第一篇：集合的概念教學(xué)設(shè)計(jì)

《集合的概念》教學(xué)設(shè)計(jì)

教學(xué)目的：

(1)使學(xué)生初步理解集合的概念，知道常用數(shù)集的概念及記法

(2)使學(xué)生初步了解“屬于”關(guān)系的意義

(3)使學(xué)生初步了解有限集、無限集、空集的意義

教學(xué)重點(diǎn)：集合的基本概念及表示方法

教學(xué)難點(diǎn)：運(yùn)用集合的兩種常用表示方法——列舉法與描述法，正確表示

一些簡單的集合

授課類型：新授課

課時安排：1課時

教 具：多媒體、實(shí)物投影儀

內(nèi)容分析：

1.集合是中學(xué)數(shù)學(xué)的一個重要的基本概念 在小學(xué)數(shù)學(xué)中，就滲透了集合的初步概念，到了初中，更進(jìn)一步應(yīng)用集合的語言表述一些問題 例如，在代數(shù)中用到的有數(shù)集、解集等;在幾何中用到的有點(diǎn)集 至于邏輯，可以說，從開始學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)就離不開對邏輯知識的掌握和運(yùn)用，基本的邏輯知識在日常生活、學(xué)習(xí)、工作中，也是認(rèn)識問題、研究問題不可缺少的工具 這些可以幫助學(xué)生認(rèn)識學(xué)習(xí)本章的意義，也是本章學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)

把集合的初步知識與簡易邏輯知識安排在高中數(shù)學(xué)的最開始，是因?yàn)樵诟咧袛?shù)學(xué)中，這些知識與其他內(nèi)容有著密切聯(lián)系，它們是學(xué)習(xí)、掌握和使用數(shù)學(xué)語言的基礎(chǔ) 例如，下一章講函數(shù)的概念與性質(zhì)，就離不開集合與邏輯

本節(jié)首先從初中代數(shù)與幾何涉及的集合實(shí)例入手，引出集合與集合的元素的概念，并且結(jié)合實(shí)例對集合的概念作了說明 然后，介紹了集合的常用表示方法，包括列舉法、描述法，還給出了畫圖表示集合的例子

這節(jié)課主要學(xué)習(xí)全章的引言和集合的基本概念 學(xué)習(xí)引言是引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生認(rèn)識學(xué)習(xí)本章的意義 本節(jié)課的教學(xué)重點(diǎn)是集合的基本概念

集合是集合論中的原始的、不定義的概念 在開始接觸集合的概念時，主要還是通過實(shí)例，對概念有一個初步認(rèn)識 教科書給出的“一般地，某些指定的對象集在一起就成為一個集合，也簡稱集 ”這句話，只是對集合概念的描述性說明

教學(xué)過程：

一、復(fù)習(xí)引入： 1.簡介數(shù)集的發(fā)展，復(fù)習(xí)最大公約數(shù)和最小公倍數(shù)，質(zhì)數(shù)與和數(shù);2.教材中的章頭引言;3.集合論的創(chuàng)始人——康托爾(德國數(shù)學(xué)家);4.“物以類聚”，“人以群分”;5.教材中例子(P4)

二、講解新課：

閱讀教材第一部分，問題如下：

(1)有那些概念?是如何定義的?(2)有那些符號?是如何表示的?(3)集合中元素的特性是什么?(一)集合的有關(guān)概念：

由一些數(shù)、一些點(diǎn)、一些圖形、一些整式、一些物體、一些人組成的.我們說，每一組對象的全體形成一個集合，或者說，某些指定的對象集在一起就成為一個集合，也簡稱集.集合中的每個對象叫做這個集合的元素.定義：一般地，某些指定的對象集在一起就成為一個集合.1、集合的概念

(1)集合：某些指定的對象集在一起就形成一個集合(簡稱集)(2)元素：集合中每個對象叫做這個集合的元素

2、常用數(shù)集及記法

(1)非負(fù)整數(shù)集(自然數(shù)集)：全體非負(fù)整數(shù)的集合 記作N，(2)正整數(shù)集：非負(fù)整數(shù)集內(nèi)排除0的集 記作N*或N+(3)整數(shù)集：全體整數(shù)的集合 記作Z ,(4)有理數(shù)集：全體有理數(shù)的集合 記作Q ,(5)實(shí)數(shù)集：全體實(shí)數(shù)的集合 記作R 注：(1)自然數(shù)集與非負(fù)整數(shù)集是相同的，也就是說，自然數(shù)集包括

數(shù)0(2)非負(fù)整數(shù)集內(nèi)排除0的集 記作N*或N+ Q、Z、R等其它

數(shù)集內(nèi)排除0的集，也是這樣表示，例如，整數(shù)集內(nèi)排除0 的集，表示成Z*

3、元素對于集合的隸屬關(guān)系

(1)屬于：如果a是集合A的元素，就說a屬于A，記作a∈A(2)不屬于：如果a不是集合A的元素，就說a不屬于A，記作

4、集合中元素的特性

(1)確定性：按照明確的判斷標(biāo)準(zhǔn)給定一個元素或者在這個集合里，或者不在，不能模棱兩可

(2)互異性：集合中的元素沒有重復(fù)

(3)無序性：集合中的元素沒有一定的順序(通常用正常的順序?qū)懗?

5、⑴集合通常用大寫的拉丁字母表示，如A、B、C、P、Q……

元素通常用小寫的拉丁字母表示，如a、b、c、p、q……

⑵“∈”的開口方向，不能把a(bǔ)∈A顛倒過來寫

三、練習(xí)題：

1、教材P5練習(xí)1、2

2、下列各組對象能確定一個集合嗎?(1)所有很大的實(shí)數(shù)(不確定)(2)好心的人(不確定)(3)1，2，2，3，4，5.(有重復(fù))

3、設(shè)a,b是非零實(shí)數(shù)，那么 可能取的值組成集合的元素是_-2,0,2__

4、由實(shí)數(shù)x,-x,|x|, 所組成的集合，最多含(A)(A)2個元素(B)3個元素(C)4個元素(D)5個元素

5、設(shè)集合G中的元素是所有形如a+b(a∈Z, b∈Z)的數(shù)，求證：

(1)當(dāng)x∈N時, x∈G;(2)若x∈G，y∈G，則x+y∈G，而 不一定屬于集合G 證明(1)：在a+b(a∈Z, b∈Z)中，令a=x∈N,b=0, 則x= x+0* = a+b ∈G,即x∈G 證明(2)：∵x∈G，y∈G，∴x= a+b(a∈Z, b∈Z),y= c+d(c∈Z, d∈Z)∴x+y=(a+b)+(c+d)=(a+c)+(b+d)∵a∈Z, b∈Z,c∈Z, d∈Z ∴(a+c)∈Z,(b+d)∈Z ∴x+y =(a+c)+(b+d)∈G，∴ 若x∈G，y∈G，則x+y∈G，而 不一定屬于集合G

四、小結(jié)：本節(jié)課學(xué)習(xí)了以下內(nèi)容：

1.集合的有關(guān)概念：(集合、元素、屬于、不屬于)2.集合元素的性質(zhì)：確定性，互異性，無序性

3.常用數(shù)集的定義及記法

五、課后作業(yè)：

六、板書設(shè)計(jì)(略)

七、課后反思：集合是學(xué)生進(jìn)入高中學(xué)習(xí)的第一節(jié)課，是學(xué)生學(xué)好數(shù)學(xué)所必須掌握好的一個知識點(diǎn)，同時集合是一個不加定義的原始概念，對于學(xué)生而言既熟悉又模糊，熟悉是因?yàn)閷W(xué)生在初中的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)和生活體驗(yàn)中掌握了大量集合的實(shí)例，模糊是由于對于集合含義的描述，以及集合的數(shù)學(xué)表示，元素與集合的關(guān)系等理解的并不十分到位、準(zhǔn)確。同時雖然本節(jié)課對于學(xué)生而言難度不大，但是其概念多，符號多，容易混淆、需要學(xué)生理解記憶。在本節(jié)課的教學(xué)過程中或多或少的存在一些急于求成的現(xiàn)象和做法，留給學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作探究的時間顯得不足，學(xué)生思考空間沒有充分打開，學(xué)生展示可能也顯得不夠，部分訓(xùn)練習(xí)題可能設(shè)計(jì)的有些綜合性過強(qiáng)，難度把握不夠恰當(dāng)。

第二篇：高一數(shù)學(xué)集合的概念教學(xué)設(shè)計(jì)

課 題：1.1集合－集合的概念

教學(xué)目的：

（1）使學(xué)生初步理解集合的概念，知道常用數(shù)集的概念及記法

（2）使學(xué)生初步了解“屬于”關(guān)系的意義

（3）使學(xué)生初步了解有限集、無限集、空集的意義 教學(xué)重點(diǎn)：集合的基本概念及表示方法

教學(xué)難點(diǎn)：運(yùn)用集合的兩種常用表示方法——列舉法與描述法，正確表示一些簡單的集合授課類型：新授課

課時安排：1課時

教 具：多媒體、實(shí)物投影儀

內(nèi)容分析：

1．集合是中學(xué)數(shù)學(xué)的一個重要的基本概念，在小學(xué)中，就滲透了集合的初步概念，到了初中，更進(jìn)一步應(yīng)用集合的語言表述一些問題。例如，在代數(shù)中用到的有數(shù)集、解集等；在幾何中用到的有點(diǎn)集，至于邏輯，可以說，從開始學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)就離不開對邏輯知識的掌握和運(yùn)用。基本的邏輯知識在日常生活、學(xué)習(xí)、工作中，也是認(rèn)識問題、研究問題不可缺少的工具。這些知識可以幫助認(rèn)識學(xué)習(xí)本章的意義,也是本章學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。

把集合的初步知識與簡易邏輯知識安排在高中數(shù)學(xué)的最開始，是因?yàn)樵诟咧袛?shù)學(xué)中，這些知識與其他內(nèi)容有著密切聯(lián)系，它們是學(xué)習(xí)、掌握和使用數(shù)學(xué)語言的基礎(chǔ)。例如，下一章講函數(shù)的概念與性質(zhì)，就離不開集合與邏輯

本節(jié)首先從初中代數(shù)與幾何涉及的集合實(shí)例入手，引出集合與集合的元素的概念，并且結(jié)合實(shí)例對集合的概念作了說明然后，介紹了集合的常用表示方法，包括列舉法、描述法，還給出了畫圖表示集合的例子。

這節(jié)課主要學(xué)習(xí)全章的引言和集合的基本概念學(xué)習(xí)引言是引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生認(rèn)識學(xué)習(xí)本章的意義本節(jié)課的教學(xué)重點(diǎn)是集合的基本概念。

集合是集合論中的原始的、不定義的概念在開始接觸集合的概念時，主要還是通過實(shí)例，對概念有一個初步認(rèn)識教科書給出的“一般地，某些指定的對象集在一起就成為一個集合，也簡稱集”這句話，只是對集合概念的描述性說明

教學(xué)過程：

一、復(fù)習(xí)引入：

1．簡介數(shù)集的發(fā)展，復(fù)習(xí)最大公約數(shù)和最小公倍數(shù)，質(zhì)數(shù)與和數(shù)；

2．教材中的章頭引言；

3．集合論的創(chuàng)始人——康托爾（德國數(shù)學(xué)家）（見附錄）；

4．“物以類聚”，“人以群分”；

5．教材中例子（P4）

二、講解新課：

閱讀教材第一部分，問題如下：

（1）有那些概念？是如何定義的？

（2）有那些符號？是如何表示的？

（3）集合中元素的特性是什么？

（一）集合的有關(guān)概念：

由一些數(shù)、一些點(diǎn)、一些圖形、一些整式、一些物體、一些人組成的.我們說，每一組對象的全體形成一個集合，或者說，某些指定的對象集在一起就成為一個集合，也簡稱集.集合中的每個對象叫做這個集合的元素.定義：一般地，某些指定的對象集在一起就成為一個集合．

1、集合的概念

（1）集合：某些指定的對象集在一起就形成一個集合（簡稱集）

（2）元素：集合中每個對象叫做這個集合的元素

2、常用數(shù)集及記法

（1）非負(fù)整數(shù)集（自然數(shù)集）：全體非負(fù)整數(shù)的集合記作N，（2）正整數(shù)集：非負(fù)整數(shù)集內(nèi)排除0的集記作N*或N+（3）整數(shù)集：全體整數(shù)的集合記作Z ,（4）有理數(shù)集：全體有理數(shù)的集合記作Q ,（5）實(shí)數(shù)集：全體實(shí)數(shù)的集合記作R

注：（1）自然數(shù)集與非負(fù)整數(shù)集是相同的，也就是說，自然數(shù)集包括

數(shù)0

（2）非負(fù)整數(shù)集內(nèi)排除0的集記作N*或N+、Q、Z、R等其它

3、元素對于集合的隸屬關(guān)系

（1）屬于：如果a是集合A的元素，就說a屬于A，記作a∈A（2）不屬于：如果a不是集合A的元素，就說a不屬于A，記作

4、集合中元素的特性

（1）確定性：按照明確的判斷標(biāo)準(zhǔn)給定一個元素或者在這個集合里，或者不在，不能模棱兩可

（2）互異性：集合中的元素沒有重復(fù)

（3）無序性：集合中的元素沒有一定的順序（通常用正常的順序?qū)懗觯?/p>

5、⑴集合通常用大寫的拉丁字母表示，如A、B、C、P、Q…… 元素通常用小寫的拉丁字母表示，如a、b、c、p、q…… ⑵“∈”的開口方向，不能把a(bǔ)∈A顛倒過來寫

三、練習(xí)題：

1、教材P5練習(xí)1、2

2、下列各組對象能確定一個集合嗎？

（1）所有很大的實(shí)數(shù)（不確定）

（2）好心的人（不確定）

（3）1，2，2，3，4，5．（有重復(fù)）

3、設(shè)a,b是非零實(shí)數(shù)，那么可能取的值組成集合的元素是_-2,0,2__

4、由實(shí)數(shù)x,－x,｜x｜,所組成的集合，最多含（A）

（A）2個元素（B）3個元素（C）4個元素（D）5個元素

四、小結(jié)：本節(jié)課學(xué)習(xí)了以下內(nèi)容：

1．集合的有關(guān)概念：（集合、元素、屬于、不屬于）

2．集合元素的性質(zhì)：確定性，互異性，無序性

3．常用數(shù)集的定義及記法

五、課后作業(yè)：

六、板書設(shè)計(jì)（略）

七、課后記：

八、附錄：康托爾簡介

發(fā)瘋了的數(shù)學(xué)家康托爾（Georg Cantor，1845－1918）是德國數(shù)學(xué)家，集合論的創(chuàng)始者1845年3月3日生于圣彼得堡，1918年1月6日病逝于哈雷

康托爾11歲時移居德國，在德國讀中學(xué)1862年17歲時入瑞士蘇黎世大學(xué)，翌年入柏林大學(xué)，主修數(shù)學(xué)，1866年曾去格丁根學(xué)習(xí)一學(xué)期1867年以數(shù)論方面的論文獲博士學(xué)位1869年在哈雷大學(xué)通過講師資格考試，后在該大學(xué)任講師，1872年任副教授，1879年任教授

由于研究無窮時往往推出一些合乎邏輯的但又荒謬的結(jié)果(稱為“悖論”)，許多大數(shù)學(xué)家唯恐陷進(jìn)去而采取退避三舍的態(tài)度在1874—1876年期間，不到30歲的年輕德國數(shù)學(xué)家康托爾向神秘的無窮宣戰(zhàn)他靠著辛勤的汗水，成功地證明了一條直線上的點(diǎn)能夠和一個平面上的點(diǎn)一一對應(yīng)，也能和空間中的點(diǎn)一一對應(yīng)這樣看起來，1厘米長的線段內(nèi)的點(diǎn)與太平洋面上的點(diǎn)，以及整個地球內(nèi)部的點(diǎn)都“一樣多”，后來幾年，康托爾對這類“無窮集合”問題發(fā)表了一系列文章，通過嚴(yán)格證明得出了許多驚人的結(jié)論

康托爾的創(chuàng)造性工作與傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)觀念發(fā)生了尖銳沖突，遭到一些人的反對、攻擊甚至謾罵有人說，康托爾的集合論是一種“疾病”，康托爾的概念是“霧中之霧”，甚至說康托爾是“瘋子”來自數(shù)學(xué)權(quán)威們的巨大精神壓力終于摧垮了康托爾，使他心力交瘁，患了精神分裂癥，被送進(jìn)精神病醫(yī)院

真金不怕火煉，康托爾的思想終于大放光彩1897年舉行的第一次國際數(shù)學(xué)家會議上，他的成就得到承認(rèn)，偉大的哲學(xué)家、數(shù)學(xué)家羅素稱贊康托爾的工作“可能是這個時代所能夸耀的最巨大的工作”可是這時康托爾仍然神志恍惚，不能從人們的崇敬中得到安慰和喜悅1918年1月6日，康托爾在一家精神病院去世

集合論是現(xiàn)代數(shù)學(xué)的基礎(chǔ)，康托爾在研究函數(shù)論時產(chǎn)生了探索無窮集和超窮數(shù)的興趣康托爾肯定了無窮數(shù)的存在，并對無窮問題進(jìn)行了哲學(xué)的討論，最終建立了較完善的集合理論，為現(xiàn)代數(shù)學(xué)的發(fā)展打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)

康托爾創(chuàng)立了集合論作為實(shí)數(shù)理論，以至整個微積分理論體系的基礎(chǔ)從而解決17世紀(jì)牛頓（I.Newton，1642－1727）與萊布尼茨（G.W.Leibniz，1646－1716）創(chuàng)立微積分理論體系之后，在近一二百年時間里，微積分理論所缺乏的邏輯基礎(chǔ)和從19世紀(jì)開始，柯西（A.L.Cauchy，1789－1857）、魏爾斯特拉斯（K.Weierstrass，1815－1897）等人進(jìn)行的微積分理論嚴(yán)格化所建立的極限理論克隆尼克（L.Kronecker，1823－1891），康托爾的老師，對康托爾表現(xiàn)了無微不至的關(guān)懷他用各種用得上的尖刻語言，粗暴地、連續(xù)不斷地攻擊康托爾達(dá)十年之久他甚至在柏林大學(xué)的學(xué)生面前公開攻擊康托爾橫加阻撓康托爾在柏林得到一個薪金較高、聲望更大的教授職位使得康托爾想在柏林得到職位而改善其地位的任何努力都遭到挫折法國數(shù)學(xué)家彭加勒（H.Poi-ncare，1854－1912）：我個人，而且還不只我一人，認(rèn)為重要之點(diǎn)在于，切勿引進(jìn)一些不能用有限個文字去完全定義好的東西集合論是一個有趣的“病理學(xué)的情形”，后一代將把（Cantor）集合論當(dāng)作一種疾病，而人們已經(jīng)從中恢復(fù)過來了

德國數(shù)學(xué)家魏爾（C.H.Her-mann Wey1，1885－1955）認(rèn)為，康托爾關(guān)于基數(shù)的等級觀點(diǎn)是霧上之霧菲利克斯．克萊因（F.Klein，1849－1925）不贊成集合論的思想數(shù)學(xué)家H．A．施瓦茲，康托爾的好友，由于反對集合論而同康托爾斷交從1884年春天起，康托爾患了嚴(yán)重的憂郁癥，極度沮喪，神態(tài)不安，精神病時時發(fā)作，不得不經(jīng)常住到精神病院的療養(yǎng)所

去變得很自卑，甚至懷疑自己的工作是否可靠他請求哈勒大學(xué)當(dāng)局把他的數(shù)學(xué)教授職位改為哲學(xué)教授職位健康狀況逐漸惡化，1918年，他在哈勒大學(xué)附屬精神病院去世

流星埃．伽羅華（E.Galois，1811－1832），法國數(shù)學(xué)家伽羅華17歲時，就著手研究數(shù)學(xué)中最困難的問題之一一般π次方程求解問題許多數(shù)學(xué)家為之耗去許多精力，但都失敗了直到1770年，法國數(shù)學(xué)家拉格朗日對上述問題的研

究才算邁出重要的一步伽羅華在前人研究成果的基礎(chǔ)上，利用群論的方法從系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的整體上徹底解決了根式解的難題他從拉格朗日那里學(xué)習(xí)和繼承了問題轉(zhuǎn)化的思想，即把預(yù)解式的構(gòu)成同置換群聯(lián)系起來，并在阿貝爾研究的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步發(fā)展了他的思想，把全部問題轉(zhuǎn)化成或者歸結(jié)為置換群及其子群結(jié)構(gòu)的分析上同時創(chuàng)立了具有劃時代意義的數(shù)學(xué)分支——群論，數(shù)學(xué)發(fā)展史上作出了重大貢獻(xiàn)1829年，他把關(guān)于群論研究所初步結(jié)果的第一批論文提交給法國科學(xué)院科學(xué)院委托當(dāng)時法國最杰出的數(shù)學(xué)家柯西作為這些論文的鑒定人在1830年1月18日柯西曾計(jì)劃對伽羅華的研究成果在科學(xué)院舉行一次全面的意見聽取會然而，第二周當(dāng)柯西向科學(xué)院宣讀他自己的一篇論文時，并未介紹伽羅華的著作1830年2月，伽羅華將他的研究成果比較詳細(xì)地寫成論文交上去了以參加科學(xué)院的數(shù)學(xué)大獎評選，論文寄給當(dāng)時科學(xué)院終身秘書J．B．傅立葉，但傅立葉在當(dāng)年5月就去世了，在他的遺物中未能發(fā)現(xiàn)伽羅華的手稿1831年1月伽羅華在尋求確定方程的可解性這個問題上，又得到一個結(jié)論，他寫成論文提交給法國科學(xué)院這篇論文是伽羅華關(guān)于群論的重要著作當(dāng)時的數(shù)學(xué)家S．K．泊松為了理解這篇論文絞盡了腦汁盡管借助于拉格朗日已證明的一個結(jié)果可以表明伽羅華所要證明的論斷是正確的，但最后他還是建議科學(xué)院否定它1832年5月30日，臨死的前一夜，他把他的重大科研成果匆忙寫成后，委托他的朋友薛伐里葉保存下來，從而使他的勞動結(jié)晶流傳后世，造福人類1832年5月31日離開了人間死因參加無意義的決斗受重傷1846年，他死后14年，法國數(shù)學(xué)家劉維爾著手整理伽羅華的重大創(chuàng)作后，首次發(fā)表于劉維爾主編的《數(shù)學(xué)雜志》上

在小學(xué)中,就滲透了集合的初步概念,到了初中,更進(jìn)一步應(yīng)用集合的語言表述一些問題 例如,在代數(shù)中用到的有數(shù)集、解集等;在幾何中用到的有點(diǎn)集 至于邏輯,可以說,從開始學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)就離不開對邏輯知識的掌握和運(yùn)用,基本的邏輯知識在日常生活、學(xué)習(xí)、工作中,也是認(rèn)識問題、研究問題不可缺少的工具 這些可以幫助認(rèn)識學(xué)習(xí)本章的意義,也是本章學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)

把集合的初步知識與簡易邏輯知識安排在高中數(shù)學(xué)的最開始,是因?yàn)樵诟咧袛?shù)學(xué)中,這些知識與其他內(nèi)容有著密切聯(lián)系,它們是學(xué)習(xí)、掌握和使用數(shù)學(xué)語言的基礎(chǔ) 例如,下一章講函數(shù)的概念與性質(zhì),就離不開集合與邏輯

本節(jié)首先從初中代數(shù)與幾何涉及的集合實(shí)例入手,引出集合與集合的元素的概念,并且結(jié)合實(shí)例對集合的概念作了說明 然后,介紹了集合的常用表示方法,包括列舉法、描述法,還給出了畫圖表示集合的例子

這節(jié)課主要學(xué)習(xí)全章的引言和集合的基本概念 學(xué)習(xí)引言是引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,使學(xué)生認(rèn)識學(xué)習(xí)本章的意義 本節(jié)課的教學(xué)重點(diǎn)是集合的基本概念

集合是集合論中的原始的、不定義的概念 在開始接觸集合的概念時,主要還是通過實(shí)例,對概念有一個初步認(rèn)識 教科書給出的“一般地,某些指定的對象集在一起就成為一個集合,也簡稱集 ”這句話,只是對集合概念的描述性說明

教學(xué)過程:

一、復(fù)習(xí)引入:

1.簡介數(shù)集的發(fā)展,復(fù)習(xí)最大公約數(shù)和最小公倍數(shù),質(zhì)數(shù)與和數(shù);

2.教材中的章頭引言;

3.集合論的創(chuàng)始人——康托爾(德國數(shù)學(xué)家)(見附錄);

4.“物以類聚”,“人以群分”;

5.教材中例子(p4)

二、講解新課:

閱讀教材第一部分,問題如下:

(1)有那些概念?是如何定義的?

(2)有那些符號?是如何表示的?

(3)集合中元素的特性是什么?

(一)集合的有關(guān)概念:

由一些數(shù)、一些點(diǎn)、一些圖形、一些整式、一些物體、一些人組成的.我們說,每一組對象的全體形成一個集合,或者說,某些指定的對象集在一起就成為一個集合,也簡稱集.集合中的每個對象叫做這個集合的元素.定義:一般地,某些指定的對象集在一起就成為一個集合.1、集合的概念

(1)集合:某些指定的對象集在一起就形成一個集合(簡稱集)

(2)元素:集合中每個對象叫做這個集合的元素

2、常用數(shù)集及記法

(1)非負(fù)整數(shù)集(自然數(shù)集):全體非負(fù)整數(shù)的集合 記作n，(2)正整數(shù)集:非負(fù)整數(shù)集內(nèi)排除0的集 記作n*或n+

(3)整數(shù)集:全體整數(shù)的集合 記作z ，(4)有理數(shù)集:全體有理數(shù)的集合 記作q ，(5)實(shí)數(shù)集:全體實(shí)數(shù)的集合 記作r

注:(1)自然數(shù)集與非負(fù)整數(shù)集是相同的,也就是說,自然數(shù)集包括

數(shù)0

(2)非負(fù)整數(shù)集內(nèi)排除0的集 記作n*或n+ q、z、r等其它

數(shù)集內(nèi)排除0的集,也是這樣表示,例如,整數(shù)集內(nèi)排除0 的集,表示成z*

3、元素對于集合的隸屬關(guān)系

(1)屬于:如果a是集合a的元素,就說a屬于a,記作a∈a

(2)不屬于:如果a不是集合a的元素,就說a不屬于a,記作

4、集合中元素的特性

(1)確定性:按照明確的判斷標(biāo)準(zhǔn)給定一個元素或者在這個集合里，或者不在,不能模棱兩可

(2)互異性:集合中的元素沒有重復(fù)

(3)無序性:集合中的元素沒有一定的順序(通常用正常的順序?qū)懗?

5、⑴集合通常用大寫的拉丁字母表示,如a、b、c、p、q……

元素通常用小寫的拉丁字母表示,如a、b、c、p、q……

⑵“∈”的開口方向,不能把a(bǔ)∈a顛倒過來寫

三、練習(xí)題:

1、教材p5練習(xí)1、2

2、下列各組對象能確定一個集合嗎?

(1)所有很大的實(shí)數(shù)(不確定)

(2)好心的人(不確定)

(3)1,2,2,3,4,5.(有重復(fù))

3、設(shè)a,b是非零實(shí)數(shù),那么 可能取的值組成集合的元素是_-2,0,2__

4、由實(shí)數(shù)x,-x,|x|, 所組成的集合,最多含(a)

(a)2個元素(b)3個元素(c)4個元素(d)5個元素

5、設(shè)集合g中的元素是所有形如a+b(a∈z, b∈z)的數(shù),求證:

(1)當(dāng)x∈n時, x∈g;

(2)若x∈g,y∈g,則x+y∈g,而 不一定屬于集合g

證明(1):在a+b(a∈z, b∈z)中,令a=x∈n,b=0，則x= x+0* = a+b ∈g,即x∈g

證明(2):∵x∈g,y∈g，∴x= a+b(a∈z, b∈z),y= c+d(c∈z, d∈z)

∴x+y=(a+b)+(c+d)=(a+c)+(b+d)

∵a∈z, b∈z,c∈z, d∈z

∴(a+c)∈z,(b+d)∈z

∴x+y =(a+c)+(b+d)∈g，又∵ =

且 不一定都是整數(shù)，∴ = 不一定屬于集合g

四、小結(jié):本節(jié)課學(xué)習(xí)了以下內(nèi)容:

1.集合的有關(guān)概念:(集合、元素、屬于、不屬于)

2.集合元素的性質(zhì):確定性,互異性,無序性

3.常用數(shù)集的定義及記法

五、課后作業(yè):

六、板書設(shè)計(jì)(略)

七、課后記:

第三篇：高一數(shù)學(xué)集合的概念教學(xué)設(shè)計(jì)

高一數(shù)學(xué)集合的概念教學(xué)設(shè)計(jì)

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題：1.1集合－集合的概念教學(xué)目的：（1）使學(xué)生初步理解集合的概念，知道常用數(shù)集的概念及記法（2）使學(xué)生初步了解“屬于”關(guān)系的意義（3）使學(xué)生初步了解有限集、無限集、空集的意義

教學(xué)重點(diǎn)：集合的基本概念及表示方法教學(xué)難點(diǎn)：運(yùn)用集合的兩種常用表示方法——列舉法與描述法，正確表示一些簡單的集合授課類型：新授課課時安排：1課時教

具：多媒體、實(shí)物投影儀內(nèi)容分析：

．集合是中學(xué)數(shù)學(xué)的一個重要的基本概念在小學(xué)數(shù)學(xué)中，就滲透了集合的初步概念，到了初中，更進(jìn)一步應(yīng)用集合的語言表述一些問題例如，在代數(shù)中用到的有數(shù)集、解集等；在幾何中用到的有點(diǎn)集至于邏輯，可以說，從開始學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)就離不開對邏輯知識的掌握和運(yùn)用，基本的邏輯知識在日常生活、學(xué)習(xí)、工作中，也是認(rèn)識問題、研究問題不可缺少的工具這些可以幫助學(xué)生認(rèn)識學(xué)習(xí)本章的意義，也是本章學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)

把集合的初步知識與簡易邏輯知識安排在高中數(shù)學(xué)的最開始，是因?yàn)樵诟咧袛?shù)學(xué)中，這些知識與其他內(nèi)容有著密切聯(lián)系，它們是學(xué)習(xí)、掌握和使用數(shù)學(xué)語言的基礎(chǔ)例如，下一章講函數(shù)的概念與性質(zhì)，就離不開集合與邏輯

本節(jié)首先從初中代數(shù)與幾何涉及的集合實(shí)例入手，引出集合與集合的元素的概念，并且結(jié)合實(shí)例對集合的概念作了說明然后，介紹了集合的常用表示方法，包括列舉法、描述法，還給出了畫圖表示集合的例子

這節(jié)課主要學(xué)習(xí)全章的引言和集合的基本概念學(xué)習(xí)引言是引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生認(rèn)識學(xué)習(xí)本章的意義本節(jié)課的教學(xué)重點(diǎn)是集合的基本概念

集合是集合論中的原始的、不定義的概念在開始接觸集合的概念時，主要還是通過實(shí)例，對概念有一個初步認(rèn)識教科書給出的“一般地，某些指定的對象集在一起就成為一個集合，也簡稱集”這句話，只是對集合概念的描述性說明教學(xué)過程：

一、復(fù)習(xí)引入：1．簡介數(shù)集的發(fā)展，復(fù)習(xí)最大公約數(shù)和最小公倍數(shù)，質(zhì)數(shù)與和數(shù)；2．教材中的章頭引言；3．集合論的創(chuàng)始人——康托爾（德國數(shù)學(xué)家）（見附錄）；4．“物以類聚”，“人以群分”；5．教材中例子（P4）

二、講解新課：閱讀教材第一部分，問題如下：（1）有那些概念？是如何定義的？（2）有那些符號？是如何表示的？（3）集合中元素的特性是什么？

（一）集合的有關(guān)概念：由一些數(shù)、一些點(diǎn)、一些圖形、一些整式、一些物體、一些人組成的.我們說，每一組對象的全體形成一個集合，或者說，某些指定的對象集在一起就成為一個集合，也簡稱集.集合中的每個對象叫做這個集合的元素.定義：一般地，某些指定的對象集在一起就成為一個集合．

1、集合的概念（1）集合：某些指定的對象集在一起就形成一個集合（簡稱集）（2）元素：集合中每個對象叫做這個集合的元素

2、常用數(shù)集及記法（1）非負(fù)整數(shù)集（自然數(shù)集）：全體非負(fù)整數(shù)的集合記作N，（2）正整數(shù)集：非負(fù)整數(shù)集內(nèi)排除0的集記作N*或N+（3）整數(shù)集：全體整數(shù)的集合記作Z,（4）有理數(shù)集：全體有理數(shù)的集合記作Q,（5）實(shí)數(shù)集：全體實(shí)數(shù)的集合記作R

注：（1）自然數(shù)集與非負(fù)整數(shù)集是相同的，也就是說，自然數(shù)集包括數(shù)0

（2）非負(fù)整數(shù)集內(nèi)排除0的集記作N*或N+Q、Z、R等其它數(shù)集內(nèi)排除0的集，也是這樣表示，例如，整數(shù)集內(nèi)排除0的集，表示成Z*

3、元素對于集合的隸屬關(guān)系（1）屬于：如果a是集合A的元素，就說a屬于A，記作a∈A（2）不屬于：如果a不是集合A的元素，就說a不屬于A，記作

4、集合中元素的特性（1）確定性：按照明確的判斷標(biāo)準(zhǔn)給定一個元素或者在這個集合里，或者不在，不能模棱兩可（2）互異性：集合中的元素沒有重復(fù)（3）無序性：集合中的元素沒有一定的順序（通常用正常的順序?qū)懗觯?/p>

5、⑴集合通常用大寫的拉丁字母表示，如A、B、c、P、Q……元素通常用小寫的拉丁字母表示，如a、b、c、p、q……⑵“∈”的開口方向，不能把a(bǔ)∈A顛倒過來寫

三、練習(xí)題：

1、教材P5練習(xí)1、22、下列各組對象能確定一個集合嗎？（1）所有很大的實(shí)數(shù)（不確定）（2）好心的人

（不確定）（3）1，2，2，3，4，5．（有重復(fù)）

3、設(shè)a,b是非零實(shí)數(shù)，那么可能取的值組成集合的元素是_-2,0,2__

4、由實(shí)數(shù)x,－x,｜x｜,所組成的集合，最多含（A）

（A）2個元素

（B）3個元素

（c）4個元素

（D）5個元素

5、設(shè)集合G中的元素是所有形如a＋b（a∈Z,b∈Z）的數(shù)，求證：

當(dāng)x∈N時,x∈G;

若x∈G，y∈G，則x＋y∈G，而不一定屬于集合G證明：在a＋b（a∈Z,b∈Z）中，令a=x∈N,b=0,則x=x＋0*=a＋b∈G,即x∈G

證明：∵x∈G，y∈G，∴x=a＋b（a∈Z,b∈Z）,y=c＋d（c∈Z,d∈Z）∴x+y=+=+∵a∈Z,b∈Z,c∈Z,d∈Z∴∈Z,∈Z∴x+y=+

∈G，又∵＝且不一定都是整數(shù)，∴＝不一定屬于集合G

四、小結(jié)：本節(jié)課學(xué)習(xí)了以下內(nèi)容：1．集合的有關(guān)概念：（集合、元素、屬于、不屬于）2．集合元素的性質(zhì)：確定性，互異性，無序性3．常用數(shù)集的定義及記法

五、課后作業(yè)：

六、板書設(shè)計(jì)（略）

七、課后記：

八、附錄：康托爾簡介

發(fā)瘋了的數(shù)學(xué)家康托爾（Georgcantor，1845－1918）是德國數(shù)學(xué)家，集合論的創(chuàng)始者1845年3月3日生于圣彼得堡，1918年1月6日病逝于哈雷

康托爾11歲時移居德國，在德國讀中學(xué)1862年17歲時入瑞士蘇黎世大學(xué)，翌年入柏林大學(xué)，主修數(shù)學(xué)，1866年曾去格丁根學(xué)習(xí)一學(xué)期1867年以數(shù)論方面的論文獲博士學(xué)位1869年在哈雷大學(xué)通過講師資格考試，后在該大學(xué)任講師，1872年任副教授，1879年任教授

由于研究無窮時往往推出一些合乎邏輯的但又荒謬的結(jié)果，許多大數(shù)學(xué)家唯恐陷進(jìn)去而采取退避三舍的態(tài)度在1874—1876年期間，不到30歲的年輕德國數(shù)學(xué)家康托爾向神秘的無窮宣戰(zhàn)他靠著辛勤的汗水，成功地證明了一條直線上的點(diǎn)能夠和一個平面上的點(diǎn)一一對應(yīng)，也能和空間中的點(diǎn)一一對應(yīng)這樣看起來，1厘米長的線段內(nèi)的點(diǎn)與太平洋面上的點(diǎn)，以及整個地球內(nèi)部的點(diǎn)都“一樣多”，后來幾年，康托爾對這類“無窮集合”問題發(fā)表了一系列，通過嚴(yán)格證明得出了許多驚人的結(jié)論

康托爾的創(chuàng)造性工作與傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)觀念發(fā)生了尖銳沖突，遭到一些人的反對、攻擊甚至謾罵有人說，康托爾的集合論是一種“疾病”，康托爾的概念是“霧中之霧”，甚至說康托爾是“瘋子”來自數(shù)學(xué)權(quán)威們的巨大精神壓力終于摧垮了康托爾，使他心力交瘁，患了精神分裂癥，被送進(jìn)精神病醫(yī)院

真金不怕火煉，康托爾的思想終于大放光彩1897年舉行的第一次國際數(shù)學(xué)家會議上，他的成就得到承認(rèn)，偉大的哲學(xué)家、數(shù)學(xué)家羅素稱贊康托爾的工作“可能是這個時代所能夸耀的最巨大的工作”可是這時康托爾仍然神志恍惚，不能從人們的崇敬中得到安慰和喜悅1918年1月6日，康托爾在一家精神病院去世

集合論是現(xiàn)代數(shù)學(xué)的基礎(chǔ)，康托爾在研究函數(shù)論時產(chǎn)生了探索無窮集和超窮數(shù)的興趣康托爾肯定了無窮數(shù)的存在，并對無窮問題進(jìn)行了哲學(xué)的討論，最終建立了較完善的集合理論，為現(xiàn)代數(shù)學(xué)的發(fā)展打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)康托爾創(chuàng)立了集合論作為實(shí)數(shù)理論，以至整個微積分理論體系的基礎(chǔ)從而解決17世紀(jì)牛頓（I.Newton，1642－1727）與萊布尼茨（G.w.Leibniz，1646－1716）創(chuàng)立微積分理論體系之后，在近一二百年時間里，微積分理論所缺乏的邏輯基礎(chǔ)和從19世紀(jì)開始，柯西（A.L.cauchy，1789－1857）、魏爾斯特拉斯（k.weierstrass，1815－1897）等人進(jìn)行的微積分理論嚴(yán)格化所建立的極限理論克隆尼克（L.kronecker，1823－1891），康托爾的老師，對康托爾表現(xiàn)了無微不至的關(guān)懷他用各種用得上的尖刻語言，粗暴地、連續(xù)不斷地攻擊康托爾達(dá)十年之久他甚至在柏林大學(xué)的學(xué)生面前公開攻擊康托爾橫加阻撓康托爾在柏林得到一個薪金較高、聲望更大的教授職位使得康托爾想在柏林得到職位而改善其地位的任何努力都遭到挫折法國數(shù)學(xué)家彭加勒（H.Poi-ncare，1854－1912）：我個人，而且還不只我一人，認(rèn)為重要之點(diǎn)在于，切勿引進(jìn)一些不能用有限個文字去完全定義好的東西集合論是一個有趣的“病理學(xué)的情形”，后一代將把（cantor）集合論當(dāng)作一種疾病，而人們已經(jīng)從中恢復(fù)過來了德國數(shù)學(xué)家魏爾（c.H.Her-mannwey1，1885－1955）認(rèn)為，康托爾關(guān)于基數(shù)的等級觀點(diǎn)是霧上之霧菲利克斯．克萊因（F.klein，1849－1925）不贊成集合論的思想數(shù)學(xué)家H．A．施瓦茲，康托爾的好友，由于反對集合論而同康托爾斷交從1884年春天起，康托爾患了嚴(yán)重的憂郁癥，極度沮喪，神態(tài)不安，精神病時時發(fā)作，不得不經(jīng)常住到精神病院的療養(yǎng)所去變得很自卑，甚至懷疑自己的工作是否可靠他請求哈勒大學(xué)當(dāng)局把他的數(shù)學(xué)教授職位改為哲學(xué)教授職位健康狀況逐漸惡化，1918年，他在哈勒大學(xué)附屬精神病院去世流星埃．伽羅華（E.Galois，1811－1832），法國數(shù)學(xué)家伽羅華17歲時，就著手研究數(shù)學(xué)中最困難的問題之一一般π次方程求解問題許多數(shù)學(xué)家為之耗去許多精力，但都失敗了直到1770年，法國數(shù)學(xué)家拉格朗日對上述問題的研究才算邁出重要的一步伽羅華在前人研究成果的基礎(chǔ)上，利用群論的方法從系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的整體上徹底解決了根式解的難題他從拉格朗日那里學(xué)習(xí)和繼承了問題轉(zhuǎn)化的思想，即把預(yù)解式的構(gòu)成同置換群聯(lián)系起來，并在阿貝爾研究的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步發(fā)展了他的思想，把全部問題轉(zhuǎn)化成或者歸結(jié)為置換群及其子群結(jié)構(gòu)的分析上同時創(chuàng)立了具有劃時代意義的數(shù)學(xué)分支——群論，數(shù)學(xué)發(fā)展史上作出了重大貢獻(xiàn)1829年，他把關(guān)于群論研究所初步結(jié)果的第一批論文提交給法國科學(xué)院科學(xué)院委托當(dāng)時法國最杰出的數(shù)學(xué)家柯西作為這些論文的鑒定人在1830年1月18日柯西曾計(jì)劃對伽羅華的研究成果在科學(xué)院舉行一次全面的意見聽取會然而，第二周當(dāng)柯西向科學(xué)院宣讀他自己的一篇論文時，并未介紹伽羅華的著作1830年2月，伽羅華將他的研究成果比較詳細(xì)地寫成論文交上去了以參加科學(xué)院的數(shù)學(xué)大獎評選，論文寄給當(dāng)時科學(xué)院終身秘書j．B．傅立葉，但傅立葉在當(dāng)年5月就去世了，在他的遺物中未能發(fā)現(xiàn)伽羅華的手稿1831年1月伽羅華在尋求確定方程的可解性這個問題上，又得到一個結(jié)論，他寫成論文提交給法國科學(xué)院這篇論文是伽羅華關(guān)于群論的重要著作當(dāng)時的數(shù)學(xué)家S．k．泊松為了理解這篇論文絞盡了腦汁盡管借助于拉格朗日已證明的一個結(jié)果可以表明伽羅華所要證明的論斷是正確的，但最后他還是建議科學(xué)院否定它1832年5月30日，臨死的前一夜，他把他的重大科研成果匆忙寫成后，委托他的朋友薛伐里葉保存下來，從而使他的勞動結(jié)晶流傳后世，造福人類1832年5月31日離開了人間死因參加無意義的決斗受重傷1846年，他死后14年，法國數(shù)學(xué)家劉維爾著手整理伽羅華的重大創(chuàng)作后，首次發(fā)表于劉維爾主編的《數(shù)學(xué)雜志》上

第四篇：教學(xué)設(shè)計(jì)的概念

教學(xué)設(shè)計(jì)的概念

一、教學(xué)設(shè)計(jì)的概念 教學(xué)設(shè)計(jì)（，縮寫為，也稱教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)，是面向

教學(xué)系統(tǒng)，解決教學(xué)問題的一種特殊的設(shè)計(jì)活動。它既具有設(shè)計(jì)的一般性 質(zhì)，又必須遵循教學(xué)的基本規(guī)律。教學(xué)設(shè)計(jì)

整合教學(xué)和設(shè)計(jì)的概念，國內(nèi)外學(xué)者對“教學(xué)設(shè)計(jì)”概念的界定做了 深入廣泛的探討，其中，具有代表性的觀點(diǎn)有： 布里格斯（）的觀點(diǎn)“：教學(xué)設(shè)計(jì)是分析學(xué)習(xí)需要和目標(biāo)以 形成滿足學(xué)習(xí)需要的傳送系統(tǒng)的全過程。”④

瑞達(dá)）的觀點(diǎn)：教學(xué)設(shè)計(jì)是“為了便于學(xué)習(xí)各種大小不 瑞奇（同的學(xué)科單元，而對學(xué)習(xí)情景的發(fā)展、評價和保持進(jìn)行詳細(xì)規(guī)劃的科學(xué)”。加涅把教學(xué)設(shè)計(jì)分為鑒別教學(xué)目標(biāo)，進(jìn)行任務(wù)分析、鑒別起始行

為特征、建立課程標(biāo)準(zhǔn)，提出教學(xué)策略、創(chuàng)設(shè)和選擇教學(xué)材料，執(zhí)行形成性和 總結(jié)性評價幾大部分。

烏美娜的觀點(diǎn)：教學(xué)設(shè)計(jì)是運(yùn)用系統(tǒng)方法分析教學(xué)問題和確定教學(xué)目

標(biāo)，建立解決教學(xué)問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結(jié)果和對方案 進(jìn)行修改的過程。

皮連生的觀點(diǎn)：教學(xué)設(shè)計(jì)是運(yùn)用現(xiàn)代學(xué)習(xí)與教學(xué)心理學(xué)、傳播學(xué)、教學(xué) 媒體論等相關(guān)的理論與技術(shù)，來分析教學(xué)中的問題和需要。設(shè)計(jì)解決方法、試行解決方法、評價試行結(jié)果，并在評價基礎(chǔ)上改進(jìn)設(shè)計(jì)的一個系統(tǒng)過程。它既具有設(shè)計(jì)的一般性質(zhì)，又必須遵循教學(xué)的基本規(guī)律。

徐英俊的觀點(diǎn)：教學(xué)設(shè)計(jì)是指在進(jìn)行教學(xué)活動之前，根據(jù)教學(xué)目的要

求，運(yùn)用系統(tǒng)方法，對參與教學(xué)活動的諸多要素所進(jìn)行的一種分析和策劃的過程。何克抗的觀點(diǎn)：教學(xué)設(shè)計(jì)是以傳播理論和學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，應(yīng)用系統(tǒng)理 論的觀點(diǎn)和方法，調(diào)查分析教學(xué)中的問題和需求確定目標(biāo)，建立解決問題的 步驟，選擇相應(yīng)的教學(xué)活動和教學(xué)資源，分析、評價其結(jié)果，使教學(xué)效果達(dá)到 優(yōu)化的一種系統(tǒng)研究方法。

劉知新，畢華林等的觀點(diǎn)：所謂教學(xué)設(shè)計(jì)是指在教學(xué)之前的對教學(xué)過程

中的一切，預(yù)為籌劃，從而安排教學(xué)情景，以期達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的系統(tǒng)性設(shè)計(jì)。它應(yīng)包括教學(xué)過程的各個基本部分，而不是僅限于課堂教學(xué)活動。鄭長龍的觀點(diǎn)：化學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)是指化學(xué)教師根據(jù)一定的化學(xué)教學(xué)目的

和化學(xué)教學(xué)內(nèi)容，以及學(xué)生的實(shí)際（包括知識基礎(chǔ)、能力發(fā)展水平、生理和心 理發(fā)展特點(diǎn)等），運(yùn)用教學(xué)設(shè)計(jì)的一般原理和方法對化學(xué)教學(xué)方案所做出的

一種規(guī)劃。

王磊的觀點(diǎn)：教學(xué)設(shè)計(jì)是運(yùn)用系統(tǒng)方法與技術(shù)分析、研究教學(xué)問題和需

求，確立解決它們的途徑和方法，并對教學(xué)結(jié)果做出評價的系統(tǒng)的計(jì)劃過

程。

綜合上述觀點(diǎn)“：教學(xué)設(shè)計(jì)”具有如下特點(diǎn)：

①理論性。教學(xué)設(shè)計(jì)必須依據(jù)現(xiàn)代教學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論和傳播理論等，對教學(xué)過程的諸要素進(jìn)行優(yōu)化設(shè)計(jì)，以保證設(shè)計(jì)的科學(xué)性和合理性。

②系統(tǒng)性。教學(xué)設(shè)計(jì)必須運(yùn)用系統(tǒng)方法，從教學(xué)系統(tǒng)的整體功能出發(fā)，綜合考慮教師、學(xué)生、教材、媒體、評價等各個方面在教學(xué)中的地位和作用，使之相互聯(lián)系、相互促進(jìn)、相互制約，產(chǎn)生整體效應(yīng)，以保證教學(xué)設(shè)計(jì)中的 “目標(biāo)、策略、媒體、評價”等諸要素的協(xié)調(diào)一致。

③差異性。教學(xué)設(shè)計(jì)必須以學(xué)習(xí)者為出發(fā)點(diǎn)，將學(xué)習(xí)者的特征分析作

為教學(xué)設(shè)計(jì)的依據(jù)。它強(qiáng)調(diào)充分挖掘?qū)W習(xí)者的內(nèi)部潛能，調(diào)動學(xué)習(xí)者的主

動性和積極性，促使學(xué)習(xí)者內(nèi)部學(xué)習(xí)過程的發(fā)生和有效進(jìn)行。它注重學(xué)具有明顯的差異性。④應(yīng)用性。教學(xué)設(shè)計(jì)作為一門新興的教育科學(xué)，它不同于一般的教育 理論，它具有極強(qiáng)的應(yīng)用性，被稱為“橋梁學(xué)科”，通過教學(xué)設(shè)計(jì)，可以很好地將教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐結(jié)合起來。一方面，通過教學(xué)設(shè)計(jì)，可以把已有的教

學(xué)理論和研究成果運(yùn)用于實(shí)際教學(xué)中，指導(dǎo)教學(xué)工作的進(jìn)行。另一方面，也

可以把教師優(yōu)秀的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)升華為教育科學(xué)，進(jìn)一步充實(shí)和完善教學(xué)理論。

應(yīng)該說，在學(xué)科教學(xué)實(shí)踐中，通過教學(xué)設(shè)計(jì)，完全可以反映教師的教育教學(xué)

理念以及教育教學(xué)理論水平。

⑤層次性。教學(xué)系統(tǒng)是有層次的，它可以大到一門課程，小到一個課時

甚至一個單元片段（如一個化學(xué)實(shí)驗(yàn)）。教學(xué)設(shè)計(jì)的對象是教學(xué)系統(tǒng)，因此，教學(xué)設(shè)計(jì)也具有層次性，且一般可歸納為三個層次：一是以“產(chǎn)品”為中心的層次；二是以“課堂”為中心的層次；三是以“系統(tǒng)”為中心的由于學(xué)層次。

科教學(xué)著重于課時教學(xué)方案（習(xí)慣稱教案）的設(shè)計(jì)，所以，本書也側(cè)重于以 “課堂”為中心層次的教學(xué)設(shè)計(jì)的分析。

基于上述對教學(xué)設(shè)計(jì)特點(diǎn)的分析，本書對化學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)的概念做如如下 界定：所謂化學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)，就是運(yùn)用系統(tǒng)方法分析化學(xué)教學(xué)背景，確定化學(xué) 教學(xué)目標(biāo)，建立解決化學(xué)教學(xué)問題的策略，選擇教學(xué)媒體，設(shè)計(jì)并實(shí)施教學(xué) 方案，評價反思試行結(jié)果和對設(shè)計(jì)方案進(jìn)行反饋修正的過程。第二節(jié)

教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)

從教學(xué)設(shè)計(jì)的概念可以看出，在教學(xué)設(shè)計(jì)過程中，至少有四種理論對其 起了重大作用：學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論、系統(tǒng)理論和傳播理論。這些理論不僅 為教學(xué)設(shè)計(jì)提供了理論基礎(chǔ)，而且為教學(xué)設(shè)計(jì)提供了方法和技術(shù)。下面對 這四種理論在教學(xué)設(shè)計(jì)中的作用做簡要的介紹，這將有利于我們更好地理 解和應(yīng)用教學(xué)設(shè)計(jì)的原理與技術(shù)。

一、學(xué)習(xí)理論

學(xué)習(xí)理論是研究人類學(xué)習(xí)的本質(zhì)及其形成機(jī)制的心理學(xué)理論，教學(xué)設(shè) 計(jì)正是為了促進(jìn)學(xué)習(xí)者有效地進(jìn)行學(xué)習(xí)而創(chuàng)立的一門學(xué)科。因此，只有了 解學(xué)生學(xué)習(xí)的心理學(xué)規(guī)律，探明學(xué)習(xí)的不同類型，以及不同類型學(xué)習(xí)的過程 和條件，才可能進(jìn)行有效的教學(xué)設(shè)計(jì)。

在教學(xué)設(shè)計(jì)過程中，無論是學(xué)習(xí)需要分析、學(xué)習(xí)目標(biāo)確定、學(xué)習(xí)任務(wù)分 析，還是教學(xué)設(shè)計(jì)模式的選擇，以及教學(xué)設(shè)計(jì)過程中每一步驟的完成，都是 建立在特定的學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)之上。

在眾多學(xué)習(xí)理論中，影響最大的主要有三種學(xué)習(xí)理論： 行為主義學(xué)習(xí)理論 行為主義學(xué)習(xí)理論（，主要解釋學(xué)習(xí)是在既

有行為之上學(xué)習(xí)新行為的歷程，是關(guān)于由“行”而學(xué)到習(xí)慣性行為的看法。行為主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，主張通過強(qiáng)化和模仿來 形成和改變行為。其主要代表有桑代克（）的試誤學(xué)習(xí)理論

和斯金納（）的操作學(xué)習(xí)理論等。

行為主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)設(shè)計(jì)上的應(yīng)用：

試誤學(xué)習(xí)理論用“試誤”來解釋簡單行為的學(xué)習(xí)；而操作學(xué)習(xí)理論則 用“強(qiáng)化原則”解釋多種復(fù)雜行為。

行為主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)外在環(huán)境對學(xué)習(xí)的影響，故而在教育上主張獎勵與懲罰。

根據(jù)操作學(xué)習(xí)理論中的強(qiáng)化原則，便產(chǎn)生了對學(xué)校教育極有影響的 程序教學(xué)、行為矯正、練習(xí)強(qiáng)化等多種教學(xué)方法。認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論

認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論（，旨在解釋學(xué)習(xí)是在既

有知識之上學(xué)習(xí)新知識的歷程，這是由“知”而學(xué)到知識性行為的看法。認(rèn) 知主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的建立與組織的過程，重視新、舊知識）的認(rèn)知發(fā)

結(jié)構(gòu)的“同化”和發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)。其主要代表有布魯納（）的認(rèn)知同化學(xué)習(xí)理論和加涅的累積學(xué) 現(xiàn)學(xué)習(xí)理論、奧蘇貝爾（習(xí)理論等。

認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)設(shè)計(jì)上的應(yīng)用：

認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論高度重視學(xué)生的主觀能動性，強(qiáng)調(diào)主動學(xué)習(xí)。

布魯納的發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)情境結(jié)構(gòu)的構(gòu)建，奧蘇貝爾的同 化式學(xué)習(xí)理論則強(qiáng)調(diào)學(xué)生已有的“經(jīng)驗(yàn)”，這些理論對教學(xué)過程的設(shè)計(jì)具有 重要指導(dǎo)價值。

加涅的累積學(xué)習(xí)理論對學(xué)習(xí)結(jié)果的劃分（詳見本書第二章第二部 分）為教學(xué)設(shè)計(jì)中的學(xué)習(xí)任務(wù)分析指明了方向。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論（）發(fā)展了認(rèn)知主義學(xué)習(xí)

理論中已有的關(guān)于“建構(gòu)”的思想，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中主動建構(gòu)知識的 意義，并力圖在更接近、更符合實(shí)際情況的情境性學(xué)習(xí)活動中，以個人原有 的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)新知識，賦予新知識以個人理解的意 義。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論最有代表性的人物是瑞士心理學(xué)家皮亞杰（建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)設(shè)計(jì)上的應(yīng)用：

學(xué)習(xí)不是對于教師所授予的知識的被動接受，而是學(xué)習(xí)者以自身已

有的知識和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的主動的建構(gòu)活動，且這種建構(gòu)的途徑主要有以下 三種：

支架式建構(gòu)。指當(dāng)建構(gòu)新材料A時，先有同性質(zhì)的材料B的知識，將有助于A的學(xué)習(xí)。拋錨式建構(gòu)。指當(dāng)建構(gòu)新材料A時，先呈現(xiàn)一組概念B，從而有助于A的學(xué)習(xí)。

導(dǎo)引式建構(gòu)。指為了建構(gòu)新材料A，可以選用一種材料B的學(xué)習(xí)來引入A 的學(xué)習(xí)，使材料A的意義在材料B的基礎(chǔ)上更易理解。

學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對于事物的理解，從而不同人看到的是事

物的不同方面，不存在惟一標(biāo)準(zhǔn)的理解。但是，學(xué)習(xí)者據(jù)此展開的合作學(xué)習(xí)可以使理解更加豐富和全面，因此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論特別提倡開展合作學(xué)習(xí)。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論同樣重視原有經(jīng)驗(yàn)的作用，因此主張情境性教

學(xué)，特別強(qiáng)調(diào)教學(xué)與社會、生活實(shí)際的聯(lián)系。

二、教學(xué)理論

教學(xué)理論是為解決教學(xué)問題而研究教學(xué)一般規(guī)律的科學(xué)。教學(xué)理論為

系統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)中，合理安排教學(xué)情境，從而達(dá)到學(xué)校預(yù)設(shè)的教育目的提供

了理論依據(jù)，并且為教學(xué)目標(biāo)的分析、教學(xué)策略的運(yùn)用，以及教學(xué)評價方案的制定都提供了依據(jù)，因此教學(xué)理論是教學(xué)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)，同時，教學(xué)設(shè)計(jì)的創(chuàng)新和發(fā)展，也大大豐富和充實(shí)了教學(xué)理論，兩者相互影響、相互促進(jìn)、相得

益彰。

我國教學(xué)理論可謂源遠(yuǎn)流長，古代以孔孟為代表的儒家教學(xué)思想至今

在教的方法、學(xué)的方法，以及教與學(xué)的關(guān)系上仍對我們有許多影響。例如：

孔子的“學(xué)而知之”“、多聞”“、多見”“、學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”、“舉一反

三、循循善誘”“、因材施教”等。孟子的“自得”“、循序漸進(jìn)“、專心有恒”等。，《學(xué)記》中提出的“教學(xué)相長”“、及時施教”“、啟發(fā)誘導(dǎo)”“、長善救失”等 原則和“講解法”“、問答法”“、練習(xí)法”等教學(xué)方法。

近現(xiàn)代時期，一些著名教育家和思想家梁啟超、蔡元培、徐特立、陶行 知、陳鶴琴等都倡導(dǎo)教學(xué)要重視發(fā)展兒童的個性，發(fā)揮兒童的主觀能動性，從兒童的特點(diǎn)出發(fā)，培養(yǎng)他們的獨(dú)立學(xué)習(xí)能力，這些觀點(diǎn)仍是當(dāng)今教學(xué)設(shè)計(jì) 中進(jìn)行學(xué)習(xí)者分析時必須遵循的原則。

國外教學(xué)理論不斷推陳出新，精彩紛呈，有的在世界范圍內(nèi)都產(chǎn)生了重 要影響。對于這些先進(jìn)的教學(xué)理論，我們必須認(rèn)真學(xué)習(xí)，參考借鑒，并應(yīng)用 于教學(xué)設(shè)計(jì)之中。

萌芽期。雖然沒有形成獨(dú)立的教育理論體系，但教育家蘇格拉底、柏拉圖）和昆體良（（）等已提出和使用問

答、對話、練習(xí)、模仿等教學(xué)方法。

近現(xiàn)代期。有較大影響的教學(xué)理論有：捷克教育家夸美紐斯在他的“大

教論”中對教育目的、內(nèi)容和直觀性、自覺性、系統(tǒng)性、鞏固性，教學(xué)必須適應(yīng) 兒童年齡特征和接受力等教學(xué)原則做了系統(tǒng)闡述；法國的盧梭（）充分肯定兒童的積極性及在教學(xué)中的作用，并提出觀察法和游戲 法；德國的第斯多惠）提倡發(fā)現(xiàn)法，指出不僅要用知識

來充實(shí)兒童頭腦，而且要發(fā)展他們的智力和才能，并提出“一個壞的教師奉送真理，一個好的教師則教人發(fā)現(xiàn)真理”。還有德國的赫爾巴特（）在教學(xué)活動程序上進(jìn)行了探索）和瑞士的斐斯泰洛齊（等。

現(xiàn)代發(fā)展期。例如，美國杜威反對“教師中心”和“課堂中心”，主張“兒 童中心”和“做中學(xué)”；前蘇聯(lián)的凱洛夫強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用，重視系統(tǒng)科學(xué) 知識、技能的傳授和“五環(huán)節(jié)”教學(xué)法等。

世紀(jì)

由于教學(xué)設(shè)計(jì)形成于年代，所以對教學(xué)設(shè)計(jì)影響最大的還是 世紀(jì)中期以后建立和發(fā)展起來的現(xiàn)代教學(xué)理論。例如，加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果 分類和信息加工理論，布盧姆的目標(biāo)分類、掌握學(xué)習(xí)和形成性評價理論，布 魯納的知識結(jié)構(gòu)和發(fā)現(xiàn)教學(xué)理論，奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)和先行組織者理 論，斯金納的程序教學(xué)理論，前蘇聯(lián)維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)理論”，贊科夫 的發(fā)展性教學(xué)理論和巴班斯基的教學(xué)過程最優(yōu)化理論，以及德國瓦根舍因）的范例教學(xué)理論等。

針對我國現(xiàn)階段基礎(chǔ)課程改革的特點(diǎn)和需要，除了學(xué)習(xí)和掌握上述耳熟能詳?shù)默F(xiàn)代教學(xué)理論外，還必須重點(diǎn)學(xué)習(xí)以下兩種教學(xué)理論

建構(gòu)主義教學(xué)觀可以概括為如下幾個方面。

一是，建構(gòu)主義認(rèn)為，在傳統(tǒng)教學(xué)觀中，教學(xué)目的是幫助學(xué)生了解世界，而不是鼓勵學(xué)生自己分析他（她）們所觀察到的東西。這樣做雖然能給教師 的教學(xué)帶來方便，但卻限制了學(xué)生創(chuàng)造性思維的發(fā)展。建構(gòu)主義教學(xué)就是 要努力創(chuàng)造一個適宜的學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)習(xí)者能積極主動地建構(gòu)他們自己的

知識。教師的職責(zé)是促使學(xué)生在“學(xué)”的過程中，實(shí)現(xiàn)新舊知識的有機(jī)結(jié)合。建構(gòu)主義教學(xué)更為注重教與學(xué)的過程中學(xué)生分析問題、解決問題和創(chuàng)造性 思維能力的培養(yǎng)。

二是，建構(gòu)主義認(rèn)為，教師不應(yīng)是知識的灌輸者，應(yīng)該是教學(xué)環(huán)境的設(shè) 計(jì)者、學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者和指導(dǎo)者、課程的開發(fā)者、意義建構(gòu)的合作者和促 進(jìn)者、知識的管理者，是學(xué)生的學(xué)術(shù)顧問。教師要從前臺退到幕后，要從“演 員”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩?dǎo)演”。但這并不意味著教師的角色不重要了，教師在教學(xué)中的 作用降低了，而是意味著教師起作用的方式和方法已不同于傳統(tǒng)教師。相 反，在建構(gòu)主義教學(xué)理論中，為了促進(jìn)學(xué)生對知識意義的建構(gòu)，教師課下所 做的工作更多，對教師能力的要求更高。教師不僅要精通教學(xué)內(nèi)容，更要熟 悉學(xué)生，掌握學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，掌握現(xiàn)代化的教育技術(shù)，充分利用現(xiàn)有學(xué)習(xí)資源，設(shè)計(jì)開發(fā)有效的教學(xué)策略，善于設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)境，能夠?qū)W(xué)生的學(xué)習(xí)給 予宏觀的引導(dǎo)與具體的幫助。因此，教師的新角色較之以往傳統(tǒng)的知識講 演者的角色從深層次的作用上看更為重要。教師只有具備更寬廣的心胸、

第五篇：教學(xué)設(shè)計(jì)概念1

教學(xué)設(shè)計(jì)概念、定義及理論基礎(chǔ)

一、教學(xué)設(shè)計(jì)的概念和定義

1.教學(xué)設(shè)計(jì)的定義國內(nèi)學(xué)者的界定：

“教學(xué)設(shè)計(jì)是以獲得優(yōu)化的教學(xué)效果為目的，以學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論和傳播理論為理論基礎(chǔ)，運(yùn)用系統(tǒng)方法分析教學(xué)問題、確定教學(xué)目標(biāo)、建立解決教學(xué)問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結(jié)果和修改方案的過程。”

“所謂教學(xué)設(shè)計(jì)，就是為了達(dá)到一定的教學(xué)目的，對教什么(課程、內(nèi)容等)和怎么教(組織、方法、傳媒的使用等)進(jìn)行設(shè)計(jì)?！?/p>

歸納以上的觀點(diǎn)，對教學(xué)設(shè)計(jì)的一般定義描述為：以學(xué)習(xí)論、教學(xué)論、教育傳播學(xué)、信息技術(shù)等作為指導(dǎo)思想的理論依據(jù)，采用系統(tǒng)方法，分析學(xué)習(xí)需要、確定學(xué)習(xí)目標(biāo)和任務(wù)體系，整合教學(xué)策略和制定解決方案，開展評價活動和試行解決方案、并在評價基礎(chǔ)上改進(jìn)工作和方案的有序過程。教學(xué)設(shè)計(jì)的目的是實(shí)現(xiàn)教與學(xué)的最優(yōu)化。2.教學(xué)設(shè)計(jì)的特點(diǎn)

1.系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)以系統(tǒng)理論與方法作為其方法論基礎(chǔ)

系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)的最根本特征是追求教學(xué)系統(tǒng)的整體優(yōu)化。系統(tǒng)理論把事物看成是由相互關(guān)聯(lián)的部分所組成的具有特定功能的整體。它要求人們著眼于整體，從整體與部分、整體與環(huán)境之間的相互聯(lián)系、相互制約中選擇解決問題的優(yōu)化方案。例如相對于一堂課來說，不僅要考慮這堂課中的各個要素，把它本身作為整體來看待，同時，還要考慮這堂課與本單元教學(xué)甚至本課程教學(xué)的關(guān)系。所以，教學(xué)系統(tǒng)作為一種“人為系統(tǒng)”，其本身是分層次的，而且由于參照點(diǎn)不同，系統(tǒng)的構(gòu)成也是靈活多變的。當(dāng)我們把課堂教學(xué)作為一個系統(tǒng)來對待時，系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)主要是從“輸入(建立目標(biāo))—過程(導(dǎo)向目標(biāo))—輸出(評價目標(biāo))”這一視角來看待其整體優(yōu)化問題的。系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)有利于保證真正從行動上落實(shí)教學(xué)系統(tǒng)的整體觀念，克服以往的局部改革對舊教學(xué)機(jī)制觸動不大的缺陷。2.系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)更加完整合理地看待學(xué)習(xí)與教學(xué)之間的關(guān)系

系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)致力于設(shè)計(jì)、開發(fā)、利用及評價恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，因而，“為學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)教學(xué)”這一當(dāng)代杰出教學(xué)設(shè)計(jì)理論家羅伯特·M·加涅提出的名言，正是人們長期以來對學(xué)與教關(guān)系加深認(rèn)識的總結(jié)。系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)把“學(xué)習(xí)”看成是學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)或業(yè)績行為發(fā)生的持久變化，這一變化既體現(xiàn)為過程又反映在結(jié)果上?！皩W(xué)習(xí)過程”遵循著一系列復(fù)雜的身心內(nèi)部加工，諸如產(chǎn)生警覺、知覺選擇、復(fù)誦強(qiáng)化、編碼組織、提取回憶、執(zhí)行監(jiān)控、建立期望等；“學(xué)習(xí)結(jié)果”則是身心狀態(tài)的積極轉(zhuǎn)變，例如認(rèn)知完善、情感陶冶、態(tài)度轉(zhuǎn)變、動作精致、交往和諧等；兩者共同構(gòu)成了學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件。教學(xué)不僅僅體現(xiàn)為教師教與學(xué)生學(xué)的共同活動(勞動)性質(zhì)，更重要的是，教學(xué)是人們精心創(chuàng)設(shè)的環(huán)境，通過外部條件的作用方式，激發(fā)、支持和推動學(xué)習(xí)內(nèi)部過程的有效發(fā)生和學(xué)習(xí)結(jié)果的達(dá)成。因此，學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件(學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)結(jié)果)與學(xué)習(xí)的外部條件(教學(xué))共同決定了學(xué)習(xí)者的發(fā)展?jié)摿?。然而，教學(xué)本身卻是圍繞著學(xué)習(xí)展開的，教是為學(xué)服務(wù)的。為學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)教學(xué)即意味著不能僅僅考慮教師教得方便、教得精彩、教得舒暢，而是把學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)者作為焦點(diǎn)，以教導(dǎo)學(xué)、以教促學(xué)。

3.系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)重視教學(xué)活動的循序操作

系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)中的“系統(tǒng)”一詞，既有著眼整體、統(tǒng)攬全局的意思，也包含有條不紊、合理有序的內(nèi)容。所謂重視教學(xué)活動的循序操作，就是要突出教學(xué)在促進(jìn)學(xué)習(xí)過程中的程序化與計(jì)劃性。

也就是說，教師在備課、上課、評(價)課、說課等一系列教學(xué)工作中都應(yīng)有相對明確的操作程序和基本要求。這些程序和要求有些是同教師以往的經(jīng)驗(yàn)積累相吻合的，或者他們在實(shí)踐摸索中已經(jīng)知曉；有些則是集學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論與技術(shù)、傳播理論等多學(xué)科數(shù)十年研究得出的嘗試性結(jié)論，它們往往需要廣大教師，特別是那些有經(jīng)驗(yàn)的教師敞開心胸去認(rèn)真傾聽和擇善而從。人們不能把循序操作看成是對“教無定法”的否定，當(dāng)然也不是讓人死守教條、刻板行事，而是強(qiáng)調(diào)教學(xué)外部條件應(yīng)環(huán)環(huán)相扣、層層落實(shí)。4.系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)致力于提高教師的教學(xué)素養(yǎng)

系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)雖然以學(xué)習(xí)者為焦點(diǎn)但絲毫不意味著教師學(xué)素養(yǎng)高低與學(xué)習(xí)結(jié)果無關(guān)。恰恰相反，與以往的做法相比較，系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)把教學(xué)成功的基礎(chǔ)建立在教師教學(xué)工作的規(guī)范化、合理化、有序化和技術(shù)化之上。通過系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)踐，能夠指導(dǎo)幫助教師目標(biāo)更明確(知道要做什么)、程序更清晰(知道應(yīng)怎樣去做)、針對性更強(qiáng)(知道為什么要這樣做)和靈活性更大(知道在什么樣的具體情況下該做什么和怎樣去做)。從這個意義上說，系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)對于一所學(xué)校、一個地區(qū)普遍提高教師的教學(xué)素養(yǎng)是一條現(xiàn)實(shí)合理的途徑，也是較為理想富有實(shí)效的“名師工程”，由此推出一大批合乎規(guī)范、質(zhì)量穩(wěn)定的教學(xué)新人，縮短從“新手”到“專家”的轉(zhuǎn)換時間，減少失誤，少付代價。在這個基礎(chǔ)上，每一位教師都可能隨著經(jīng)驗(yàn)積累與個人風(fēng)格的形成，逐漸達(dá)到教學(xué)上爐火純青、出神入化的藝術(shù)境界。因而，系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)在提高教師教學(xué)素養(yǎng)上具有“雪中送炭”和“錦上添花”雙重效能。

5.系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)從學(xué)習(xí)者的需要出發(fā)確立教學(xué)目標(biāo)并加以具體化 教學(xué)目標(biāo)是指某一教學(xué)活動結(jié)束后學(xué)生應(yīng)達(dá)到的預(yù)期狀態(tài)。根據(jù)系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)的邏輯，教學(xué)始于問題，問題則表明現(xiàn)狀(教學(xué)開始前)與預(yù)期狀態(tài)(教學(xué)結(jié)束后)之間存在的差距，有差距也就是有學(xué)習(xí)與教學(xué)的需要。因此，教學(xué)目標(biāo)的確定除了要把教學(xué)大綱作為依據(jù)，認(rèn)真鉆研教科書和教學(xué)參考資料之外，更重要的是應(yīng)對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需要進(jìn)行評估和分析。需要評估是尋找教學(xué)起始點(diǎn)與教學(xué)終結(jié)點(diǎn)之間的差距大??；需要分析則是對已確定的多項(xiàng)需要加以篩選班別，列出一種或幾種需要作為優(yōu)先考慮滿足的需要。從需要出發(fā)確立目標(biāo)意味著對學(xué)習(xí)者進(jìn)入某一教學(xué)活動時的起點(diǎn)行為進(jìn)行細(xì)致分析。當(dāng)學(xué)習(xí)處于一個連續(xù)環(huán)節(jié)時，學(xué)生的起點(diǎn)行為實(shí)際上就體現(xiàn)為對新任務(wù)掌握起重要影響的先決知能、情感條件。無論是從認(rèn)知學(xué)派或是主張建構(gòu)主義的情境學(xué)派觀點(diǎn)來看，起點(diǎn)行為與教學(xué)目標(biāo)之間的彼此依存關(guān)系都是至關(guān)重要的，因?yàn)槠瘘c(diǎn)行為是做出需要評估的基本依據(jù)之一。如果人們僅僅以本(教科書)為本、以綱(教學(xué)大綱)為綱開展備課和上課，忽略從學(xué)習(xí)者的需要特別是起點(diǎn)行為出發(fā)來確定教學(xué)目標(biāo)那就勢必會造成教學(xué)效果差強(qiáng)人意，因?yàn)榻虒W(xué)大綱、教科書和教學(xué)參考資料實(shí)際上都不能完全確定學(xué)習(xí)者具體、準(zhǔn)確的學(xué)習(xí)需要。根據(jù)學(xué)習(xí)者的需要確定目標(biāo)之后，還要考慮將教學(xué)目標(biāo)具體化。實(shí)際上，這往往是指把教學(xué)目的、意圖、范圍、領(lǐng)域轉(zhuǎn)化為具體的行為目標(biāo)或業(yè)績目標(biāo)。也就是說，應(yīng)當(dāng)按照期望學(xué)習(xí)者身上出現(xiàn)的可觀察、可操作、可測量結(jié)果的方式對教學(xué)目標(biāo)做出具體說明。這種說明常常包含了行為(做什么?)、條件(在什么具體情況下?)和標(biāo)準(zhǔn)(達(dá)到什么樣的要求?)三種成分的句子陳述。從系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)的觀點(diǎn)看，只有這些具體目標(biāo)得到事先確認(rèn)之后并讓學(xué)習(xí)者在教學(xué)開始前心中有數(shù)，才能憑借教學(xué)條件引發(fā)與強(qiáng)化預(yù)期的行為，才能夠保證教師在教學(xué)中嚴(yán)格貫徹教學(xué)意圖，隨時對教學(xué)活動進(jìn)行調(diào)控。教學(xué)目標(biāo)大而無當(dāng)、籠統(tǒng)寬泛可以說是以往教學(xué)中一直存在的重要缺陷，貌似完美完整的教學(xué)目標(biāo)實(shí)際上不能保證教學(xué)措施得以有效落實(shí)、教學(xué)結(jié)果得以精確檢測。6.系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)要求教師對教學(xué)任務(wù)進(jìn)行周密分析

教學(xué)任務(wù)分析要求把教學(xué)活動結(jié)束時學(xué)生應(yīng)達(dá)到的預(yù)期結(jié)果，即終點(diǎn)目標(biāo)分解為若干個過渡目標(biāo)或從屬技能、過渡目標(biāo)本身之間的關(guān)系又怎樣、過渡目標(biāo)又以哪些先決條件習(xí)得作為支撐。換句話說，教學(xué)任務(wù)分析是要查明新學(xué)習(xí)本身以什么樣的邏輯順序體現(xiàn)層級關(guān)系或組成關(guān)系，并以哪些原有的知識技能作為先決條件。顯然，教學(xué)任務(wù)分析是以教學(xué)目標(biāo)為依據(jù)，“由上而下”地逐級排序，由此對學(xué)習(xí)過程的開展進(jìn)行“層級分析”、“程序分析”或“歸類分析”，從而確定“可能的教學(xué)起點(diǎn)”。將來的實(shí)際教學(xué)過程遵循著任務(wù)分析中確定的路徑“由下而上”地逐級達(dá)標(biāo)。兩者之間的互逆關(guān)系表明教學(xué)任務(wù)分析通過理清目標(biāo)序列和層級，為教學(xué)過程的設(shè)計(jì)與實(shí)施提供了依據(jù)。如果說教學(xué)目標(biāo)是確定“教什么”，那么，任務(wù)分析則是把握“先教什么，后教什么”并指明應(yīng)“怎樣去教”。由此可見，任務(wù)分析是教學(xué)過程的“路線圖”，繪好這張圖有賴于教師做好以下幾項(xiàng)工作: ①首先確定具體清晰的終點(diǎn)目標(biāo)。

②為了達(dá)成終點(diǎn)目標(biāo)，學(xué)生必須先掌握哪一個過渡目標(biāo)? ③為了掌握這一個過渡目標(biāo)，必須先知道什么或先會做什么？逐級推演，一直到找出全部過渡目標(biāo)和先決條件為止。

④按照終點(diǎn)目標(biāo)—過渡目標(biāo)—先決條件的層級進(jìn)行排序。

⑤考慮用什么樣的方法途徑才能最有效地達(dá)成每一項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)。

⑥根據(jù)學(xué)生的起點(diǎn)行為確定“可能的教學(xué)起始點(diǎn)”。從以上操作中可以看到，教學(xué)任務(wù)分析比以往單純確定教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)的做法更為周到、詳盡和科學(xué)。

7.系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)在學(xué)習(xí)歸類的基礎(chǔ)上，提出了“分類教學(xué)”原則

從“為學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)教學(xué)”這一基本觀念出發(fā)，系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)確定了“不同的學(xué)習(xí)需要有不同的教學(xué)條件”新思路，亦即“分類教學(xué)”的原則。所謂“不同的學(xué)習(xí)”，主要是指教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)分析對學(xué)習(xí)的類型做出歸類。這種學(xué)習(xí)類型顯然不只局限于辨別學(xué)科內(nèi)容或教材內(nèi)容(諸如語文中的閱讀理解或數(shù)學(xué)中的“二項(xiàng)式定理”等等)，而是在此基礎(chǔ)上做出心理學(xué)和教育學(xué)的抽象。當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)家和教學(xué)設(shè)計(jì)理論家越來越傾向于將學(xué)習(xí)任務(wù)的類型劃分為：

①言語信息(陳述性知識)②智力技能(程序性知識)③認(rèn)知策略(策略性或情境性知識)④動作技能

⑤情感態(tài)度

⑥社會交往等諸種領(lǐng)域

如果在備課中一旦能夠確定以教材內(nèi)容或?qū)W科內(nèi)容為載體學(xué)習(xí)任務(wù)屬于哪一種或幾種類型，那么，教師就可以據(jù)此設(shè)計(jì)教學(xué)過程，有針對性地創(chuàng)設(shè)教學(xué)環(huán)境促使學(xué)習(xí)有效地發(fā)生。沒有進(jìn)行合理的學(xué)習(xí)歸類，就會導(dǎo)致教學(xué)無的放矢或失之籠統(tǒng)。強(qiáng)調(diào)“學(xué)習(xí)歸類”，既可以改變以往學(xué)科間互相隔閡、聯(lián)系薄弱的缺陷，又可以為不同類型學(xué)習(xí)結(jié)果之間的轉(zhuǎn)化、遷移、滲透提供保障。

8.系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)要求教學(xué)目標(biāo)與檢測項(xiàng)目的對應(yīng)匹配

如何保證全部教學(xué)行為都能夠不脫離教學(xué)目標(biāo)呢?系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)認(rèn)為行為目標(biāo)與教學(xué)結(jié)果檢測項(xiàng)目之間必須有一一對應(yīng)關(guān)系，也就是說，一個行為目標(biāo)至少應(yīng)有一項(xiàng)檢測項(xiàng)目加以落實(shí)，必要時常常用幾項(xiàng)檢測項(xiàng)目(不同類型、不同形式)檢查一個行為目標(biāo)。再加上講解實(shí)例、課內(nèi)嘗試練習(xí)和回家練習(xí)作業(yè)的心選擇，系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)為教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成建立了可靠的監(jiān)控調(diào)節(jié)機(jī)制。從這個意義上說，系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)倡導(dǎo)者所津津樂道的一句格言“為檢測而教”，就絲毫不帶有“應(yīng)試教學(xué)”之嫌，反倒證明這是在教學(xué)中運(yùn)用全面質(zhì)量管理或全面質(zhì)量控制思想的生動體現(xiàn)。傳統(tǒng)教學(xué)(設(shè)計(jì))在質(zhì)量監(jiān)控方面顯得軟弱無力，往往只是到了檢測實(shí)施之前再來考慮檢測項(xiàng)目，或者是因?yàn)闆]有明確具體的行為目標(biāo)，檢測項(xiàng)目選擇的主觀隨意性很大。9.系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)以達(dá)標(biāo)度作為評估教學(xué)效果的主要依據(jù)

傳統(tǒng)教學(xué)在評估教學(xué)效果時往往有兩個特點(diǎn)：一是從教師的教出發(fā)來考慮效果，例如“教師是否講透講完了教材”、“教師是否使用了電化輔助手段”、“教師采用的教學(xué)方法是否吸引人或帶有新穎性(如發(fā)現(xiàn)法)”等等；二是過分強(qiáng)調(diào)常模參照比較，熱衷于按照百分制、評等制進(jìn)行橫向排隊(duì)。

系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)則以達(dá)標(biāo)度作為評估教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)的落腳點(diǎn)。由于行為目標(biāo)事先得到了確認(rèn)，檢測項(xiàng)目又與之對應(yīng)，因而根據(jù)檢測結(jié)果得到的達(dá)標(biāo)程度(例如將不同測驗(yàn)項(xiàng)目歸并為相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)，據(jù)此可以設(shè)計(jì)表式統(tǒng)計(jì)學(xué)生個體及群體達(dá)標(biāo)度，用適當(dāng)?shù)拇a對學(xué)生出現(xiàn)的測試錯誤進(jìn)行歸類)能夠清楚地反映教學(xué)措施的效果究竟如何。這種以“產(chǎn)品”(結(jié)果)為導(dǎo)向的評價觀，再加上貫徹因人而異的分層達(dá)標(biāo)思想，能夠真正激發(fā)學(xué)習(xí)者的積極性，使原有的“少數(shù)人掌握大部分目標(biāo)”變?yōu)椤敖^大部分人都能掌握大部分目標(biāo)”，使得教學(xué)評價真正擔(dān)負(fù)起了解進(jìn)步狀況，檢查達(dá)標(biāo)程度、激勵付出努力、監(jiān)控教學(xué)實(shí)施、調(diào)整教學(xué)安排等多重功能。

10.系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)必須精心安排教學(xué)過程

教學(xué)過程體現(xiàn)為按照時間流程和空間條件制約的教學(xué)環(huán)節(jié)實(shí)際展開的程序。在教學(xué)目標(biāo)的指引下，根據(jù)學(xué)生的起點(diǎn)行為和學(xué)習(xí)任務(wù)歸類，考慮對教學(xué)任務(wù)所作的周密分析，教師可以對課時分配、教學(xué)內(nèi)容處理，策略、方法、媒體及教學(xué)組織形式的選擇做出優(yōu)化決策。當(dāng)代教學(xué)設(shè)計(jì)理論都一致強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程要依據(jù)學(xué)習(xí)過程的性質(zhì)與特點(diǎn)，教的步驟要支持推動學(xué)習(xí)過程的展開與預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的達(dá)成。具體來說系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)所倡導(dǎo)的精心安排教學(xué)過程大體包括了：

第一，課時的劃分應(yīng)根據(jù)多種因素整體考慮，至少在一堂課的單位時間內(nèi)包括引入、提取、編碼、練習(xí)、鞏固或遷移等一組“模塊”；

第二，教學(xué)內(nèi)容的排序以學(xué)習(xí)者接受掌握的心理順序?yàn)橹?，兼顧?nèi)容本身的邏輯順序；

第三，教學(xué)策略、方法、媒體的選擇應(yīng)摒棄某種“先驗(yàn)決定論”或“單一優(yōu)越論”的偏見，提倡合理選擇、優(yōu)化組合；

第四，教學(xué)組織形式應(yīng)著重考慮師生、生生互動的適宜性加強(qiáng)課堂交往的力度并根據(jù)需要恰當(dāng)轉(zhuǎn)換互動方式；

第五，課堂教學(xué)活動的展開應(yīng)遵循學(xué)習(xí)過程發(fā)生的性質(zhì)，包括引起注意，激發(fā)動機(jī)，告知目標(biāo)，回憶相關(guān)舊知能，呈現(xiàn)新任務(wù)，幫助指導(dǎo)編碼以理解意義，為每個學(xué)生提供嘗試練習(xí)、體驗(yàn)結(jié)果的機(jī)會并給予反饋，精心安排回家作業(yè)進(jìn)一步鞏固和遷移。其核心是促進(jìn)有意義學(xué)習(xí)和確保在“主動學(xué)習(xí)時間”內(nèi)有成功感。

上述對系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)特色的概括，決不是故意貶低、詆毀以往的教學(xué)理論與實(shí)踐，因?yàn)樗鼈冎g不是簡單的“有或無”關(guān)系，這樣做只是想說明系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)確實(shí)能夠反映現(xiàn)代教育和心理科學(xué)的重要進(jìn)展，提高課堂教學(xué)中新理論與技術(shù)的含量，著眼于在原有教學(xué)理論與實(shí)踐的基礎(chǔ)上加以改進(jìn)完善，彌補(bǔ)其不足，嘗走出一條擴(kuò)大內(nèi)涵發(fā)展提高效益、批量化培養(yǎng)“專家”教師(尤其是中青年“專家”教師)的新路子。毋需諱言，“沒有最好，只有更好”，從傳統(tǒng)教學(xué)觀到系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)的轉(zhuǎn)變，尚有待于更多的觀念碰撞與實(shí)踐嘗試，唯此，人們才會進(jìn)一步體會到當(dāng)代教學(xué)設(shè)計(jì)理論的效用并與廣大教師分享成功的喜悅。3.教學(xué)設(shè)計(jì)的基本前提

（1）教學(xué)設(shè)計(jì)必須是以幫助每個學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)為目的（2）教學(xué)設(shè)計(jì)必須運(yùn)用系統(tǒng)方法

（3）系統(tǒng)設(shè)計(jì)的教學(xué)應(yīng)有利于學(xué)習(xí)者自身的發(fā)展

（4）教學(xué)設(shè)計(jì)必須基于人們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)的知識

（5）教學(xué)設(shè)計(jì)層次的選擇（根據(jù)教學(xué)問題的大小和簡繁，相應(yīng)的教學(xué)設(shè)計(jì)也有系統(tǒng)級、課堂級、產(chǎn)品級三種層次）

（6）評價和修改是教學(xué)設(shè)計(jì)不可或缺的重要內(nèi)容

二、教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)和模式 1.教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)

（1）系統(tǒng)理論

系統(tǒng)理論是作為一種科學(xué)的方法論對教學(xué)設(shè)計(jì)產(chǎn)生舉足輕重的影響。任何系統(tǒng)都包括五個要素：人、物、過程、外部限制因素和可用資源，這五個要素間有三種聯(lián)系形式：①過程的時間順序；②各因素間數(shù)據(jù)或信息流程；③從一個系統(tǒng)中輸入或輸出的原材料(人或物)。

（2）傳播理論

信息傳播是由信息源、信息內(nèi)容、信息渠道與信息接受者為主要成分的系統(tǒng)。進(jìn)行信息傳播，必須對信息進(jìn)行編碼，考慮信息的結(jié)構(gòu)與順序是否符合信息接受者的思維與心理順序。信息不能“超載”，過于密集的信息直接影響傳遞效果，增加負(fù)擔(dān)。而且不同信息的注意獲得特性不同。有些材料宜于以視覺方式呈現(xiàn)，有些則宜于用聽覺方式呈現(xiàn)。還可以運(yùn)用多種暗示技巧來增強(qiáng)這種注意獲得特性，更重要的是考慮信息接受者的特性(年齡、性別、偏好等)，激發(fā)其內(nèi)在學(xué)習(xí)動機(jī)等。

（3）學(xué)習(xí)理論

行為主義理論與教學(xué)設(shè)計(jì)。概括地說，行為主義觀點(diǎn)在教學(xué)設(shè)計(jì)中最基本應(yīng)用是把可觀察行為作為教學(xué)基礎(chǔ)，提出用可觀察行為動詞界定各類教學(xué)目標(biāo)(包括價值觀與態(tài)度教學(xué))并依此進(jìn)行教學(xué)傳遞與評價。

認(rèn)知理論與教學(xué)設(shè)計(jì)。認(rèn)知理論探討學(xué)習(xí)者內(nèi)部的認(rèn)知活動，其中主要是信息加工學(xué)習(xí)理論和認(rèn)知建構(gòu)學(xué)習(xí)理論。信息加工學(xué)習(xí)理論把人類的學(xué)習(xí)過程看成是由一系列信息加工的轉(zhuǎn)換過程，例如，加涅的信息加工的學(xué)習(xí)與記憶的8個階段的學(xué)習(xí)模型。認(rèn)知建構(gòu)學(xué)習(xí)理論是在皮亞杰和維果茨基的學(xué)說基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，認(rèn)知建構(gòu)學(xué)習(xí)理論對教學(xué)設(shè)計(jì)指導(dǎo)意義是：建構(gòu)過程要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)原有知識結(jié)構(gòu)與新知識之間的不協(xié)調(diào)性，然后主動去改變它。學(xué)習(xí)的認(rèn)知建構(gòu)發(fā)生在具體的情景中，在具體的情景中，能夠使學(xué)生感受到知識的意義。人本主義學(xué)習(xí)理論與教學(xué)設(shè)計(jì)。人本主義學(xué)習(xí)理論對教學(xué)設(shè)計(jì)的意義大都是在觀念上，如何發(fā)揮人的潛能問題等。

（4）教學(xué)理論的概念模式

教學(xué)理論的概念模式是教學(xué)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)理論，教學(xué)的概念模式分為三類：時間中心模式、學(xué)習(xí)者中心模式與任務(wù)中心模式。

時間中心模式的代表性是卡羅爾模式，用理解教學(xué)的能力、能力傾向、教學(xué)的質(zhì)量決定所需時間，用毅力與學(xué)習(xí)機(jī)會決定學(xué)生實(shí)用時間，與學(xué)習(xí)程度一起組成一個公式：

任務(wù)中心模式關(guān)注于如何促進(jìn)學(xué)習(xí)的過程，例如，布魯納模式與加涅模式。布魯納認(rèn)為知識的獲得與儲存取決于知識的結(jié)構(gòu)方式，提倡編制學(xué)科中心的結(jié)構(gòu)化教材，通過學(xué)生自我的探究來把握、理解學(xué)科結(jié)構(gòu)。加涅模式源于他對認(rèn)知學(xué)習(xí)的信息加工觀點(diǎn)。他把學(xué)習(xí)結(jié)果(學(xué)習(xí)領(lǐng)域)分為動作技能、言語信息、智力技能、認(rèn)知策略與態(tài)度五類，形成系統(tǒng)的教學(xué)任務(wù)分析觀和九個事件的教學(xué)過程等。

學(xué)習(xí)者中心模式把有效教學(xué)建立在對學(xué)習(xí)者個體差異的分析上。它的目的不在于要求每個學(xué)生接受所有學(xué)科規(guī)定的內(nèi)容，而在于強(qiáng)調(diào)每個學(xué)習(xí)者都能得到個體的充分自由發(fā)展。依據(jù)一般都是采用皮亞杰對兒童認(rèn)知發(fā)展的研究理論。2.教學(xué)設(shè)計(jì)的模式

教學(xué)設(shè)計(jì)過程的一般模式可以用成前期分析、目標(biāo)、策略和評價四部分進(jìn)行描述。教學(xué)設(shè)計(jì)系統(tǒng)過程的一般模式中，前期分析是教學(xué)設(shè)計(jì)的依據(jù)。目標(biāo)是對按照學(xué)習(xí)的分類和學(xué)習(xí)分類的層次劃分學(xué)習(xí)任務(wù)，為設(shè)計(jì)“教”與“學(xué)”的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)提供的依據(jù)。策略是對教學(xué)方法、教學(xué)活動程序、教學(xué)組織形式、教學(xué)媒體等的一體化規(guī)劃、設(shè)計(jì)和組合。評價是通過對教學(xué)設(shè)計(jì)成果的試用、檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)問題，提供反饋、修正和進(jìn)行優(yōu)化。

三、教學(xué)設(shè)計(jì)的前期分析 1.學(xué)習(xí)需要分析

在教學(xué)設(shè)計(jì)中，學(xué)習(xí)需要是一個專門的概念，是指學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)方面當(dāng)前的狀況與被期望達(dá)到的狀況之間的距離，或者說，是學(xué)習(xí)者已經(jīng)具備的水平與期望學(xué)習(xí)者達(dá)到的水平之間的差距。學(xué)習(xí)需要分析是界定現(xiàn)實(shí)結(jié)果和渴望結(jié)果之間差距的一般過程。學(xué)習(xí)需要分析的結(jié)果提供“差距”的有效資料和數(shù)據(jù)，從而幫助確定總的教學(xué)目標(biāo)。研究的系統(tǒng)大小不同，學(xué)習(xí)需要分析也具有不同的層次，大到對整個教育系統(tǒng)作需要分析，小至對課程單元或一個課時作需要分析。對學(xué)生現(xiàn)狀的調(diào)查在教學(xué)中至關(guān)重要。具體的調(diào)查方法有：與學(xué)生正式或非正式交談、查閱學(xué)生的有關(guān)試卷和作業(yè)、測驗(yàn)，對學(xué)生家長或相關(guān)教師的調(diào)查與交流等等。

學(xué)習(xí)需要的分析方法包括內(nèi)部參照分析和外部參照分析。內(nèi)部參照分析常用的數(shù)據(jù)收集方法為：設(shè)計(jì)形成性的座談會、測驗(yàn)題、問卷或觀察表，進(jìn)行數(shù)據(jù)收集和試卷、問卷和觀察記分析。外部參照分析常用的數(shù)據(jù)收集方法為：跟蹤訪談、問卷調(diào)查，并進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。學(xué)習(xí)需要的類型劃分為六類，這六類學(xué)習(xí)需要是：標(biāo)準(zhǔn)的需要（通過把一個對象與某種既定標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行比較所確定的差距）、比較的需要（通過把對象組與其它的被認(rèn)為是規(guī)范的學(xué)校或機(jī)構(gòu)相比較而確定的差距）、感到的需要（個人認(rèn)識或體驗(yàn)到的個體行為或者某個對象行為的差距（或不足）和對改進(jìn)的要求，或者說，一種現(xiàn)在行為或技能水平與所渴望行為或技能水平之間的差距）、表達(dá)的需要（個體要把感到的需要表達(dá)出來的一種“需要”）、預(yù)期的需要（指將來理想狀態(tài)的需要）、處理突發(fā)事變的需要。

分析學(xué)習(xí)需要往往是以教學(xué)中存在的問題作為起點(diǎn)的，了教學(xué)設(shè)計(jì)主要考慮7個方面的教學(xué)問題：教學(xué)中是否有不適合學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)目標(biāo)？教學(xué)傳送方式所是否有效？教學(xué)能否提高學(xué)習(xí)者的動機(jī)、興趣？是否能夠達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)？課程中是否增加了新的學(xué)習(xí)目標(biāo)？學(xué)習(xí)者的組成是否有變化？資源和約束條件的情況？

學(xué)習(xí)需要分析的四個步驟：規(guī)劃、收集數(shù)據(jù)、分析數(shù)據(jù)、準(zhǔn)備最后的報告。2.學(xué)習(xí)內(nèi)容的分析

學(xué)習(xí)內(nèi)容分析工作主要分為四方面內(nèi)容：確定教學(xué)目標(biāo)的類型、對教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行信息加工分析和確定學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)內(nèi)容組織（或安排）、初步評價。

確定教學(xué)目標(biāo)的類型或稱為.學(xué)習(xí)結(jié)果分類可以按布魯姆等提出的“認(rèn)知、技能和態(tài)度”分成三個領(lǐng)域，也可以按照加涅提出的五種學(xué)習(xí)結(jié)果“言語信息、智力技能、認(rèn)知策略、動作技能和態(tài)度”分成五類。教學(xué)設(shè)計(jì)中，把教學(xué)內(nèi)容劃分為課程（單指一門課程）、單元和課堂級（可以是知識點(diǎn)或一項(xiàng)技能等）三個分析層次。對每一個層次，依據(jù)言語信息、智力技能、認(rèn)知策略、動作技能和態(tài)度五種學(xué)習(xí)結(jié)果分類，區(qū)別學(xué)習(xí)任務(wù)的性質(zhì)，并為進(jìn)一步細(xì)化提供依據(jù)，確定教學(xué)目標(biāo)的類型。教學(xué)設(shè)計(jì)中至少用到兩類目標(biāo)：學(xué)習(xí)結(jié)束時應(yīng)該達(dá)到的目標(biāo)（即教學(xué)目標(biāo)）和學(xué)習(xí)過程中必須達(dá)到的多個階段目標(biāo)。前一種稱“終點(diǎn)目標(biāo)”，后一類稱為“使能目標(biāo)”。學(xué)習(xí)內(nèi)容分析采用的步驟是從“終點(diǎn)”目標(biāo)開始，然后“由上倒下”、“按部就班”分析確定達(dá)到終點(diǎn)目標(biāo)的一系列的前提條件，并把它們作為按分類層次建立起來的、系統(tǒng)的使能目標(biāo)，或稱為單元目標(biāo)。

信息加工分析又稱“過程任務(wù)分析”，是以學(xué)習(xí)需要分析過程中得到的教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)者分析中得到的學(xué)生的起點(diǎn)狀態(tài)為依據(jù)，逐步分析列出一系列的信息加工的內(nèi)容和單元目標(biāo)，從教學(xué)的終端狀態(tài)一直延續(xù)至學(xué)習(xí)者的起點(diǎn)狀態(tài)。信息加工分析采用加涅提出的五種學(xué)習(xí)結(jié)果 “言語信息、智力技能、認(rèn)知策略、動作技能、態(tài)度” 分類，首先將教學(xué)目標(biāo)分解為5類內(nèi)容的子目標(biāo)，然后根據(jù)各類中的內(nèi)容相互層次關(guān)系進(jìn)一步分解成為在內(nèi)容上并列或從屬的子單元。對學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行信息加工分析，就是將實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)時，學(xué)習(xí)者信息加工中涉及的所有心理的和操作的過程揭示出來的分析方法，或者說是確定學(xué)習(xí)者要達(dá)到目標(biāo)所需要的學(xué)習(xí)內(nèi)容。信息加工分析可以揭示兩種信息：清楚的描述實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的信息加工步驟和單元目標(biāo)，即呈現(xiàn)一系列目標(biāo)和行為。并且還可以揭示出某些不明顯的個別步驟。信息加工分析完成后，學(xué)習(xí)內(nèi)容分析的另一項(xiàng)任務(wù)就是鑒定從起點(diǎn)到終點(diǎn)之間所必須掌握的先決條件。先決條件包括必要條件和支持性條件兩類。必要條件是指決定下一步學(xué)習(xí)必不可少的條件，也就是使能目標(biāo)。使能目標(biāo)是構(gòu)成高一級能力或傾向的組成成分。缺乏它，學(xué)習(xí)活動無法進(jìn)行。

有效的學(xué)習(xí)除了必要條件之外，還要有一定的支持性的條件。支持性條件則像化學(xué)中的“催化劑”，有助于加速或減緩新的學(xué)習(xí)的進(jìn)行。例如，認(rèn)知策略、心智技能、學(xué)習(xí)動機(jī)與態(tài)度等則是其支持性條件。

學(xué)習(xí)內(nèi)容的組織是依據(jù)確定學(xué)習(xí)內(nèi)容中具體知識技能的邏輯結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)理論，對內(nèi)容進(jìn)行科學(xué)的安排和組合。學(xué)習(xí)理論關(guān)于學(xué)習(xí)內(nèi)容組織的三種重要觀點(diǎn)：美國心理學(xué)家布魯納提出的螺旋式排列教學(xué)內(nèi)容的主張；美國心理學(xué)家加涅提出的直線編排教學(xué)內(nèi)容的主張；美國心理學(xué)家奧蘇貝爾提出的逐漸分化和綜合貫通的原則。在編排學(xué)習(xí)內(nèi)容時，應(yīng)根據(jù)學(xué)科特點(diǎn)對上述三種觀點(diǎn)綜合運(yùn)用：由整體到部分，由一般到個別，不斷分化；確保從已知到未知由淺入深、由易到難、由具體到抽象，由較簡單的先決技能到復(fù)雜技能的序列，排成一個有層次或有關(guān)聯(lián)的系統(tǒng)，使前一部分的學(xué)習(xí)為后一部分的學(xué)習(xí)提供基礎(chǔ)，成為學(xué)習(xí)的“認(rèn)知固定點(diǎn)”；按事物發(fā)展的規(guī)律排列；注意學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的橫向聯(lián)系，加強(qiáng)概念原理、單元課題之間的聯(lián)系以及知識、技能、情感各部分內(nèi)容之間的協(xié)調(diào)銜接，促進(jìn)融會貫通和學(xué)習(xí)的遷移。初步評價是一種形成性評價，用于考察選擇和組織的學(xué)習(xí)內(nèi)容的效度和對學(xué)生的適合性。評價的內(nèi)容主要有：確定內(nèi)容對目標(biāo)的有效性、確定內(nèi)容組織的科學(xué)性、確定內(nèi)容的教學(xué)性和適用性。

3.學(xué)習(xí)者分析

學(xué)習(xí)者分析包括學(xué)習(xí)準(zhǔn)備、學(xué)習(xí)風(fēng)格和心理發(fā)展的年齡特征三項(xiàng)內(nèi)容。

對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)準(zhǔn)備的分析包括三個方面：一是分析學(xué)習(xí)者從事新學(xué)習(xí)的預(yù)備技能方面。了解學(xué)習(xí)者是否具備了新的學(xué)習(xí)所必須掌握的知識與技能，作為從事新學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)；二是分析學(xué)習(xí)者對新學(xué)習(xí)內(nèi)容的目標(biāo)技能的掌握情況，了解學(xué)習(xí)者是否已經(jīng)掌握了或部分掌握了教學(xué)目標(biāo)中規(guī)定的知識與技能。對那些已經(jīng)掌握了的內(nèi)容，顯然沒有必要再作為繼續(xù)學(xué)習(xí)的內(nèi)容。三是分析學(xué)習(xí)者對從事特定學(xué)科內(nèi)容學(xué)習(xí)的認(rèn)識與態(tài)度，檢查是否存在偏愛或誤解。確定學(xué)生起點(diǎn)行為的方法很多。在一般情況下，教師可以利用學(xué)生的作業(yè)、小測驗(yàn)或課堂提問等方法了解學(xué)生原有的基礎(chǔ)。教師也可以通過診斷性的單元測驗(yàn)，來確定學(xué)生的起點(diǎn)能力或傾向。學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)習(xí)者持續(xù)一貫的帶有個性特征的學(xué)習(xí)方式，也是學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)傾向的總和。學(xué)習(xí)風(fēng)格的構(gòu)成有生理、心理和社會三個層面。學(xué)習(xí)風(fēng)格的生理要素指個體對外界環(huán)境中的生理刺激（與聲、光、溫度等），對一天的時間節(jié)律以及在接受外界信息時對不同感覺通道的偏愛。學(xué)習(xí)風(fēng)格的心理要素包括認(rèn)知、情感和意志動機(jī)三方面。認(rèn)知要素具體表現(xiàn)在認(rèn)知過程中歸類的寬窄、信息的順序加工與同時加工、場依存性和場獨(dú)立性、分析與綜合、沉思與沖動等方面。情感要素具體表現(xiàn)在理性水平的高低、學(xué)習(xí)興趣或好奇心的高低、成就動機(jī)的差異、內(nèi)控與外控以及焦慮性質(zhì)與水平的差異等方面。意志動機(jī)要素則表現(xiàn)為學(xué)習(xí)堅(jiān)持性的高低、言語表達(dá)力的差異、冒險與謹(jǐn)慎等方面。學(xué)習(xí)風(fēng)格的社會要素，包括個體在獨(dú)立學(xué)習(xí)與結(jié)伴學(xué)習(xí)、競爭與合作等方面所表現(xiàn)出的特征。