有利條件。

五、結(jié)語

核心素養(yǎng)概念的提出，是我們國家順應(yīng)世界教育改革發(fā)展潮流，從國家戰(zhàn)略的高度，為新世紀教育改革確立的發(fā)展方向。本文討論英語學科核心素養(yǎng)，不是空穴來風，也不是盲目追求新概念。圍繞英語核心素養(yǎng)來設(shè)計和實施英語課程，必定會成為我國英語教育改革的一個里程碑。由于篇幅所限，本文只探討了英語學科核心素養(yǎng)的實質(zhì)內(nèi)涵，尚未詳細討論英語學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)途徑和方法等問題。希望有更多的外語界同行關(guān)注英語學科核心素養(yǎng)，為基于核心素養(yǎng)的英語教育教學改革獻計獻策。

(來源：《課程教材教法》2016.5)

第五篇：英語學科核心素養(yǎng)的實質(zhì)內(nèi)涵是什么

英語學科核心素養(yǎng)的實質(zhì)內(nèi)涵是什么？

作者：程曉堂，趙思奇（北京師范大學外國語言文學學院）

發(fā)展學生英語學科核心素養(yǎng)是深化基礎(chǔ)教育英語課程改革的重大舉措之一。在綜述國內(nèi)外學科核心素養(yǎng)理論與實踐研究的基礎(chǔ)上，論述了中國語境下發(fā)展學生英語學科核心素養(yǎng)的價值，著重闡釋了英語學科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，并為培養(yǎng)學生英語核心素養(yǎng)提出了建議。

一、引言

2014年3月，教育部發(fā)布了《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》（以下簡稱《意見》），提出了“核心素養(yǎng)”這一重要概念，要求將研制與構(gòu)建學生核心素養(yǎng)體系作為推進課程改革深化發(fā)展的關(guān)鍵環(huán)節(jié)?！兑庖姟钒l(fā)布以后，關(guān)于學生核心素養(yǎng)的討論迅速成為教育界關(guān)注的熱點問題。但是，關(guān)于中國學生核心素養(yǎng)的研究仍處于起步階段，有關(guān)核心素養(yǎng)的定義和內(nèi)涵、核心素養(yǎng)的培養(yǎng)途徑、核心素養(yǎng)的測評方法等問題，學界仍在探索之中，尚未形成相對成熟的認識。

在中國，學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)主要通過基礎(chǔ)教育階段各學科的教育教學來實現(xiàn)。各學科的課程都要為發(fā)展學生的核心素養(yǎng)服務(wù)，都要結(jié)合學科內(nèi)容幫助學生形成關(guān)鍵能力和必備品格。所以，在核心素養(yǎng)這個大概念下，衍生出各學科核心素養(yǎng)的概念，如語文核心素養(yǎng)、數(shù)學核心素養(yǎng)、英語核心素養(yǎng)等。因此，無論是從理論層面上，還是從實際操作層面上，都有必要開展基于學科的核心素養(yǎng)研究。本文在國內(nèi)外核心素養(yǎng)理論與實踐研究的大背景下，探討中國語境下發(fā)展學生英語學科核心素養(yǎng)的價值，著重闡釋英語學科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵。

二、關(guān)于核心素養(yǎng)的理論與實踐研究現(xiàn)狀

雖然國內(nèi)從政策層面上提出核心素養(yǎng)的概念是近期的事情，但國內(nèi)教育界對核心素養(yǎng)的概念并不完全陌生。世界上很多國家和國際組織已經(jīng)提出了適用于本國或相關(guān)地區(qū)（組織）的核心素養(yǎng)框架，并制定了相應(yīng)的教育政策。我國已有不少學者介紹了這些方面的情況，也探討了對中國教育改革的啟示。

1.關(guān)于核心素養(yǎng)內(nèi)涵的研究

描述和界定學生核心素養(yǎng)是世界教育改革浪潮中反復(fù)摸索與實踐的產(chǎn)物。雖然現(xiàn)有文獻對核心素養(yǎng)的內(nèi)涵的闡述各有不同，但是這一概念所體現(xiàn)的以人為本的教育思想和回歸教育“育人”本質(zhì)的思想是被廣泛認同的。核心素養(yǎng)的問題實際上是培養(yǎng)什么樣的人的問題。基于核心素養(yǎng)的教育，既包括傳統(tǒng)的知識與能力的學習，更強調(diào)學生的全面發(fā)展和終身學習，特別關(guān)注人與社會的統(tǒng)一和協(xié)調(diào)發(fā)展。這一思想與經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（簡稱“經(jīng)合組織”）的核心素養(yǎng)模型中的人與工具、人與自己、人與社會三個維度也大致相符。

在闡述或定義核心素養(yǎng)時，許多研究者參考了國外已有的較成熟的概念體系，并探討了這些體系對我國學生核心素養(yǎng)模型構(gòu)建的啟示，如裴新寧、劉新陽和張娜分別梳理了歐盟和經(jīng)合組織的核心素養(yǎng)模型的發(fā)展歷程和關(guān)鍵概念，并為我國核心素養(yǎng)的研究提出了建議。這些建議主要集中在研究過程和對核心素養(yǎng)的遴選與界定。例如，研究過程中應(yīng)當綜合各個學科領(lǐng)域?qū)＜乙庖?，綜合考慮利益相關(guān)者的意見，應(yīng)得到大規(guī)模調(diào)查數(shù)據(jù)的支撐和政策支持。描述和界定核心素養(yǎng)應(yīng)注意結(jié)合我國的文化背景和教育情境，選取那些可教可學的、具有普遍性和關(guān)鍵性的素養(yǎng)。雖然這些啟示和建議仍有待落實，但為研究者借鑒國外經(jīng)驗提供了思路。

值得注意的是，一些研究者結(jié)合我國的教育文化背景，對研制學生核心素養(yǎng)提出了有建設(shè)性的建議，如柳夕浪認為，應(yīng)借鑒核心素養(yǎng)的研究成果來豐富和完善我國的素質(zhì)教育。辛濤、姜宇提出，應(yīng)圍繞社會主義核心價值觀構(gòu)建我國學生核心素養(yǎng)模型。辛濤、姜宇、劉霞從建立教育質(zhì)量標準的需求、我國的教育目標、國外對核心素養(yǎng)的遴選原則等幾方面解讀了核心素養(yǎng)。他們指出，“核心素養(yǎng)”的含義比“能力”的意義更加寬泛，既包括傳統(tǒng)的教育領(lǐng)域的知識和能力，還包括學生的情感、態(tài)度、價值觀。學生核心素養(yǎng)是從人的全面發(fā)展角度出發(fā)，體現(xiàn)促進人的全面發(fā)展、適應(yīng)社會需要這一要求。核心素養(yǎng)的獲得是為了使學生能夠發(fā)展成為更為健全的個體，并為終身學習、終身發(fā)展打下良好的基礎(chǔ)。

2.關(guān)于核心素養(yǎng)培養(yǎng)途徑和措施的研究

由于我國的核心素養(yǎng)研究剛剛起步，許多研究者都在關(guān)注其他國家和地區(qū)較為成熟的經(jīng)驗，探討值得借鑒的培養(yǎng)核心素養(yǎng)的途徑和措施。最受關(guān)注的三項措施是基于核心素養(yǎng)的課程體系設(shè)計、評價體系設(shè)計和教學方法創(chuàng)新。其中，課程體系、評價體系與核心素養(yǎng)有不同程度的結(jié)合或互動；教學方法是落實核心素養(yǎng)培養(yǎng)的主要手段之一，需要核心素養(yǎng)模型的指導。

核心素養(yǎng)與課程體系

核心素養(yǎng)是對教育目標的詮釋，與課程體系的結(jié)合是一種國際趨勢，甚至有人說“核心素養(yǎng)是課程設(shè)計的DNA”。要想通過課程設(shè)計將核心素養(yǎng)落實到教育過程中，一個關(guān)鍵問題是厘清課程設(shè)計與核心素養(yǎng)的關(guān)系。辛濤、姜宇、王燁暉歸納了核心素養(yǎng)與課程體系互動的三種模式：第一種是核心素養(yǎng)獨立于課程體系之外并相互融合，以美國、澳大利亞和我國臺灣地區(qū)為代表；第二種是在課程體系中設(shè)置學生核心素養(yǎng)，兩者緊密結(jié)合，以芬蘭為代表；第三種是通過課程設(shè)置體現(xiàn)學生核心素養(yǎng)，而并沒有單獨規(guī)定核心素養(yǎng)的一部分，以日本和韓國為代表。

在探討核心素養(yǎng)與課程體系的關(guān)系時，許多研究者提到了核心素養(yǎng)與各學科領(lǐng)域的關(guān)系（其中關(guān)于外語學科核心素養(yǎng)的內(nèi)容將在下文詳述）。邵朝友、周文葉、崔允漷將兩者的關(guān)系分為以新西蘭為代表的“一對總”和以我國臺灣為代表的“一對分”兩類，即每個學科承擔所有核心素養(yǎng)的培養(yǎng)、每個學科有針對地承擔部分核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。成尚榮主張采取“一對分”的處理方式來研制學科核心素養(yǎng)。曹培英以數(shù)學學科為例，探討了數(shù)學思想——在歐盟、英國、法國等國家地區(qū)的核心素養(yǎng)模型中都包含數(shù)學素養(yǎng)——如何融人數(shù)學課程，體現(xiàn)育人價值。這也可視為“一對分”的類型。一些研究者還提出了“大概念”“大觀念”“課程整合”“學科整合”這些相關(guān)概念。例如，柳夕浪提出應(yīng)關(guān)注“大概念”，并借鑒美國《K-12年級科學教育的框架》“更少、更高、更清晰”的教育標準，分析了生物課程標準對概念體系的精簡和對重要概念的提煉。核心素養(yǎng)與評價體系

核心素養(yǎng)不僅與課程體系緊密結(jié)合，也是衡量教育質(zhì)量的重要依據(jù)。許多研究者借鑒了經(jīng)合組織圍繞核心素養(yǎng)實施的國際學生學業(yè)評價項目，認為應(yīng)重視核心素養(yǎng)對教育質(zhì)量評價的指導所體現(xiàn)的以人為本的教育思想和回歸教育“育人”本質(zhì)的思想是被廣泛認同的。核心素養(yǎng)的問題實際上是培養(yǎng)什么樣的人的問題?；诤诵乃仞B(yǎng)的教育，既包括傳統(tǒng)的知識與能力的學習，更強調(diào)學生的全面發(fā)展和終身學習，特別關(guān)注人與社會的統(tǒng)一和協(xié)調(diào)發(fā)展。這一思想與經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（簡稱“經(jīng)合組織”）的核心素養(yǎng)模型中的人與工具、人與自己、人與社會三個維度也大致相符。

在闡述或定義核心素養(yǎng)時，許多研究者參考了國外已有的較成熟的概念體系，并探討了這些體系對我國學生核心素養(yǎng)模型構(gòu)建的啟示，如裴新寧、劉新陽和張娜分別梳理了歐盟和經(jīng)合組織的核心素養(yǎng)模型的發(fā)展歷程和關(guān)鍵概念，并為我國核心素養(yǎng)的研究提出了建議。這些建議主要集中在研究過程和對核心素養(yǎng)的遴選與界定。例如，研究過程中應(yīng)當綜合各個學科領(lǐng)域?qū)＜乙庖?，綜合考慮利益相關(guān)者的意見，應(yīng)得到大規(guī)模調(diào)查數(shù)據(jù)的支撐和政策支持。描述和界定核心素養(yǎng)應(yīng)注意結(jié)合我國的文化背景和教育情境，選取那些可教可學的、具有普遍性和關(guān)鍵性的素養(yǎng)。雖然這些啟示和建議仍有待落實，但為研究者借鑒國外經(jīng)驗提供了思路。

值得注意的是，一些研究者結(jié)合我國的教育文化背景，對研制學生核心素養(yǎng)提出了有建設(shè)性的建議，如柳夕浪認為，應(yīng)借鑒核心素養(yǎng)的研究成果來豐富和完善我國的素質(zhì)教育。辛濤、姜宇提出，應(yīng)圍繞社會主義核心價值觀構(gòu)建我國學生核心素養(yǎng)模型。辛濤、姜宇、劉霞從建立教育質(zhì)量標準的需求、我國的教育目標、國外對核心素養(yǎng)的遴選原則等幾方面解讀了核心素養(yǎng)。他們指出，“核心素養(yǎng)”的含義比“能力”的意義更加寬泛，既包括傳統(tǒng)的教育領(lǐng)域的知識和能力，還包括學生的情感、態(tài)度、價值觀。學生核心素養(yǎng)是從人的全面發(fā)展角度出發(fā)，體現(xiàn)促進人的全面發(fā)展、適應(yīng)社會需要這一要求。核心素養(yǎng)的獲得是為了使學生能夠發(fā)展成為更為健全的個體，并為終身學習、終身發(fā)展打下良好的基礎(chǔ)。

核心素養(yǎng)與教學方法

上文提到，不少學者認為核心素養(yǎng)應(yīng)具有“可教性”，這反映了教學在培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)中的重要作用。因此，核心素養(yǎng)“如何教”的問題也受到了學界關(guān)注。成尚榮指出：“只有將上位的核心素養(yǎng)與學科核心素養(yǎng)結(jié)合在一起，并真正貫穿在整個教學過程的時候，核心素養(yǎng)才能落到實處，才能走進學生的素養(yǎng)結(jié)構(gòu)，成為學生的素養(yǎng)”。為使核心素養(yǎng)落實到學生，一些研究者更加青睞以學生為主體的教學方法。柳夕浪認為，教學中那些保留現(xiàn)實生活本來具有的豐富性的情境設(shè)計才能真正培養(yǎng)出學生的實際能力與品格。柳夕浪、張珊珊進一步提出，由于素養(yǎng)是在人與情境的互動中生成的，故情境設(shè)計是培養(yǎng)核心素養(yǎng)的必然選擇，提倡體驗學習，并將“以素養(yǎng)發(fā)展為導向的教學”稱為“素養(yǎng)教學”。張蕾、沈新榮則分別以語文、地理學科為例，提出可以采用探究式教學、項目學習教學模式培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)。這些教學方法也意味著對教師素質(zhì)的要求提高，故也有研究者提到應(yīng)重視對教師的培養(yǎng)，但對應(yīng)如何培養(yǎng)卻并未具體闡述。以上三項主要措施，無論是借鑒國際上的研究成果與經(jīng)驗，還是研究者經(jīng)分析提出的建議，都為核心素養(yǎng)模型的構(gòu)建與落實提供了思路和方向。但是再好的思路也需要付諸實踐，并且要緊密結(jié)合我國的教育文化背景。

三、英語學科核心素養(yǎng)的研究進展

在中國，英語是中小學生學習的主要外語語種之一。在世界上很多非英語本族語國家和地區(qū)，英語屬于第二語言或外語，有時還是官方語言。在探討中國語境下英語學科核心素養(yǎng)之前，我們首先從更廣的范圍來介紹外語學科核心素養(yǎng)的理論研究與實踐。這里暫且把“外語”作為一個籠統(tǒng)的概念來使用，泛指母語之外的各種語言。

前文提到，應(yīng)注意學生核心素養(yǎng)總體框架與各學科核心素養(yǎng)的關(guān)系，國外的核心素養(yǎng)研究成果和國內(nèi)的實踐也都反映出了這一關(guān)系在核心素養(yǎng)及其落實中的重要性。與有關(guān)核心素養(yǎng)總體框架的研究相比，專門探討學科核心素養(yǎng)的研究相對較少，關(guān)注的學科也較為單一，偏重數(shù)學和理科。以《課程·教材·教法》2015年第9期專門設(shè)置的“核心素養(yǎng)研究”這一主題為例，該組文章都是關(guān)于數(shù)學學科的，還有一篇關(guān)于物理學科。經(jīng)合組織、歐盟、澳大利亞和我國臺灣等多個國際組織、國家和地區(qū)的核心素養(yǎng)模型中都包含使用語言和符號進行交流的能力。這種能力的培養(yǎng)還有賴于母語和外語學科。在全球化不斷推進的背景下，未來社會所需要的人才可能會面臨更多的國際化和跨文化交流，需要跨文化交際能力、全球意識、國際理解、信息技術(shù)素養(yǎng)等與外語有密切聯(lián)系的素養(yǎng)，而這類素養(yǎng)的培養(yǎng)與外語息息相關(guān)，故研究外語學科核心素養(yǎng)具有重要意義。但目前國內(nèi)學界對外語學科素養(yǎng)的探討尚顯不足。

教育部組織專家研制的中國學生核心素養(yǎng)指標體系也包括外語素養(yǎng)，并將外語素養(yǎng)定義為“能夠根據(jù)自己的愿望和需求，通過口頭或書面等語言形式，運用其他語言實現(xiàn)理解、表達和交流”。該定義中的“其他語言”就是指母語以外的語言。這一定義突出了經(jīng)合組織框架中“人與工具”的維度，但是外語和外語學習不僅限于工具性，外語素養(yǎng)也不能等同于外語學科核心素養(yǎng)。在研制核心素養(yǎng)指標體系的過程中，不僅要研究外語素養(yǎng)，更要研究外語學科能夠承擔哪些核心素養(yǎng)的培養(yǎng)問題。而且，英語是一種國際通用的語言，也是我國最大的外語語種，英語學科素養(yǎng)是研究外語學科素養(yǎng)的重大組成部分。

關(guān)于國外核心素養(yǎng)研究的文獻有不少涉及外語學科核心素養(yǎng)的討論。辛濤、姜宇、劉霞對經(jīng)合組織、歐盟、美國、芬蘭等多個國際組織和國家的核心素養(yǎng)進行了總結(jié)，其中大部分都提到了外語素養(yǎng)。歐盟的框架中八大核心素養(yǎng)之一就是使用外語交流，定義為“在適當范圍的社會文化情境中理解、表達與解釋的能力；跨文化理解、交流與協(xié)調(diào)能力”，涵蓋知識、技能、態(tài)度三個層面。其中的知識包括外語詞匯、語法及語言表達形式和社會習俗與文化方面的知識；技能包括口語會話、閱讀、理解文本、使用詞典等輔助工具及自學外語；態(tài)度包括欣賞文化多樣性、對語言和跨文化交流的興趣和好奇心。但歐盟框架中其他核心素養(yǎng)也可以由外語學科承擔一部分培養(yǎng)責任，尤其是英語學科。如學會學習的目標可以通過學習英語培養(yǎng)學習策略、學習習慣來實現(xiàn)；社會與公民素養(yǎng)中的“在不同社會文化環(huán)境中進行建設(shè)性地交流；包容和理解不同文化和觀點”也與英語相關(guān)；主動意識與創(chuàng)業(yè)精神可能正是以英語為母語的美國的文化精神之一，滲透在英語思維當中。澳大利亞的核心素養(yǎng)框架中，英語課程要承擔跨文化理解素養(yǎng)的主要培養(yǎng)責任，要求學生使用跨文化理解和創(chuàng)造一系列的文本，即呈現(xiàn)多元的文化視角和對各種文化背景的人與物的認同。實際上，英語課程與澳大利亞框架中的讀寫、計算、信息和通信技術(shù)、批判性和創(chuàng)造性思維、道德行為、個人和社會能力、跨文化理解這七大通用能力都有聯(lián)結(jié)點。這些對于厘清學生核心素養(yǎng)和英語學科核心素養(yǎng)的關(guān)系、研究英語學科應(yīng)培養(yǎng)學生的哪些核心素養(yǎng)都有參考價值。

核心素養(yǎng)強調(diào)人的思維，許多學者也關(guān)注了英語、英語學習和思維的關(guān)系，指出英語學習對學生的認知能力有積極作用，英語能夠引導學生用另一種認知的方法思維。在2015年中國外語教育高層論壇上，吳一安教授也強調(diào)了“語言和思維有?血脈般?的聯(lián)系，語言和思維、文化不可分割，是高層次思維的介質(zhì)，在思維和文化品格上具有育人功能”。這說明了英語學科具有培養(yǎng)通用的思維能力的價值。還有研究提到，在描述學科核心素養(yǎng)時應(yīng)注重尋找學科思維，并提到中國期刊網(wǎng)上“冠之以數(shù)學思維、物理思維、化學思維、地理思維、歷史思維、語文思維”的文獻正日益增多。這也是一個進一步探索的思路，“學科素養(yǎng)以核心素養(yǎng)達成為基礎(chǔ)，同時兼顧學科特點，發(fā)揮學科特長，才能體現(xiàn)學科特色價值”，研究英語學科素養(yǎng)時，也應(yīng)兼顧英語思維體現(xiàn)的學科特色和英語學習對通用能力的培養(yǎng)。

四、英語學科核心素養(yǎng)的實質(zhì)內(nèi)涵

前面簡要綜述了有關(guān)外語核心素養(yǎng)的研究，探討了外語核心素養(yǎng)的內(nèi)涵。本部分聚焦中國語境下英語學科核心素養(yǎng)的實質(zhì)內(nèi)涵。

對于很多人而言，提到語文素養(yǎng)、藝術(shù)素養(yǎng)、學科素養(yǎng)等概念，大家不會覺得陌生。但是，新近提出的英語素養(yǎng)（或英語學科素養(yǎng)）這個概念，大家或多或少感到不容易理解。經(jīng)常聽到或讀到這樣的觀點：對于中國學生來說，英語就是一種語言技能，談不上素養(yǎng)。其實，這種觀點只注意到英語作為一種語言的價值，沒有全面把握英語作為一個學科的育人價值。如果不能準確把握英語學科的育人價值，就不能理解英語學科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵。

1.英語學科的育人價值

修訂的各學科高中課程標準有一個共同特點，即各學科都以核心素養(yǎng)為基礎(chǔ)來設(shè)置課程的內(nèi)容和目標。這一舉措與以往的課程內(nèi)容和目標的主要區(qū)別在于，除了重視發(fā)展學生的學科能力以外，還凸顯了課程的育人價值。甚至可以這樣說，育人價值是學科核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)。英語學科也不例外。為了便于理解和把握英語學科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，我們首先要明確英語學科的育人價值。

所謂學科的育人價值，是指某個學科的課程內(nèi)容除了使學生學習某些學科知識和發(fā)展學科技能之外，還要促進學生在心智能力、情感態(tài)度、思想品德、社會責任等方面的發(fā)展?；A(chǔ)教育階段的各門學科都有育人的價值，都可以從不同的角度促進學生的全面發(fā)展，英語學科也不例外。

長期以來，英語學科一直被認為是一門工具性學科，中小學開設(shè)的英語課程在內(nèi)容選擇和目標設(shè)置方面具有明顯的功利性。其背后的認識是：語言是交流的工具；對于中國學生來說，把英語作為外語來學習，其目的無外乎是使學生掌握另外一種交流的工具，以便他們在日后的學習、生活和工作中使用英語。除此以外，學習英語好像沒有其他作用。受這一認識的影響，一些人甚至認為，并非每個學生都需要學習英語，英語課程可有可無，因為并非每個中國人今后都需要使用英語。其實，以上觀點是非常片面的，根源在于沒有認識到英語課程的育人作用。

對于中國人來說，英語是一門外語，學習英語有利于我們經(jīng)濟、文化、科學技術(shù)、國家安全等領(lǐng)域開展對外交流與合作，也有利于我們通過英語來學習科學文化知識。但是，如果僅僅從英語作為交流工具的角度來看待中小學英語學科和英語課程的價值，在學理上是不能完全說得通的。其實，中小學的英語學科和英語課程，除了使學生把英語作為交流工具來學習以外，還具有多重的育人價值。為了說明這一道理，我們先看看其他學科的育人價值。

我們首先以中小學的數(shù)學學科為例。數(shù)學課程不僅僅是使學生能夠計算或解決數(shù)學問題，也不僅僅是為了使學生能夠在學習其他學科（如物理、化學）的過程中運用數(shù)學知識，數(shù)學學科的另外一個重要目的是培養(yǎng)學生的思維能力，特別是數(shù)學思維能力和數(shù)學思想。數(shù)學是人類的一種文化，它的內(nèi)容、思想、方法和語言是現(xiàn)代文明的重要組成部分。數(shù)學學科的育人價值是顯而易見的。同理，中小學的藝術(shù)類課程，就學習內(nèi)容而言，主要是音樂、美術(shù)、舞蹈等方面的知識和技能，但開設(shè)藝術(shù)課程的主要并不是為了使學生今后成為藝術(shù)家或以藝術(shù)謀生，而是使學生體驗藝術(shù)課程學習過程中的快樂，感受藝術(shù)、欣賞美好，豐富學生生命的意義，陶冶學生的情操，提高學生的審美能力。再有，中學歷史課程也并不是為了使學生能夠在生活或工作中直接使用歷史知識或以史為鑒，而是為了培育學生認識人、社會與自然及其相互關(guān)系所必備的人文素質(zhì)，養(yǎng)成更為理性、更有智慧地參與現(xiàn)代社會生活所必要的思維習慣及能力。

從以上簡要的分析可以看出，雖然中小學各門課程都有各自的學科內(nèi)容，但其目的都不完全是使學生成為這些學科的專家，也不完全是為了使學生在今后的生活和工作中直接使用這些學科知識和技能。中小學各門課程都有育人的價值，從不同的角度促進學生的全面發(fā)展，包括認知能力的發(fā)展、情感態(tài)度和價值觀的發(fā)展。

如果中小學的數(shù)學、藝術(shù)、歷史等課程的價值不局限在本學科知識和技能的學習，有什么理由認為英語學科只是學習一門可以用于交流的語言呢？也許有人會問，英語不就是一種交流工具嗎？學習英語的作用怎么能與學習數(shù)學、藝術(shù)、歷史等學科相比呢？要回答這些問題，我們不妨先想一想母語的作用。大家都知道，母語的作用絕對不只是幫助我們交流。母語是我們思維的工具。學習母語使我們能夠思維，學習母語可以促進思維的發(fā)展。另外，母語與我們的文化有千絲萬縷的聯(lián)系。同理，英語不僅是交流的工具，也是思維的工具，也與英語國家的文化有千絲萬縷的聯(lián)系。學習英語的過程是學生接觸其他文化、形成跨文化理解意識與能力的重要途徑，也是促進學生思維能力進一步發(fā)展的過程。

2.英語學科核心素養(yǎng)的構(gòu)成要素

把握英語學科的育人價值有助于我們理解英語學科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵及其構(gòu)成要素。基于核心素養(yǎng)的英語課程理念，就是從英語的工具性和英語學科的人文性這兩個角度來設(shè)置英語課程的目的與目標。也就是說，學習課程不僅要考慮學生應(yīng)該學習哪些英語知識和技能，將來能夠用英語做哪些事情，還要考慮學生通過學習課程可以學習其他哪些方面的知識：形成哪些關(guān)鍵技能和必備品格。為了全面體現(xiàn)英語學科的育人價值，在充分吸收和借鑒國內(nèi)外有關(guān)核心素養(yǎng)的理論和實踐研究成果的基礎(chǔ)上，結(jié)合中國基礎(chǔ)教育英語課程的現(xiàn)實需求，修訂的《高中英語課程標準》（待頒布）將英語學科核心素養(yǎng)歸納為語言能力、文化品格、思維品質(zhì)和學習能力四個方面。

語言能力

語言能力主要是指在社會情境中借助語言進行理解和表達的能力。語言能力是英語學科核心素養(yǎng)中的“核心”。語言能力是一個含義很廣的概念。它既包括過去常說的聽、說、讀、寫等語言技能，也包括對語言知識的理解和運用能力，還包括語言意識、交際身份意識等。具體地講，語言能力包括以下幾個方面：(1)關(guān)于英語和英語學習的一些意識和認識，例如，對英語作為一種國際通用語言的重要性的認識，對學習英語的意義與價值的認識，對英語與文化、英語與思維之間的關(guān)系的認識；(2)對英語語言知識的掌握情況，特別是運用英語語言知識建構(gòu)和表達意義的能力；(3)理解各種題材和體裁的英語口語和書面語篇的能力；(4)使用英語口語和書面語進行表達的能力；(5)通過語言建構(gòu)交際角色和人際關(guān)系的能力。

關(guān)于語言能力的內(nèi)涵，有幾點需要特別關(guān)注。

第一，語言能力的一個重要組成部分是語言知識。語言知識不局限于語音、詞匯和語法層面的知識，還包括語篇知識和語用知識。Bachman和Palmer提出的語言能力模型就包括很多重要的語言知識，其中包括語篇知識和語用知識。盡管語篇知識、語用知識等概念大家并不陌生，但這些概念的真正內(nèi)涵并不容易把握，特別是對于一線英語教師。

第二，語言能力的界定不僅強調(diào)了語言知識的學習，而且特別注重語言知識在建構(gòu)和表達意義的過程中所起的作用，也就是說，語言使用者究竟是如何利用語音、詞匯、語法、語篇、語用等方面的知識來表達意義的。

第三，在語言技能方面，特別強調(diào)對語篇作出的反應(yīng)。過去更加強調(diào)對語篇的理解，即知道語篇表達了什么意義，而不太重視讀者對語篇表達的意義應(yīng)該作出的反應(yīng)。也就是說，我們讀一篇文章之后，應(yīng)不只停留在理解上，還要對語篇內(nèi)容有自己的思考、判斷和分析。

第四，要注意語言能力描述中反映不同思維層次的目標，如“闡釋和評價語篇中的主要信息和觀點”“評價事實與觀點之間的邏輯關(guān)系”“分析和比較語篇中的主要信息和觀點”“理解事實與觀點之間的邏輯關(guān)系”“區(qū)分語篇中的事實與觀點”“找出語篇的主要信息和觀點”。要準確把握這些目標描述中使用的“闡釋”“評價”“分析”“比較”“理解”“區(qū)分”“找出”等描述詞語的內(nèi)涵差異。

第五，強調(diào)語篇的人際意義。在閱讀理解的過程中，與其說是讀者與文本互動，不如說是讀者與文本的作者互動。既然是互動，那么作者與讀者總是以一定的角色進行互動。換句話說，作者在創(chuàng)作語篇時，總要直接或間接地體現(xiàn)自己的角色，也會為期待的目標讀者設(shè)置角色。這就是語篇的人際意義。對很多英語教師來說，這些概念可能有些陌生，但其中的道理應(yīng)該并不難理解，只是在過去的英語教學中不太重視。

文化品格 國際理解能力和跨文化交流能力是21世紀公民的必備素養(yǎng)。學習外語，特別是英語，是實現(xiàn)國際理解和跨文化交流的重要途徑。但是，很多人只看到了國際理解和跨文化交流中英語作為一種語言工具的作用，而沒有意識到學習英語的過程本身也是增進國際理解和形成跨文化意識和能力的過程。在英語學習的過程中，學生要學習大量的英語語篇（包括口語語篇和書面語篇）。在學習這些語篇的過程中，學生要接觸大量的英語國家社會現(xiàn)象和文化背景。

青少年時期是學生的情感態(tài)度和價值觀發(fā)展的重要階段。中小學的各個學科都對學生形成積極的情感態(tài)度和價值觀有重要的影響，英語學科也不例外。不同的民族有不同的情感態(tài)度和價值觀。這些情感態(tài)度和價值觀以各種形式體現(xiàn)在語言和語言使用中。學習母語以外的語言，能夠使我們了解其他民族的情感態(tài)度和價值觀。

文化品格核心素養(yǎng)不僅僅指了解一些文化現(xiàn)象和情感態(tài)度與價值觀，還包括評價語篇反映的文化傳統(tǒng)和社會文化現(xiàn)象，解釋語篇反映的文化傳統(tǒng)和社會文化現(xiàn)象，比較和歸納語篇反映的文化，形成自己的文化立場與態(tài)度、文化認同感和文化鑒別能力。從這個角度來看，文化品格的內(nèi)涵超越了以往所說的跨文化意識和跨文化交際能力。

雖然文化品格的某些方面顯得抽象和寬泛，但文化也是可教授的，教授的重心在于通過學習者對獲取的信息加以思考，為不同的文化信念尋找合理性解釋，從而增補、豐富自己的知識信念系統(tǒng)。

思維品質(zhì)

語言與思維的關(guān)系十分密切。學習和使用語言要借助思維，同時，學習和使用語言又能夠進一步促進思維的發(fā)展。學習和使用母語以外的語言，可以豐富思維方式，進一步促進思維能力的發(fā)展。英語教育界人士廣泛認為，英語課堂教學中的很多活動能夠促進學習者思維能力的發(fā)展。程曉堂嘗試性地結(jié)合英語語言的特點和英語學習過程的特點，探討了有可能通過英語學習促進發(fā)展的十種思維能力。

作為核心素養(yǎng)的思維品質(zhì)，既不同于一般意義的思維能力，也不同于語言能力核心素養(yǎng)中的理解能力和表達能力，而是與英語學習緊密相關(guān)的一些思維品質(zhì)，例如，理解英語概念性詞語的內(nèi)涵和外延；把英語概念性詞語與周圍世界聯(lián)系起來；根據(jù)所給信息提煉事物共同特征，借助英語形成新的概念，加深對世界的認識；根據(jù)所學概念性英語詞語和表達句式，學會從不同角度思考和解決問題。

需要特別注意的是，用英語進行理解和表達的過程不僅有利于學生培養(yǎng)通用思維能力（如識別、理解、推斷），而且有利于學生逐步形成英語使用者（不一定是英語本族語者）獨有或擅長的思維方式和思維能力。

學習能力

21世紀的公民必須具有終身學習的意識和自主學習的能力。對于中國學生來說，發(fā)展英語學習能力尤其重要。由于各種因素的限制，對中國的中小學生來說，學好英語并非易事。因此，掌握英語學習的要領(lǐng)，養(yǎng)成良好的學習習慣，形成有效的英語學習策略，顯得尤其重要。需要注意的是，作為核心素養(yǎng)的學習能力，并不局限于學習方法和策略，也包括對英語和英語學習的一些認識和態(tài)度，例如，對英語學習有正確的認識和持續(xù)的興趣，有積極主動的學習態(tài)度和成就動機，能夠確立明確的學習目標，有主動參與語言實踐的意識和習慣。另外，處理使用學習方法和策略以外，還要能夠監(jiān)控方法和策略的使用情況，評估使用效果，并根據(jù)需要調(diào)整學習方法和策略。

用“學習能力”的概念取代以往幾個版本英語課程標準中的“學習策略”，進一步突出了學會學習的重要性。學生不僅需要在學英語、用英語的過程中使用學習策略，而且要形成學習英語的能力，為自主學習和可持續(xù)學習創(chuàng)造有利條件。

五、結(jié)語

核心素養(yǎng)概念的提出，是我們國家順應(yīng)世界教育改革發(fā)展潮流，從國家戰(zhàn)略的高度，為新世紀教育改革確立的發(fā)展方向。本文討論英語學科核心素養(yǎng)，不是空穴來風，也不是盲目追求新概念。圍繞英語核心素養(yǎng)來設(shè)計和實施英語課程，必定會成為我國英語教育改革的一個里程碑。由于篇幅所限，本文只探討了英語學科核心素養(yǎng)的實質(zhì)內(nèi)涵，尚未詳細討論英語學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)途徑和方法等問題。希望有更多的外語界同行關(guān)注英語學科核心素養(yǎng)，為基于核心素養(yǎng)的英語教育教學改革獻計獻策。