第一篇：《教師課堂提問藝術(shù)與技巧》讀書心得

《教師課堂提問藝術(shù)與技巧》讀書心得

于濟秦

《教師課堂提問藝術(shù)與技巧》讀書心得

于濟秦

常言道：學起于思，思起于疑，疑解于問。課堂提問是課堂教學的重要環(huán)節(jié)，也是教師使用最多的師生互動手段。教師如何提問是課堂教學的一種藝術(shù)，也是課堂最為普遍的一種師生交流方式。提問能夠激發(fā)學生積極思維，提高學習興趣，反饋教學質(zhì)量，強化教學效果。掌握好提問的藝術(shù)可以使學生的學習情緒處于最佳的狀態(tài)，從而促使他們掌握知識、發(fā)展智力、培養(yǎng)能力。

這學期學校組織全校教師開展讀書活動，我便利用這次機會，走進圖書館，好好地為自己進行充電。在認真拜讀了《教師課堂提問藝術(shù)與技巧》這本書后，我覺得深受啟發(fā)。

在實際教學中，不少教師，包括我在內(nèi)，不注重提問的藝術(shù)性，過于簡單。比如“是不是”、“好不好”、“對不對”之類的提問，好像是在引導學生，但是實質(zhì)上流于形式，華而不實。另外有些老師提問超出學生認識范圍，問題過難，抑制了學生的熱情和信心。還有些教師不善于了解學生的思維過程從而疏于引導，導致學生思維水平難以提高。課堂提問是一項設疑、激趣、引思的綜合藝術(shù)，教師要把握提問的“度”、識記和對象。那么，要怎樣優(yōu)化課堂提問才能達到更好的教學效果呢？

這本書的作者通過結(jié)合豐富的教學實例，從“課堂教學，貴在引導”、“課堂提問、貴在啟發(fā)”、“駕馭語言，幽默教學”、“巧設問題，啟迪智慧”、“課堂評價，優(yōu)化教法”、“課堂收束，完善教法”這六個大方面，向我展現(xiàn)了課堂提問的眾多藝術(shù)形式，將教學策略的理論與實踐很好地結(jié)合起來。

要想充分發(fā)揮課堂提問的效能，首先，作為一個教師，必須注意在課上營造一種和諧愉快的氣氛，讓學生時刻處于輕松自如的情緒中，消除學生的緊張心理。那么，無論是記憶，還是思維，都會得到最好的發(fā)揮。其次，課堂的提問問題需要教師在備課時進行精心的設計，問題要巧妙合理。構(gòu)思巧妙的問題能夠激活學生的思維，啟發(fā)學生去探索，去發(fā)現(xiàn)，從而獲得知識。最后，在課堂上教師要審時度勢，及時積極地評價學生的回答，從而優(yōu)化學生原有的認知結(jié)構(gòu)。

總之，課堂提問是一種經(jīng)常使用的教學手段和形式，是教師與學生之間信息的雙向交流。加強課堂提問的藝術(shù)性十分重要。在把培養(yǎng)思維、開發(fā)智力作為教育目標的大形勢下，課堂提問的優(yōu)化設計，已成為專門的教學藝術(shù)，越來越受到教育界專家的關(guān)注和重視。因此，我們要充分地發(fā)掘課堂提問的功能，精心設計課堂提問，以提高課堂教學效益。

第二篇：《課堂提問藝術(shù)》讀書心得

《最激發(fā)潛能地課堂提問藝術(shù)》

讀書心得體會

讀完《課堂提問藝術(shù)》，我受益匪淺。覺得這一書猶如為課堂提問提供了“星空圖”。它用望遠鏡為我們清晰地勾勒了課堂提問的星座：提問原則、提問切入點、提問藝術(shù)、提問方式。同時又用顯微鏡放大習以為常的課堂事件，為我們提供思考的方向、改進的路徑。

其中，我對第一章《高效課堂的提問原則》中的“提問一定要有效”這一內(nèi)容頗有感觸?，F(xiàn)在與大家交流幾點自己的學習體會。

課堂提問一定要有效，應做到以下幾點： 1.提問要依據(jù)教學目標設計。

課堂提問必須精心設計，觸動“神經(jīng)”。而設計問題要緊緊圍繞教學目標及教學重點進行，問題解決什么要明確，表達要清楚。所設提問不但要有引導學生領(lǐng)會課文內(nèi)容的作用，而且要使學生受到熏陶感染，學到知識，得到語言訓練。

在教學《詹天佑》一課時，我是這樣設計提問的：“鐵路竣工當天，如果當時有一家影響很大的報紙，想在頭版頭條刊登這一則消息。作為本報的編輯部成員，你會怎么寫這則消息？

這個提問既調(diào)動了學生的學習興趣，又把文章的內(nèi)容和中心貫穿在一起，避免了滿堂問的現(xiàn)象。教師只有做到“心中有數(shù)”，才會“左右逢源”，使提問成為課堂的“亮點”。

2.提問要為學生學指出方向。

課堂提問應像道路旁的指路標一樣，要能給人明確的方向。例如，在教學《琥珀》一文時，我是這樣提問：“為什么說這是一塊奇異的琥珀？”有的學生認為是由于琥珀中包住了兩只小昆蟲才顯得奇異。這時我進一步點撥：“你們只說對了一半。請大家認真地想一想，一般琥珀多發(fā)現(xiàn)于什么地方，而這塊琥珀呢？”由此學生豁然開朗，正因為這塊琥珀發(fā)現(xiàn)在海邊，而不是在煤層，它為科學家研究一萬年前的自然環(huán)境和底層變化提供了重要線索，具有特殊的價值，因此稱為“奇異的琥珀”。在這樣的教學過程中，教師的提問，使學生既感到輕松，又讓學生明確了研究問題的方向。

3.提問要以學生的認知水平為前提。

課堂提問應當努力構(gòu)成一組，形成一個由淺入深或由此及彼的系列，使學生易于接受和舉一反三。

如有老師在教學《草船借箭》的第一小節(jié)時，提出問題：（1）思考：這一節(jié)寫什么？（諸葛亮挺有才干，周瑜很妒忌。）（2）文中哪些詞說明諸葛亮的才干和周瑜的妒忌都不是一般的，請把它們?nèi)Τ鰜?，并議一議。（“挺”“很”）

（3）這一小節(jié)在文中起什么作用？（交代故事發(fā)生的原因，也就是周瑜為什么要為難諸葛亮。）

這三個問題的提出先從總體上入手，再分析重點詞語，最后得出全文事情的起因，由淺入深，學生便于接受。

4.問題設計要具有啟發(fā)性。

好的提問應富有啟發(fā)性，提出的問題要產(chǎn)生：“一石激起千層浪” 的效果。如雪霞老師在教學《生死攸關(guān)的燭光》時，開課伊始提出這樣的問題：“絕密情報最終沒有暴露，情報站沒有遭到破壞。同學們，是誰保住了秘密，保住了情報站，挽救了一家人？”

這個問題一提出，就引起了學生的興趣，有的學生認為是媽媽，有的同學認為是杰克和杰奎琳。意見開始出現(xiàn)分歧。此時，老師沒有武斷地給出結(jié)論，而是進一步追問：“要想說服對方，就必須有充分的根據(jù)。想想，根據(jù)在哪里？”經(jīng)過老師的點撥，學生的思維又迸出了新的火花。他們開始進行熱烈的討論。積極地畫出文中的語句來證明自己的觀點。學生認為最后的成功應該是全家人共同努力的結(jié)果，學生的理解得到了提升。

5.問題設計要面向全體。

課堂提問設計應以中上等學生為基點，兼顧優(yōu)等生、學困生。無論哪個班，都存在“中間大，兩頭小”的現(xiàn)象——中等生占絕大多數(shù)。課堂提問時，中等生回答的機會多一些。因此，要以中上等學生水平為主，使中等生經(jīng)過思考后能夠回答出來，也就是“要把知識的果實放在讓學生跳一跳才能夠得著的位置?！币寣W生感到“三分生，七分熟，跳一跳，夠得著”。

由此可見，課堂提問要使全班學生都能參與思考，問題的設計必須要從全班學生的實際出發(fā),能夠抓住全班學生的注意力,使全班學生開動腦筋,積極思考,踴躍回答。

讀了這本書之后，我也開始反思自己的教學課堂。我將會結(jié)合自己的實際教學情況，認真研究，不斷實踐，經(jīng)?？偨Y(jié)經(jīng)驗，使課堂提 問真正起到幫助學生掌握基礎(chǔ)知識和技能、發(fā)展學生邏輯思維能力的作用，讓課堂因藝術(shù)性的提問而煥發(fā)出絢麗的光彩！

第三篇：《小學教師課堂提問技巧與方式》讀書心得

《小學教師課堂提問技巧與方式》讀書心得

北門西小學

趙蘭靜

寒假期間讀了《小學教師課堂提問技巧與方式》這本書后，我覺得深受啟發(fā)。這本書非常有特點，作者結(jié)合自身教學實踐和研究經(jīng)歷，為我們講述了課堂提問的概述，課堂提問的原則，課堂提問的方式，課堂提問的技巧，課堂提問的要點等。

讀完這本書，我陷入了思考。在實際教學中，不少教師，包括我在內(nèi)，不注重提問的藝術(shù)性，過于簡單。比如“是不是”、“好不好”、“對不對”之類的提問，好像是在引導學生，但是實質(zhì)上流于形式，華而不實。另外有些老師提問超出學生認識范圍，問題過難，抑制了學生的熱情和信心。還有些教師不善于了解學生的思維過程從而疏于引導，導致學生思維水平難以提高。在教學過程中，提問是一項設疑、激趣、引思的綜合性教學藝術(shù)，教師要從根本上樹立課堂提問的正確觀念，在教學中把握課堂提問的“度”，精心設計問題，才能在有效的時間內(nèi)取得最佳教學效果。那么，在課堂教學中怎樣提出漂亮的問題呢？

提問要有明確的目的性。課堂提問的目的必須清楚、明確。什么知識是學生應了解的，什么是應理解、掌握的，這一切必須明確，教師要采取不同的方式引導學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題，這樣學生才能積極主動進行思維，才能把知識理解得更深刻，掌握得更牢固，達到“舉一反三”的學習效果。

提問一定要有啟發(fā)性。在課堂上，老師提問時，很可能學生一時答不上來，這時老師不要急躁，而要抓住時機給予啟發(fā)、引導，并給學生再次表現(xiàn)的機會。對那些答錯的同學，也應在充分肯定其進步的同時，善意地幫助他們重新把問題答好，使學生因自己終于答好問題而體驗到成功的喜悅，從而激發(fā)他們的積極性和主動性。

提問要注意問題的有效性。課堂提問是師生共同設疑、釋疑的過程，是以問題的有效性為核心展開的。只有適度的提問，恰當?shù)钠露?，才能引發(fā)學生的認知沖突。提問時還應盡量避免那些“對不對”之類流于形式、過于簡單的提問，以及超出學生認識范圍的過難的問題，因為這樣的提問是無效的。

總之，在課堂教學中，教師只有精心設計提問，才能為自己的課堂教學加分，才能讓學生的學習變得更輕松、愉快，才能有利于培養(yǎng)學生的思維能力，才能避免滿堂問帶來的弊端。

第四篇：課堂提問藝術(shù)

課堂提問藝術(shù)

課堂提問是新課改下新課程的需要，在傳統(tǒng)的課堂教學中，問題幾乎都是由教師提出，而新課程強調(diào)的是要給學生留下問題，培養(yǎng)學生的問題意識，不僅教師提問要藝術(shù)，還要讓學生學會提問題，以“問題為中心”的學習是新課程教學的一種新模式。新課程強調(diào)，通過設計真實而又具有挑戰(zhàn)性的開放式的問題情境，引導學生參與探究思考，讓學生通過一系列問題的解決來進行學習。具體而言，主要體現(xiàn)在課程改革首先要解決學生的“開口”問題，要鼓勵學生敢于發(fā)言，表達自己的所思、所想、所感。教師要創(chuàng)造提問的情景，讓學生意識到他們能提問，可以提問，有權(quán)提問，同時也允許老師答不出來，共同探討研究解決，使學生的學習過程變成學生不斷提出問題、解決問題的探索過程。在《語文課程標準》中關(guān)于教學評價有這樣幾段文字： “評價的著眼點主要在于能否在活動中主動地發(fā)現(xiàn)問題和探索問題，能否積極地為解決問題去搜集信息和整理資料……”在評價時，要充分注意學生在解決問題的過程中所采用的思路和方法?！斑@些課程的評價建議均可以聚焦為--”以問題為中心?！凹唇虒W時既讓學生帶著問題走”進“教材，又讓學生提出問題走”出“教材。發(fā)現(xiàn)問題和提出問題，是學習的高境界。只有學生不斷地提問，不斷地提出有價值的問題，才意味著課堂教學的成功。學生從敢于問”問題“到善于問”問題“，是一個飛躍的過程，只有多問，勤問，最終才能實現(xiàn)這個飛躍。知識來源于問號，著名發(fā)明家保爾?麥克克里德說得好：”唯一愚蠢的問題是不問問題?！爸灰獔猿植恍?，就一定能悟出自己提問的方法，成為一個善問的人。

不論是教師提問還是學生提問都要講究提問的藝術(shù)和質(zhì)量，那么提問有哪些竅門可尋呢？

（一）從教師”教學“方面看：

周恩來同志指出：”任何藝術(shù)不掌握規(guī)律，不進行基本訓練，不掌握技術(shù)，是不行的。“

課堂教學提問要注意”怎么問“的問題，就是要教師講求提問的藝術(shù)。用什么樣的方法才能使所提的問題學生樂于思考，積極回答呢？

1、次序法

這種提問是根據(jù)教材的邏輯順序，依次提出一系列的問題。在小學語文課本中，課文一般都是按事件的發(fā)生發(fā)展、人物出現(xiàn)的先后順序來寫的。例如小學語文第九冊《田忌賽馬》一課，根據(jù)”賽馬“這一事件的發(fā)展順序可設計以下提問：課文講了幾次賽馬？每次賽馬的情況是怎樣的？同樣的馬為什么比賽的結(jié)果會不一樣？田忌賽馬這件事使你受到了什么啟發(fā)？再如第七冊《科利亞的木匣》一課同樣采用這種方法設計：科利亞怎樣埋木匣？怎樣挖木匣？從埋木匣和挖木匣的過程中得到了什么啟示？通過這幾個問題的解答，學生既讀懂了課文的主要內(nèi)容，也明白了作者的寫作目的，從而自己也受到了啟發(fā)。

2、鋪墊法

在進行一堂新課之前或解決一個主要問題時，可讓學生先完成一些鋪墊性的準備題或在主要問題下設計幾個鋪墊性的問題，這樣可以起到鋪路搭橋的作用，利于學生掌握知識，減少難度。如第八冊課文《我家跨上了信息高速路》，課前先布臵學生上網(wǎng)或查閱相關(guān)資料，了解信息高速路是怎么回事？了解它有什么好處？給我們的生活，學習和工作帶來了什么影響？學生做了這些準備后，再來上課，學習就很輕松，甚至還會在課上交流許多書上學不到的東西，豐富學生的知識。再如第七冊《珍貴的教科書》，為了解決課文的難點問題：教科書為什么珍貴？可設計這樣的鋪墊性問題：為什么作者在護書”部分之前要花那么多筆墨去寫當時學習條件的艱苦？為什么要詳細寫教科書的來之不易和大家爭先恐后去取書？這些情節(jié)與“珍貴”有什么聯(lián)系？

教學時，要讓學生采用不同的形式反復朗讀，感悟課文內(nèi)容，體會作者的思想感情。

3、核心法

這是為了突出教材重點內(nèi)容而設計的提問，目的在于解決教學中的主要矛盾。這類提問在日本稱之為核心性提問，其作用是扣住教材主要內(nèi)容，明確學習重點。讓學生學習時直奔重點，體會作者表達的思想感情。如第十一冊《小抄寫員》一課中，贊揚了敘利奧小小年紀懂得關(guān)心體貼父母，勇于承擔家庭責任的美德。根據(jù)這一中心，設計問題為：“敘利奧是在什么情況下開始工作的，他為什么要偷偷地做，當他被爸爸誤解后，又是怎樣想，怎樣做的，結(jié)果怎樣？是什么力量使他堅持工作的？再如第十二冊《詹天佑》可設計這樣的問題來攻破重難點：詹天佑在主持修筑京張鐵路的過程中克服了哪些困難？只要弄清了這個問題，同學們就能全面理解課文，深刻體會到詹天佑的杰出和愛國精神的偉大。

4、對比法

對比式提問，是指將相互聯(lián)系或容易混淆的概念加以對比而設定的提問，旨在使學生認識事物的相同點和不同點。如：學習了寫景的課文《海上日出》和《夕照》后，讓學生對比：讀了《海上日出》和《夕照》，你有哪些不同的感受？從感受中體會景物所表現(xiàn)的獨特的美。又如從方法上設計對比的問題：《琥珀》和《黃河象》這兩篇課文在敘述順序上有哪些不同？通過比較，使學生不僅掌握了這兩篇課文的寫作順序，還從比較中明白了不同的文章有不同的寫作方法，對學生寫作有很大的啟示。

5、點睛法

所謂點睛法就是根據(jù)課文的中心句，作者的點睛之筆設問。中心句就是文章內(nèi)容的總括，或是文章中心的揭示，它是作者點睛之筆。因此，根據(jù)中心句設問，不至離題太遠。例如：第九冊《小英雄雨來》一課的中心句是：我們是中國人，我們愛自己的祖國。根據(jù)這個句子設問為“我們是中國人，我們愛自己的祖國”這句話在課文中一共出現(xiàn)了幾次，分別是在什么情況下出現(xiàn)的，作者為什么要多次強調(diào)這句話？通過這幾個問題的探討，學生就能準確地把握雨來是怎么做的，為什么要這樣做？從而深刻體會出作者的意圖：即表現(xiàn)雨來是一個愛國的小英雄。

6、想象法

不局限于課文內(nèi)容，而是根據(jù)課文內(nèi)容讓學生想象，使學生對課文有更深刻的理解，更有利于豐富學生的感情，發(fā)展學生的思維能力。如第九冊《再見了，親人》學完后，為了讓學生更深入地體會中朝兩國人民之間的深厚情意，設計這樣一個問題讓學生加以想象：在告別時朝鮮人民會對志愿軍說些什么？這樣一來，學生不僅從文中知道了志愿軍對朝鮮人民說的，還通過想象內(nèi)容的交流知道了這種情誼是相互的，是偉大的。又如第七冊《盧溝橋的獅子》主要寫了盧溝橋的獅子數(shù)不清，形態(tài)各異。在學習了描寫獅子的形態(tài)那段后，設計這樣一個想象問題：除了作者寫的這些獅子形態(tài)，還有哪些形態(tài)的獅子？并用“……有的……好像……”的句式表達出來。像這樣的想象提問，有一定的思維強度和廣度，使學生在學習過程中產(chǎn)生積極的內(nèi)心體驗，有利于心理的積極發(fā)展和學生想象創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

7、尋究法

事情總有前因后果。根據(jù)事情的結(jié)果，對事情的原因、經(jīng)過進行尋究性設問，有利于激發(fā)學生的興趣。例如：第八冊《倔強的小紅軍》一課中有一句話這樣寫到：“陳賡同志全明白了?！笨稍O疑：他明白了什么？根據(jù)這一結(jié)果在探究其具體原因時質(zhì)疑為：為什么小紅軍一直不肯上馬？為什么不和陳賡同行？為什么不肯接受青稞面？這樣探究下來，學生就弄清了事情的前因后果。再如第十一冊《草船借箭》課文最后寫到：周瑜長嘆一聲，說：“諸葛亮神機妙算，我真比不上他！”設計問題讓學生討論：諸葛亮的神機妙算贏得了一個什么結(jié)果？他的神機妙算表現(xiàn)在課文的哪些地方？草船借箭成功的原因有哪些？通過這樣的逆向啟發(fā)式追問，對學生在思維上的要求更高，可促進學生思維的發(fā)展。

8、破題法

破題法，顧名思義是根據(jù)題目設問。題目是文章的眼睛。它或是記敘的主要內(nèi)容，或是描寫的主要對象，或是表達的中心思想，或是貫穿全文的線索。因此，根據(jù)題目設問，能達到以問促讀的目的。例如：第十一冊《索溪峪的野》一文，可以根據(jù)題目設計問題為：“野”在本課是什么意思？課文從哪幾個方面描寫了索溪峪的“野”？是怎樣寫出這種野性美的？再看第十二冊《將相和》，根據(jù)題目中＂將“"相”“和”三個字設計問題為：課文中說的“將”“相”各指的是誰？他們之間是怎樣產(chǎn)生矛盾的？因為什么而不和？又是怎樣和好的？以上兩篇課文設計的問題一解決，就達到了教學的目的了。

9、綜合法

綜合法就是指抓文章的重點詞句設問。重點詞句是理解文章內(nèi)容、體會文章思想感情的“窗口”。教師若能準確抓住重點詞句，并進行適當?shù)臍w納綜合，設計的問題，必能引導學生透徹理解課文內(nèi)容，體會文章表達的思想感情，使“文”與“道”的教學融為一體。如：第七冊的《釣魚的啟示》一課有這樣一句話：“我卻不止一次地遇到了與那條魚相似的誘惑人的＂魚”?？勺プ　棒~”和“誘惑”這兩個重點詞設問為：那是一條怎樣的鱸魚？有什么誘惑力？與那條鱸魚相似的誘惑人的“魚”指的是什么？你遇到過類似的情況嗎？是怎樣做的？在引導學生討論理解的過程中，學生弄清了“魚”與“誘惑”的關(guān)系，加強了思維訓練，又透徹理解了文章內(nèi)容，深刻領(lǐng)會了文章所要表達的思想感情。

10、評論法

教師先不表態(tài)，等學生把想法一一交流后，再讓學生評價誰的看法更合理，從而啟發(fā)學生思維，概括總結(jié)出正確結(jié)論。例如：第十冊《豐碑》的學習設計這樣一個問題：軍需處長本來自己是發(fā)棉衣的，然而他卻因為沒有棉衣穿被活活凍死了，你說他是傻還是不傻？為什么？同樣《放棄射門》一課，主要講福勒在完全有把握將球踢進對方球門的一剎那，卻放棄了射門。設計問題討論：福勒放棄射門，你認為他這樣做是對還是不對？在激烈的討論和相互的交流中，有的說傻，有的說不傻；有的說對，有的說不對。教師最后根據(jù)他們說的理由，做正確的總結(jié)性的評論。采用這種方法更有利于提高學生的認識水平和語言表達能力。

11、連環(huán)法

它是指為了達到教學目的而精心設計的一系列環(huán)環(huán)相扣的問題。這幾個問題形成一個整體，幾個問題解決了，學習目標也就達到了。如：第十冊《宴子使楚》我設計了這幾個環(huán)環(huán)相扣的問題引起學生思考：宴子到楚國去見誰？遭遇到什么？楚王幾次侮辱宴子，是怎樣侮辱的？宴子為了維護自己的人格和國家的尊嚴，是怎樣反駁的？結(jié)果怎樣？只要把這些問題解決了，學生就把握了文章的主要內(nèi)容，學懂了全文。

12、發(fā)散法

這種提問具有如下特點：對于同一問題從不同角度去獲得多種答案。這種問題又叫開放性問題。如：第十一冊古詩《泊船瓜舟》就可這樣設計一個問題：據(jù)說＂春風又綠江南岸“中的”綠“字，作者在作詩過程中曾改過多次，最后定稿時才用了”綠“字。試想象，作者可能用過哪些字，為什么最后用”綠“字？再如《向命運挑戰(zhàn)》可設計問題：如果霍金跟你在網(wǎng)上聊天，要求你只能問三個問題，你準備向他提哪三個問題？這種問題的設計，得出的答案都不是標準的，唯一的，教師通過這些發(fā)散性的提問，有利于培養(yǎng)學生的求異思維能力。

13、聯(lián)系實際法

學生的學習來源于課本知識，也來源于社會這個大環(huán)境和自己的生活實際。在學習語文時，許多問題的認識都要結(jié)合實際來理解。例如：十一冊《景陽岡》一文可探討這樣的問題：有的同學說：現(xiàn)在要保護老虎，武松打虎這樣的故事不該再讀了。你同意嗎？說說你的看法？又如《賣火柴的小女孩》一課設計問題：假如賣火柴的小女孩來到我們中間，你會說些什么？《和時間賽跑》一課中寫到：假如你一直和時間賽跑，你就可以成功這句話你是怎么理解的？你同意這個說法嗎？像類似這樣的問題，學生都可以加入自己的生活實際來理解，這樣就做到了學習既源于課內(nèi)又源于課外，既深入課堂，又深入了社會現(xiàn)實，學生的視野也開闊了．

14、觀察法

觀察即通過看圖或?qū)嶒瀬硐驅(qū)W生質(zhì)疑，讓學生通過觀察去尋求答案。一般會提出這樣的問題：圖上畫了些什么？你想到些什么？有什么感受？這類問題一提出，學生很容易結(jié)合畫面來回答，圖文并茂地學習可以加深對課文的理解。當然，教師提問的方法還不止這些，許多教師還摸索出了其他提問的好辦法，我們只有不斷地學習和實踐探索才會使自己的課堂提問彰顯藝術(shù)魅力。

（二）從學生”質(zhì)疑“方面看：

”學成于思，思源于疑。“蘋果從樹上掉下來讓牛頓產(chǎn)生疑問，才有了萬有引力定律的發(fā)現(xiàn)；蒸汽機把水壺蓋頂起來讓瓦特產(chǎn)生疑問，才有了蒸汽機的發(fā)明；李四光對一塊巨石的來歷產(chǎn)生疑問，才有了后來發(fā)現(xiàn)在我國長江流域有大量第四紀冰川活動的遺跡，以致后來發(fā)現(xiàn)大慶油田、勝利油田等，摘掉了“中國平油”的帽子……只有會疑，才能促使自己去積極思考，去探索，去創(chuàng)造。作為教師，要交給學生發(fā)問的方法，培養(yǎng)學生質(zhì)疑問難的能力。那么，學生如何質(zhì)疑呢？

1、緊扣題眼質(zhì)疑。如《飛奪瀘定橋》一文：紅軍為什么要飛奪瀘定橋？圍繞”飛“"奪”二字，課文講了哪些內(nèi)容？紅軍是在怎樣的情況下奪取瀘定橋的？

2、抓中心句質(zhì)疑。如《一夜的工作》，找出中心句：“我看見了他一夜的工作。他是多么勞苦，多么簡樸！”質(zhì)疑：課文是怎樣寫總理工作勞苦，生活簡樸的？

3、抓過渡句質(zhì)疑。如《偉大的友誼》，找出過渡段，質(zhì)疑：這段的哪部分承上，哪部分啟下？

4、從課文的主要內(nèi)容上質(zhì)疑。如《壯麗的青春》針對主要內(nèi)容“遇險”和“排險”質(zhì)疑：當時的情況“萬分緊急”具體表現(xiàn)在哪里？歐陽海是怎么挺身而出的？他為什么要這樣做？

5、從中心思想上質(zhì)疑。如：讀了這篇課文，你體會到了什么？課文告訴了我們一個什么道理？作者表達了怎樣的思想感情？你受到了什么啟發(fā)？課文表現(xiàn)了人物什么品質(zhì)？

6、從語言反復處質(zhì)疑。如《林?！分校案械接H切、舒服”出現(xiàn)了三次，作者分別是在怎樣的情況下感到親切、舒服的？是怎樣表達對大興安嶺的這種感情的？《燈光》一課中，“多好啊”這句話在課文中出現(xiàn)了幾次，各是在什么情況下說的？他們在說這句話時，看到的是什么，可能想到了什么？

7、找特殊標點質(zhì)疑。如《鳥的天堂》一文中，“那’鳥的天堂’的確是鳥的天堂?。　睘槭裁辞耙粋€“鳥的天堂”加引號，后一個不加引號？

8、在細節(jié)描寫處質(zhì)疑。如《軍神》中人物細節(jié)描寫提問：找出描寫沃克醫(yī)生神態(tài)、情緒變化的句子，說說為什么會有這樣的變化？《凡卡》中為什么要寫“我”挨打這個細節(jié)？

9、抓住反常現(xiàn)象及矛盾之處質(zhì)疑。如《她是我的朋友》中：阮恒舉手時為什么“顫抖”？為什么把手“放下去”又“舉起來”？阮恒在抽血過程中為什么“一句話也不說”？男孩為什么會“立刻停止了哭泣”？

10、從比喻、擬人處質(zhì)疑。如《長征》中：“云崖暖”、“鐵索寒”體現(xiàn)了怎樣的思想感情？再如《古井》中“古井像一位溫情的母親，用她的甜美的乳汁哺育著她的兒女?！辟|(zhì)疑為：“甜美的乳汁”指什么？“哺育”什么意思？為什么作者把古井比作一位溫情的母親？

11、從內(nèi)容聯(lián)系處質(zhì)疑。如《一夜的工作》中：“我看見了他一夜的工作”和“他每個夜晚都是這樣工作的”之間有什么聯(lián)系？

12、抓重點詞語質(zhì)疑。如《我的戰(zhàn)友邱少云》一文，可針對“紋絲不動”質(zhì)疑：邱少云在什么情況下紋絲不動？他為什么紋絲不動？他怎樣做到紋絲不動的？邱少云紋絲不動的結(jié)果怎樣？

13、聯(lián)系上下文質(zhì)疑。如《她是我的朋友》中：既然抽血不會疼，阮恒怎么會“啜泣”呢？

14、由人物的神情去探究內(nèi)心想法質(zhì)疑。如《白楊》最后一段寫到：“爸爸一手摟著一個孩子，望著窗外閃過去的白楊樹，又陷入沉思。突然，他的嘴角又浮起一絲微笑……”提問：爸爸在沉思什么？為什么嘴角又浮起一絲微笑？“

15、聯(lián)系生活實際或有關(guān)知識質(zhì)疑。如《她是我的朋友》中問：“抽血”很疼嗎？（不很疼）。不很疼小男孩為什么那么痛苦？

16、抓含義深刻的句子質(zhì)疑。如：《”精彩極了“和”糟糕透了“》中的句子”我從心底知道，’精彩’極了也好，’糟糕透了’也好，這兩個極端的斷言有一個共同的出發(fā)點——那就是愛?！百|(zhì)疑：作者為什么說這兩種斷言都是愛，你是怎么理解的？

17、在難點處質(zhì)疑。如：《爸爸和書》一課中，針對難點問：”為什么對’我’來說，一本薄薄的童話集是那么珍貴？明明是’寒風呼嘯’’冷得直發(fā)抖’，’我’卻大聲說’買書比坐汽車強’，為什么？為什么’我’仿佛覺得爸爸是’含著熱淚’在說這些話的？

18、拓展內(nèi)容質(zhì)疑想象。如《珍貴的教科書》中“在生命的最后時刻，指導員想的是什么？指導員沒說完的話會是什么？《凡卡》中”課文在凡卡睡熟并做著甜蜜的夢的地方結(jié)束了。但夢總是要醒的，想象一下，凡卡睡醒以后，會發(fā)生什么事？凡卡的信，他爺爺能收到嗎？他的信如果落到老板手里后，其命運又會怎樣？凡卡如果逃了出來，是流浪還是去找爺爺？

19、在能進行對比的地方質(zhì)疑。如《林海》中“云橫秦嶺”是怎樣一種景象？大興安嶺的“嶺”與秦嶺有什么不同？

20、針對寫作方法質(zhì)疑。如：《再見了，親人》中“朗讀課文前三個自然段的開頭和這三段最后一句話，想想在表達上有什么特點？《海豚救人》一文提問：”作者為了說明海豚救人，運用了哪些表達方法?這樣表達有什么好處？ “珍貴”有什么聯(lián)系？這樣一來，學生思考的角度更廣更具體了，降低了問題的難度。

第五篇：語文教師如何發(fā)揮課堂提問藝術(shù)

“語文教師如何發(fā)揮課堂提問藝術(shù)” 校本培訓案例

“語文教師如何發(fā)揮課堂提問藝術(shù)” 校本培訓案例

一、案例實踐的背景

隨著教學研究的不斷深化與新課改工作、校本培訓的相互滲透與激勵。校本培訓工作對現(xiàn)代化教學起到了推波助瀾的作用，同時，該項工作帶給我們的有機遇也有挑戰(zhàn)。因此，語文教師如何發(fā)揮課堂提問藝術(shù)，是提高課堂授課效率、調(diào)動學生學習積極性、進一步完善課堂教學藝術(shù)，生成新的學法和敎法的根本保證。于是，我校語文教研組在充分試驗和論證的基礎(chǔ)上，針對校本培訓實際，分組、分工、定任務、定職責，對該課題進行了大膽的嘗試、演示和應用，取得了初步成效。

二、案例實踐過程聚焦

（一）關(guān)于提問時機問題

課題組研究的提問時機問題，是試驗中課題組教師實驗的第一項內(nèi)容，經(jīng)實驗，全組總結(jié)認為提問的時機把握得比較恰當，也反映了課前對自己問題的精心設計，環(huán)節(jié)和流程也基本上是按照教師預設來進行的，例如：三年級課題組，在實踐蘇教版小學語文三年級第14課“東方之珠”時，對提問時機有了較好的把握：1，開課之初，以問題導入：“同學們，前面我們學習了哪一篇描寫我國南方勝景的文章？（西湖）有何特點呢?（樹木蔥翠像一幅畫、人間天堂、夜晚更加迷人）,今天我們學習一篇和它一樣優(yōu)美的文章，板書課題：14課“東方之珠”。這樣激發(fā)了學生興趣。把新、舊知識緊密聯(lián)系起來，引發(fā)學生思考。2，分析理解之前，教師緊緊圍繞教學重難點，預設中心問題，牽一發(fā)而動全身，引導學生高效的分析、理解，突出了提問的整體性。例如：三年級課題組，在實踐蘇教版小學語文三年級第20課“軍神”一課時，在學生初讀課文、分析課文、復習課文時，始終圍繞“哪一句話最令你感動”？以突出沃克醫(yī)生那句“你是一個真正的男子漢，一塊會說話的鋼板！你是一位軍神！”這個全文的中心句。3，在分析理解的過程中，教師有效地發(fā)揮了誘導作用，激發(fā)了學生的思維潛能。引導學生體會文章的情感，把握住了課文的價值取向。4，在指導學生感情朗讀時，不是采用傳統(tǒng)教學法中的盲目說教，而是教師虛擬問題情境，引導學生體會情感。把學生帶到真實、具體的情境中，利于學生進一步體會情感。

（二）關(guān)于提問教師的反饋問題

課題組關(guān)注的第二個問題是在課堂教學中，針對自己欲設的情景，老師反饋了幾次？多少次反饋是有效或恰當?shù)?，為什么？實驗中體會到：教師的反饋對學生有著非常重要的作用，如何正確處理來自學生的信息，適時適當進行反饋，積極發(fā)揮信息反饋的作用，可以說是教學藝術(shù)的學問。實驗中，課題組教師的反饋做到了以下兩個方面。一是反饋具有激勵性。充分調(diào)動學生的積極性，拉近了老師與學生之間的距離。二是反饋較及時。對于學生的回答，教師應在認真傾聽之后及時反饋給學生，讓學生有一個正確的認識。真切感受到，如果我們每位教師在課堂40分鐘內(nèi)當學生回答問題之后及時有效地進行反饋，學生會受益非淺，課堂效率也會大大提高。

（三）關(guān)于提問后學生回答情況

經(jīng)實驗，每位教師的課堂是融洽的，和諧的。研究的問題是學生分別回答了多少次問題，次數(shù)是否恰當，在課堂上，都有一個共同的特點，那就是都是圍繞一個中心展開。在課堂上，老師一問一答，一問數(shù)答，此起彼落猶如一場“高速度”、“高頻率”的對話競賽，可謂熱鬧！雖然課堂提問效果的好壞不單純?nèi)Q于提問的數(shù)量，但一堂成功的閱讀課必須保證師生間一定的課堂交流量，即一定的提問次數(shù)，而且提問的覆蓋面要盡可能少，讓每個學生都有課堂交流的機會。教師對課堂所提的問題應精心準備，要嚴格控制好量，即質(zhì)量和數(shù)量??

（四）關(guān)于提問后學生的學情觀察

教師從學生的學情來觀察每一節(jié)課。通過關(guān)注學生在課堂上回答問題的情況，不僅對學生的發(fā)言情況進行了記載，還對每一個問題都作了數(shù)據(jù)統(tǒng)計和分析。發(fā)現(xiàn)學生回答問題的積極性不高，發(fā)言面很窄，學生發(fā)言所表現(xiàn)出來的個性化體驗不夠，或者說，有的課都存在學生思維不廣，體驗不深，甚至出現(xiàn)比較明顯的錯誤。

（五）關(guān)于課堂提問的課后調(diào)查

對學生進行課堂提問的課后調(diào)查：“你還記得住老師提出了哪些問題嗎？你印象最深的問題是什么？”通過調(diào)查可以看出三點，凡是學生親自動手動口操作的問題，學生印象深刻；和學生生活實際聯(lián)系較緊的問題，學生印象較深；三是課堂交流中教師強調(diào)比較多的問題，學生印象比較深刻。從這幾個印象比較深刻的問題來看，并不能說明教師提出的問題非常有新意，學生很樂意學習。從學生的發(fā)言面來看，并不能說明教師的提問能夠吸引學生，或者說學生學得很有興趣，學生學習的情緒并沒有調(diào)動起來，每一課學生應該非常喜歡學。教師要引導學生自己提出有價值的有思考性的問題，這樣不但可以調(diào)動學生的積極性，而且可以使學生的語言文字訓練和思維訓練達到和諧統(tǒng)一，讓學生“帶著問號進課堂，帶著句號出課堂”，讓每一個觀點在討論中碰撞、交鋒、提升，經(jīng)驗在討論中被審視、被反思、被分享。實驗老師站在一定的理論高度來分析教學活動中的課堂提問問題，不僅有感性的生動的素材，也有精彩紛呈的理性思辨。感性與理性齊飛，激情與智慧交響。至始至終的熱烈氣氛讓我們感受到了教師主體意識覺醒后的巨大激情和專業(yè)能力發(fā)展的巨大潛力。理論交鋒、思想互聯(lián)，彼此批判又彼此悅納，我們在這一課題上的專業(yè)爭論和專業(yè)見解使整個討論活動更像一個精神盛宴，讓我們享受交流、享受學習、享受研究。我們沒有理由不相信，我們自己校內(nèi)的教研水平正在這樣的活動中漸漸成長，每周末，“語文學科教學研究組”的成員都集中到一起，匯報自己的觀點，對有些問題達成了共識，有的還在爭論。例如，老師們對“課堂提問的覆蓋面和課堂交流中老師的反饋”達成了共識，認為課堂提問的覆蓋面要盡可能廣，讓每個學生都有課堂交流的機會。而且在課堂交流中，教師要對學生的回答做出及時有效的反饋，可以借助體態(tài)語言，傳遞信息；也可以運用口頭語言，客觀評述。在評述中教師一要多用表揚藝術(shù)；二要善用引導的藝術(shù)，提問啟發(fā)，要“引而不發(fā)躍如也”。在“課堂提問的難易把握”上，老師們一致認為課堂提問的難易應結(jié)合教材、結(jié)合學情從實際出發(fā)，做到適度、恰當。一方面從教材的實際出發(fā)，教師要鉆研教材，準確把握教材特點、教學要求、教學重難點，設計“精”而不“繁”，“深”而可及的問題。另一方面要從學生實際出發(fā)，通過各種途徑和方法了解學生已有的知識積累和實際能力，從而根據(jù)學生的學習實際來確定問題的難易度，不致偏難或偏易。

（六）改進：俯仰流連 疑是湖中別有天

在觀察、分析、反思的基礎(chǔ)上，我們重新設計，進行了又一輪的行為跟進。在形成共識的基礎(chǔ)上，我們對還存在爭議和有待進一步研究的問題進行了梳理，形成了新的觀察提綱。每位實驗老師在聽取了意見和建議后，對自己的教學設計進行了修改，形成了新的教學方案。在討論中，老師們根據(jù)課堂觀察情況總結(jié)了實驗教師教學中課堂提問的改進情況，并針對自己觀察的問題，提出了新的問題。課題組將教學中新問題梳理后供以后案例教學用?！案┭隽鬟B，疑是湖中別有天”從教師發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，又不斷生成新問題的過程中，我們發(fā)現(xiàn)同伴互助、專業(yè)引領(lǐng)的教研活動，使課堂教學在理性光輝的映照下洋溢著蓬勃的生命活力。

三、案例實施的深切反思

1、通過這次案例教研活動，我們探索出了“梳理——觀察——提煉”的校本研究課題確立模式。這個模式充分顯示了課題確立“自上而下”的顯著特征。通過“梳理” 聚合問題形成了有序的問題樹；通過“觀察”，發(fā)現(xiàn)共性問題；通過提煉，從共性中找出亟待解決的問題，即確立課題。這個模式的實踐，不僅使學校對教學中存在的問題有了整體把握和清醒的認識，也使教師學會了發(fā)現(xiàn)問題的方法，使培訓更具有針對性。在課題的確立過程中，我們也發(fā)現(xiàn)教師具備一定診斷問題的能力。通過實踐使我們深切認識到校本研究的課題必須“基于教學、在課堂中、為了教學”，才具有研究價值?！耙皇て鹎永恕?，“課堂提問策略研究”就像投進語文課堂教學中的一塊巨石，它在語文教師中掀起的波瀾我們也始料未及，老師們空前的研究熱情，篤實的研究態(tài)度，顯著的研究效果都是傳統(tǒng)的教研活動無法比擬的！實踐證明只有指向解決教師日常教學生活中實際問題的研究才可能激發(fā)教師的研究激情，回歸教師研究的主體地位，使得科學研究真正為教育教學服務。

2、成功打造了以案例教研活動為載體的校本培訓平臺。

這一平臺包括培訓目標、培訓內(nèi)容、培訓者、受訓者四個要素，以提高教師課堂提問技能、課堂教學效率，提高教師發(fā)現(xiàn)問題并針對問題去學習、去改進實踐的能力是本次培訓具體目標，它在整個活動中起著導向作用。兩節(jié)閱讀課中的提問策略及鏈接到的相關(guān)理論是培訓的主要內(nèi)容，它是活動的載體和媒介。課題中心組是培訓的主體，既是組織者、指導者也是研究者。教師是受訓的主體，既是學習者也是研究者。在這次活動中，老師們在自己研究的“點”上所站的高度，鉆研的深度，涉獵信息的廣度，運用信息的精度，讓我們刮目相看。它讓我們深切體會到“案例是解決問題的源泉，是教師專業(yè)成長的階梯，是理論生長的故鄉(xiāng)”。將這一聚“教、學、研、訓”為一體的活動方式融于日常的教研活動中，不僅適用于語文學科教學這一課題的研究，也可以推廣運用到其后續(xù)課題的研究，輻射到其他學科，甚至學校層面的課題研究。

3、這一活動方式對教師的專業(yè)發(fā)展具有重要意義。

這一方式給教師從“教書匠”向“教育專家”的轉(zhuǎn)變提供了有效平臺。它使教師通過在案例描述的真實情境中發(fā)現(xiàn)問題，通過交流、協(xié)作、共同學、集體內(nèi)部的專業(yè)爭論來提高解決問題的能力。同時這一活動迫使教師圍繞課題進行了專業(yè)知識學習，他們不僅掌握了課堂觀察的相關(guān)理論、方法、技能，還在課題研究中通過觀察、分析、比較，促進了教師反思思維能力的形成和提高，外顯線了教師的緘默知識。從而促進了教師專業(yè)能力的發(fā)展。它是培養(yǎng)我們自己校內(nèi)專家的肥沃土壤。

四、今后的目標與實驗深化要求

1、這一活動方式對學校領(lǐng)導和教師都提出了挑戰(zhàn)。它要求學校領(lǐng)導必須充分發(fā)揮研究首席的作用，要有厚實的理論儲備，較強的組織教師選擇、確立課題的能力，精心設計、實施案例活動的能力，指導理論與實踐的能力。如果缺乏本校內(nèi)部高層次的專業(yè)引領(lǐng)，缺乏大面積高素質(zhì)的教師資源，這一活動方式就會成為無本之木，無源之水。即使開展也會落入形式主義的窠臼，表面上轟轟烈烈，而實質(zhì)收效甚微。

2、這一活動方式教師參與面廣，周期長，投入人力、物力較多，從正面來講，它面向大多數(shù)教師甚至是全體教師，有利于調(diào)動教師主動研究的積極性，提高教師的整體研究水平，有利于促進教師群體的專業(yè)化發(fā)展，構(gòu)建學習共同體。但是大規(guī)模的研究活動參與面之廣常常影響到學校正常的教學秩序，大面積調(diào)課無形中增加了教導處的工作壓力，集中反復聽課、評課又增加了教師的工作負擔。總之，這次案例教研活動的成功開展讓我們感慨頗多，在這個平臺上，我們看到了實驗教師自主地通過研究對自身職業(yè)價值的追問，他們在行動中研究，在研究中學習，在學習中成長。相信，未來在全體課題組的傾力實踐下，該課題一定會放出爍目的光彩，在現(xiàn)代化的教研陣地上生根、長葉、開花、結(jié)果。