第一篇：初中語(yǔ)文教師課堂提問(wèn)技巧探微(新)

初中語(yǔ)文教師課堂提問(wèn)技巧探微

語(yǔ)文教師實(shí)施課堂教學(xué)免不了提問(wèn)，初中語(yǔ)文教師面對(duì)教室?guī)资畟€(gè)孩子，肯定會(huì)根據(jù)課文內(nèi)容及學(xué)生實(shí)際，設(shè)定相關(guān)問(wèn)題，要求學(xué)生回答。那么，語(yǔ)文教師為課堂教學(xué)設(shè)置各種問(wèn)題，有什么講究嗎？它的形式及主要功能是什么呢？設(shè)問(wèn)時(shí)需要注意些什么問(wèn)題呢？本文結(jié)合宜昌及外地幾位教師的成功教例，根據(jù)本人的經(jīng)驗(yàn)及理論學(xué)習(xí)，擬對(duì)這些問(wèn)題做個(gè)初略分析探討。

首先，課堂提問(wèn)必須圍繞課堂教學(xué)目標(biāo)與重點(diǎn)。

宜都市外國(guó)語(yǔ)學(xué)校陳啟艷老師在講授魯迅先生的散文詩(shī)《雪》，當(dāng)學(xué)生初步閱讀該作品后，提出了下面的問(wèn)題：“課文描繪了幾個(gè)地方的雪？你喜歡哪個(gè)地方的雪？表演朗讀你最喜歡的句子?！边@是要求學(xué)生在品讀課文，準(zhǔn)備解讀文本內(nèi)容，感受文學(xué)作品中的意境，體會(huì)寄情于景，借景抒情的“景語(yǔ)即情語(yǔ)”的特點(diǎn)?？梢钥醋魃钊腴喿x、培養(yǎng)“無(wú)法言傳的語(yǔ)感”的起始步驟。它是從上一個(gè)初步閱讀熟悉課文內(nèi)容后，將在下一個(gè)環(huán)節(jié)引導(dǎo)學(xué)生探究文本的寓意時(shí)而設(shè)的問(wèn)題。它與陳老師為該文設(shè)計(jì)的教學(xué)目標(biāo)有“情結(jié)”。本課目標(biāo)設(shè)計(jì)有三個(gè)，其中一個(gè)是“整體感知作品內(nèi)容，理解文中描繪的雪景圖”，另一個(gè)是“有感情地朗讀作品，深入領(lǐng)會(huì)散文詩(shī)的意境”。教學(xué)重點(diǎn)是領(lǐng)悟文中描繪的兩幅雪景圖，理解語(yǔ)言的深層含義，體會(huì)文章的深邃寓意”。同時(shí)，老師考慮的學(xué)習(xí)方式是“誦讀式，自主、合作、探究式”。顯然，教者這些提問(wèn)都是根據(jù)這兩個(gè)教學(xué)目標(biāo)與重點(diǎn)及事先考慮的學(xué)生學(xué)習(xí)方式而精心布置的，它也符合《初中語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)》中關(guān)于“激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣”“創(chuàng)設(shè)良好的自主學(xué)習(xí)情境”的要求的。

課堂教學(xué)內(nèi)容及具體環(huán)節(jié)步驟的設(shè)計(jì)，無(wú)論它欲直先曲，還是多么花樣翻新、跌宕起伏，但始終不能夠脫離該課文、該節(jié)課所確定的目標(biāo)與重點(diǎn)，只有圍繞目標(biāo)與重點(diǎn)的“問(wèn)”與“導(dǎo)”的有的放矢，“幫助學(xué)”“指導(dǎo)練”（董菊初語(yǔ)）的教與講的作用才稱(chēng)得上正確發(fā)揮，教師才會(huì)在課堂教學(xué)過(guò)程中保持清醒頭腦，真正實(shí)現(xiàn)“教是為了達(dá)到不需要教”（葉圣陶語(yǔ)）這個(gè)教學(xué)最高、最終目標(biāo)。讓學(xué)生在學(xué)習(xí)語(yǔ)匯、篇章、字句、聲調(diào)時(shí)把握作品所反映的思想，憑借語(yǔ)言文字“打通”語(yǔ)言文字觸及作者之心；學(xué)得習(xí)得關(guān)于語(yǔ)言和言語(yǔ)、文章和文學(xué)的知識(shí)，獲得聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的事實(shí)、概念、原理、技能、策略、態(tài)度等知識(shí)主體。

其次，課堂提問(wèn)必須考慮難易程度相對(duì)適中。

寧鴻彬老師在講授《皇帝的新裝》時(shí)，從“默讀‘提示’（權(quán)威的闡釋?zhuān)P者注）第一段，讀后請(qǐng)同學(xué)們說(shuō)說(shuō)介紹作者這部分內(nèi)容，應(yīng)該抓住幾個(gè)要點(diǎn)？”到最后“那個(gè)小孩在這個(gè)故事中起到了怎樣的作用呢？”總計(jì)有近二十個(gè)問(wèn)句，可以說(shuō)前一個(gè)小問(wèn)題引出后面的小問(wèn)題，后一個(gè)小問(wèn)題解答又導(dǎo)致新的更新層次的小問(wèn)題產(chǎn)生?！痘实鄣男卵b》這篇課文的內(nèi)容情節(jié)讀懂并不難，七年級(jí)學(xué)生大部分可以被其故事情節(jié)深深吸引，所以老師開(kāi)始就從提問(wèn)進(jìn)入教學(xué)“課境”，設(shè)計(jì)若干個(gè)簡(jiǎn)單問(wèn)題，并且這些問(wèn)題的回答總是層層關(guān)聯(lián)，一環(huán)套一環(huán)，一環(huán)緊一環(huán)，最后問(wèn)及學(xué)生“那個(gè)小孩”在該故事中的“作用”，即最后破解文章主題的外衣，真話(huà)與假話(huà)，行騙與出丑。它可以讓學(xué)生在這則近似笑話(huà)一樣的故事中，得到這樣的啟發(fā)：假的終究是假的，丑是不能夠代替美的，丑是客觀(guān)存在的，美也是具有社會(huì)共同標(biāo)準(zhǔn)的。它深刻揭露了人性的悲哀，皇帝和大臣們的丑惡靈魂，也嘲諷了普通人被扭曲的精神。從該老師的課堂教學(xué)后面也可以看出，學(xué)生們認(rèn)識(shí)到了這一點(diǎn)。

十一中王皓老師在講授《吆喝》一課時(shí)，從“再把課文大聲朗讀一遍，并找出課文里提到的叫賣(mài)物品，看看這些物品涉及到哪些行業(yè)？”到最后“睡竹床、打赤膊，為什么就是熱情豪放呢？”，也總共設(shè)置了二十五個(gè)以上的問(wèn)句，每個(gè)前面的問(wèn)題設(shè)置總是為著后面問(wèn)題的逐個(gè)產(chǎn)生，前后各個(gè)問(wèn)題本身及回答內(nèi)容不僅是形象的，彼此間也是邏輯聯(lián)系著的，順序不可顛倒或某項(xiàng)闕如。宜昌學(xué)生和武漢學(xué)生對(duì)北京的一些飲食文化恐怕并不是太熟悉，學(xué)習(xí)這篇課文時(shí)，王老師在指導(dǎo)學(xué)生初讀課文后，則從提問(wèn)“叫賣(mài)物品”涉及的“行業(yè)”開(kāi)始，這樣學(xué)生就當(dāng)然容易感興趣也方便理解了，且為后面循序提問(wèn)做了個(gè)精彩的開(kāi)端。她的二十五個(gè)以上的提問(wèn)，每一個(gè)難度都不大，主要是順著教學(xué)目標(biāo)和重點(diǎn)的要求，在教師激情飽滿(mǎn)的引導(dǎo)和鼓勵(lì)下，一步一步帶著學(xué)生走進(jìn)文化大世界，感受中國(guó)文化的燦爛與美妙，無(wú)論在宜昌講課，還是在武漢講課，學(xué)生都從她的《吆喝》中品嘗到祖國(guó)博大精深的文化大餐。

初中學(xué)生的認(rèn)識(shí)是一個(gè)正在發(fā)展，由形象思維較為活躍階段進(jìn)步為與邏輯思維并重發(fā)展的時(shí)期。七年級(jí)、八年級(jí)和九年級(jí)學(xué)生又略呈階梯性狀，教師提問(wèn)應(yīng)該考慮他們不同的年齡、思維和思想認(rèn)識(shí)的不同狀況，分別提出不同的問(wèn)題。提問(wèn)應(yīng)該針對(duì)學(xué)生認(rèn)識(shí)事物的特點(diǎn)，尊重由具體到抽象、由淺入深的認(rèn)知規(guī)律，決不能老師越俎代皰，以自己的觀(guān)點(diǎn)完全代替學(xué)生的認(rèn)識(shí)，以自己一名教者或鑒賞者的價(jià)值取向代替本應(yīng)由學(xué)生“習(xí)”得的認(rèn)識(shí)。另外，前述及“教例”中的提問(wèn)基本屬于面向一個(gè)班的全體學(xué)生的，并未針對(duì)個(gè)別發(fā)展差異的學(xué)生實(shí)際，所以在實(shí)際教學(xué)中還須根據(jù)一些特殊、個(gè)別的學(xué)生情形進(jìn)行問(wèn)題設(shè)計(jì)（如果只是在本班教學(xué)）。

最后，課堂設(shè)問(wèn)必須做到前后內(nèi)容緊密關(guān)聯(lián)。

周益民老師在上《皇帝的新裝》時(shí)，開(kāi)始讓學(xué)生通過(guò)上十組反義詞的練習(xí)，如虛假、虛偽、假意與真實(shí)、真誠(chéng)、真情等，接著問(wèn)“今天我們就到《皇帝的新裝》中去打一回假。大家說(shuō)說(shuō)看，你最早是什么時(shí)候聽(tīng)說(shuō)這個(gè)故事的，當(dāng)時(shí)覺(jué)得這個(gè)故事怎么樣？”由這個(gè)提問(wèn)，通過(guò)前述語(yǔ)言形式練習(xí)層次升華到它的意義層次，即從這幾個(gè)詞的單獨(dú)練習(xí)進(jìn)而延展、切入本節(jié)課學(xué)習(xí)最核心的東西，讓學(xué)生清楚皇帝及一幫大臣們?yōu)槭裁磿?huì)“騙”，徹頭徹尾的騙人的。從周老師的第一步“聚焦：撩開(kāi)虛假的存在”到第二步“轉(zhuǎn)述：體味人物的內(nèi)心”是緊密聯(lián)系的，兩個(gè)環(huán)節(jié)之間存在內(nèi)在邏輯必然性，不撩開(kāi)虛假的一面，則不能夠體味出人物的極端丑惡內(nèi)心；只有撕開(kāi)假面具，才能發(fā)現(xiàn)人物靈魂的丑惡。這兩個(gè)步驟之間不可顛倒，更不可缺少。再?gòu)慕虒W(xué)課堂中窺察，如第三個(gè)環(huán)節(jié)“冥思：虔敬童年的真實(shí)”，當(dāng)學(xué)生們說(shuō)到因?yàn)椤皭?ài)美”過(guò)度的時(shí)候，老師則因話(huà)利導(dǎo)：“哪里過(guò)度了？”學(xué)生們說(shuō)，“所有的錢(qián)都拿來(lái)買(mǎi)衣服”“連軍隊(duì)都不關(guān)心了”“不理朝政”“因?yàn)殄X(qián)財(cái)、官職、榮譽(yù)說(shuō)假話(huà)”等，學(xué)生已經(jīng)認(rèn)識(shí)到這些，的確不錯(cuò)了，老師接著要學(xué)生推測(cè)，皇帝“驕傲地游行”會(huì)有怎么樣的結(jié)果？這樣，逐層引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到了皇帝及一幫大臣的虛偽，并想象到如此將誤國(guó)誤民的后果。

名家李鎮(zhèn)西應(yīng)邀在宜都向老師們意外而精彩地講授《山中訪(fǎng)友》時(shí)，（事先聯(lián)系并不是講這一課，因邀請(qǐng)方誤使學(xué)生預(yù)習(xí)和老師準(zhǔn)備講的課不一致），當(dāng)學(xué)生回答讀懂還有標(biāo)準(zhǔn)，說(shuō)出“聯(lián)想”這個(gè)詞一剎那,李老師立即接過(guò)話(huà)頭問(wèn)“你讀這篇文章有什么聯(lián)想？”這不僅能夠防止前面學(xué)生回答的問(wèn)題可能因多而雜即將面臨漫無(wú)邊際跑離教學(xué)中心，也還能夠?qū)С龊竺嬲n文中語(yǔ)文知識(shí)點(diǎn)，即作者憑借豐富聯(lián)想與想象創(chuàng)造的文學(xué)作品的美好境界，并培養(yǎng)學(xué)生的聯(lián)想與想象的語(yǔ)感能力，從而導(dǎo)出下面一個(gè)提問(wèn)。這個(gè)提問(wèn)，還從另一面反映了教師的課堂教學(xué)的機(jī)智，對(duì)課堂教學(xué)過(guò)程中學(xué)生的一個(gè)回答必須注意發(fā)現(xiàn)它的課堂價(jià)值，即給教師的利用價(jià)值。該堂課是被宜昌語(yǔ)文界權(quán)威評(píng)價(jià)為“一節(jié)更真實(shí)的課”，因?yàn)槭窃诶罾蠋熚词虑皽?zhǔn)備下的授課，也是贏得滿(mǎn)堂彩的課。

教師在設(shè)置問(wèn)題時(shí)，必須除考慮學(xué)生已有知識(shí)體系前提外，最好還顧及執(zhí)教者本人一系列設(shè)問(wèn)之間的關(guān)聯(lián)關(guān)系，如果它們間都呈“峭峰”“崖壁”，彼此割斷，內(nèi)部毫無(wú)絲縷牽掛，那么，教學(xué)各環(huán)節(jié)易顯出生硬、死板、脫節(jié)問(wèn)題，至少是不連貫、不和諧、不水乳交融的。前后設(shè)問(wèn)間，應(yīng)呈正反比較、互為表里、上下合縫、因果相推、并行不悖等諸項(xiàng)關(guān)聯(lián)關(guān)系。從形式上看，亦諧亦莊，諧莊相間；亦簡(jiǎn)多繁少，舍繁就簡(jiǎn)，搭配合理。唯其如此，初中語(yǔ)文教師對(duì)現(xiàn)成教材的沿用，對(duì)教材內(nèi)容的“重構(gòu)”，才具有教學(xué)的實(shí)際意義，而不是流于花樣形式的虛帽。

綜述，初中語(yǔ)文教師不論你在課堂上是為了展開(kāi)下一個(gè)課堂教學(xué)環(huán)節(jié)縝密設(shè)計(jì)提問(wèn)，為了層層揭示課文內(nèi)涵而頻繁仔細(xì)提問(wèn)，還是為了課堂氣氛的變化而巧妙布置提問(wèn)，為了防止學(xué)生知游無(wú)邊而緊扣主題提問(wèn)，或者是由表及里、由淺入深時(shí)科學(xué)提問(wèn)，都必須認(rèn)真考慮并極為尊重課堂教學(xué)目標(biāo)與重點(diǎn)、答問(wèn)的難易程度及前后問(wèn)之間的內(nèi)容關(guān)聯(lián)性，這樣才有可能事半功倍。反之，如果不切實(shí)研究好這些問(wèn)題，那么不僅可能從微觀(guān)上影響課堂教學(xué)的環(huán)節(jié)、課堂氣氛等，甚至可能?chē)?yán)重破壞課程教學(xué)目標(biāo)的真正實(shí)現(xiàn)，效果事倍功半。

第二篇：淺談初中語(yǔ)文教學(xué)的課堂提問(wèn)技巧

淺談初中語(yǔ)文教學(xué)的課堂提問(wèn)技巧

(岷縣四中甘肅定西748400)

【摘要】在新課程理念指引下，初中語(yǔ)文課堂教學(xué)教師的引導(dǎo)作用越來(lái)越明顯，教師的“導(dǎo)”在學(xué)生的自主、合作、探究學(xué)習(xí)中起著關(guān)鍵作用。我自己在課堂提問(wèn)方面做了大膽的嘗試，歸納了五種方法，可操作性

較強(qiáng)。希望能夠與各位同仁共同商榷。

【關(guān)鍵詞】提問(wèn)技巧 初中語(yǔ)文課堂教學(xué)

新課程理念下的語(yǔ)文課堂教學(xué)是教師組織、引導(dǎo)、參與和學(xué)生自主、合作、探究學(xué)習(xí)的雙邊活動(dòng)，這其中，教師的“導(dǎo)”起著關(guān)鍵作用。這里的“導(dǎo)”，很大程度上靠設(shè)疑提問(wèn)來(lái)實(shí)現(xiàn)，有人認(rèn)為提問(wèn)是教師最重要的語(yǔ)言活動(dòng)，是教師所有教學(xué)技能的一個(gè)重要組成部分，是教師教學(xué)水平的一個(gè)體現(xiàn)。大教育家孔子認(rèn)為“疑

是思之始，學(xué)之端”；宋代著名學(xué)者陸九淵也認(rèn)為，“為學(xué)患無(wú)疑，疑則有進(jìn)，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)”；

教育家陶行知說(shuō)：“發(fā)明千千萬(wàn)，起點(diǎn)是一問(wèn)。禽獸不如人，過(guò)在不會(huì)問(wèn)。智者問(wèn)得巧，愚者問(wèn)得笨。人力

勝天工，只在每事問(wèn)?！笨梢?jiàn)，課堂提問(wèn)與教學(xué)的關(guān)系，其價(jià)值遠(yuǎn)遠(yuǎn)不在于形式上的熱鬧。課堂提問(wèn)是一門(mén)

藝術(shù)，運(yùn)用得好，能幫助學(xué)生走進(jìn)新課程，使他們真正成為學(xué)習(xí)的主人，能開(kāi)發(fā)學(xué)生潛能，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新

精神，優(yōu)化教學(xué)效果，從本質(zhì)上提高學(xué)生的綜合素質(zhì)。

課堂提問(wèn)就是在教學(xué)過(guò)程中，教師根據(jù)一定的教學(xué)目的要求，針對(duì)相關(guān)教學(xué)內(nèi)容，設(shè)置一系列問(wèn)題情景，引導(dǎo)學(xué)生思考或回答，以促使學(xué)生積極思維，提高教學(xué)效果的一種教學(xué)方式。提問(wèn)在課堂教學(xué)過(guò)程中處于

舉足輕重的地位。富有啟發(fā)性，可思性，連貫性的提問(wèn)能促進(jìn)教與學(xué)之間、學(xué)生與學(xué)生之間的信息交流與

反饋，使教學(xué)活動(dòng)變得快樂(lè)、輕松、有效。從學(xué)生方面來(lái)看，它能調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，集中學(xué)生的注

意力，引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)動(dòng)腦筋，誘發(fā)學(xué)生多問(wèn)、敢問(wèn)的治學(xué)精神，培養(yǎng)良好的思維習(xí)慣和能力，養(yǎng)成從容沉穩(wěn)，應(yīng)對(duì)自如的表達(dá)能力。

課堂提問(wèn)有一定的技巧，首先要激發(fā)學(xué)生的質(zhì)疑意識(shí)，讓學(xué)生敢問(wèn)、多問(wèn)。教師既要給出學(xué)生“自己說(shuō)話(huà)”

的自由和“說(shuō)自己話(huà)”的權(quán)利，讓他們用自己的眼睛去觀(guān)察，用自己的腦袋去思考，用自己的心靈去體驗(yàn)，用自己的嘴巴去表達(dá)，獲得自我滿(mǎn)足，還要充分尊重學(xué)生的意見(jiàn)，善于捕捉學(xué)生星星點(diǎn)點(diǎn)的智慧火花，并

適時(shí)給予表?yè)P(yáng)和鼓勵(lì)，使他們時(shí)時(shí)處處體驗(yàn)到成功的喜悅和創(chuàng)造的樂(lè)趣。第二要旁敲側(cè)擊，善于啟發(fā)。在整體把握全篇的基礎(chǔ)上，注重前后知識(shí)點(diǎn)的聯(lián)系，巧設(shè)問(wèn)題，吸引學(xué)生。有意識(shí)地把設(shè)問(wèn)的過(guò)程當(dāng)作開(kāi)啟

學(xué)生思路的過(guò)程，激活他們思維的靈性。在學(xué)生思路梗塞時(shí)巧言啟發(fā)，在對(duì)立或矛盾中誘其比較，站在新的角度，新的層面鍛煉學(xué)生的思考力，使他們思維向縱深拓展，感受到思考的樂(lè)趣。第三要由淺入深，循

序漸進(jìn)。一個(gè)難的大問(wèn)題，可以科學(xué)地分解為幾個(gè)容易的小問(wèn)題，步步誘導(dǎo)，讓學(xué)生在快樂(lè)的學(xué)習(xí)中解決

難題。設(shè)問(wèn)要結(jié)合學(xué)生年齡、科研課題、能力實(shí)際，使他們回答問(wèn)題時(shí)可望又可及，既不因?yàn)閱?wèn)題過(guò)難而

使學(xué)生望而卻步，甚至挫傷學(xué)生思考和回答問(wèn)題的積極性，也不因?yàn)閱?wèn)題過(guò)于簡(jiǎn)單而使學(xué)生驕傲自滿(mǎn)，思

維惰性滋生，這樣對(duì)于他們素質(zhì)的提高毫無(wú)價(jià)值。有序地結(jié)合問(wèn)題，有助于理解和正確利用知識(shí)，培養(yǎng)思

維的邏輯性，又避免了語(yǔ)文教學(xué)雜亂零散的弊病。第四要適時(shí)設(shè)問(wèn)，隨機(jī)應(yīng)變。設(shè)問(wèn)的目的在于解決疑難，而不是把學(xué)生問(wèn)倒，更不是作為花絮點(diǎn)綴課堂，創(chuàng)設(shè)“學(xué)生活動(dòng)”的形式，是否適時(shí)發(fā)問(wèn)直接影響著課堂

教學(xué)的效果。過(guò)早發(fā)問(wèn),造成氣氛緊張,學(xué)生內(nèi)心茫然，容易造成課堂冷場(chǎng)；過(guò)晚發(fā)問(wèn)，學(xué)生勿需思考就能

對(duì)答如流，使問(wèn)題成為“瞎子戴眼鏡，多余的圈圈”，毫無(wú)所值。此外，還要善于根據(jù)實(shí)際情況，調(diào)整問(wèn)題的難度，切入的角度，提問(wèn)的方式，以把握知識(shí)要點(diǎn)，訓(xùn)練重點(diǎn)和教學(xué)進(jìn)程。

建構(gòu)主義教學(xué)觀(guān)強(qiáng)調(diào)以人為本，無(wú)數(shù)成功者的歷程表明，個(gè)人的發(fā)展和素質(zhì)的提高遠(yuǎn)比知識(shí)的積累更為重

要，語(yǔ)文課也同其他課一樣，肩負(fù)著提高學(xué)生素質(zhì)的重任。語(yǔ)文教材中有的作品是從古代流傳下來(lái)的文化

瑰寶，有的作品為學(xué)生展現(xiàn)了豐富的社會(huì)生活和多彩的自然現(xiàn)象，有的作品能幫助學(xué)生樹(shù)立遠(yuǎn)大的人生理

想和高尚的道德情操，有的作品能錘煉學(xué)生堅(jiān)強(qiáng)的意志……。這為我們開(kāi)發(fā)學(xué)生潛能，提高學(xué)生素質(zhì)創(chuàng)造

了得天獨(dú)厚的條件，要實(shí)現(xiàn)學(xué)生素質(zhì)的提高，必須在課堂上培養(yǎng)他們的創(chuàng)新精神和能力，而教師的提問(wèn)在其中起到了重要的主導(dǎo)作用。一方面是課堂調(diào)控，另一方面是投石激浪，引發(fā)學(xué)生積極思考。提問(wèn)講求技

巧性，下列初中語(yǔ)文教學(xué)課堂提問(wèn)的幾種方式，以供參考。

一是抓住關(guān)鍵詞發(fā)問(wèn)。

為了避免問(wèn)題的空泛和學(xué)生思考問(wèn)題的籠統(tǒng)、粗略，把學(xué)生的思維觸覺(jué)引到字里行間，對(duì)文章的言語(yǔ)作深

入細(xì)致的品味、分析，以形成嚴(yán)謹(jǐn)、實(shí)在的思維品質(zhì)，教師應(yīng)注意抓住關(guān)鍵詞語(yǔ)發(fā)問(wèn)。如：宗璞的《紫藤

蘿瀑布》一文的第8小節(jié)，教學(xué)時(shí)就可以抓住“那時(shí)的說(shuō)法是，花和生活腐化有什么必然關(guān)系”中的“那時(shí)”發(fā)

問(wèn)?！澳菚r(shí)指什么時(shí)候？”“那時(shí)”指的就是10年浩劫，那時(shí)紫藤蘿“東一穗西一串伶仃地掛在樹(shù)梢”。進(jìn)而就

能領(lǐng)悟作者的寫(xiě)作意圖：“紫藤蘿的命運(yùn)，從花兒稀落到如今的繁花似錦，是整個(gè)國(guó)家命運(yùn)的寫(xiě)照和象征。

可見(jiàn)抓住”那時(shí)“一詞發(fā)問(wèn)，便抓住了文章的扣子，打通了全文的脈絡(luò)。

二是迂回設(shè)問(wèn)。

就是不按習(xí)慣思維從正面設(shè)問(wèn)，而從問(wèn)題的側(cè)面入手，引導(dǎo)學(xué)生在更寬泛的意義上去思考問(wèn)題。這利于拓

展學(xué)生思維，不易形成思維定勢(shì)。學(xué)習(xí)《孔乙已》，主題的提示有一點(diǎn)難度，教師提問(wèn)的方式直接影響學(xué)

生對(duì)問(wèn)題的關(guān)注程度和思索的深度，請(qǐng)看下列：

（1）作者通過(guò)人物的塑造反映了怎樣的主題思想？

（2）造成孔乙已悲慘命運(yùn)的根本原因是什么？

（3）”孔乙已的悲劇是孔乙已一手造成的“，這種說(shuō)法對(duì)嗎？為什么？

以上三問(wèn)，都是在引導(dǎo)學(xué)生分析小說(shuō)的主題，（1）過(guò)于平實(shí)、直露，拋開(kāi)了作品的審美成分，程式化的設(shè)

計(jì)，沒(méi)有太多的吸引力。（2）與情節(jié)結(jié)合，學(xué)生會(huì)關(guān)注人物悲劇命運(yùn)的自身原因和社會(huì)原因，問(wèn)題的設(shè)計(jì)

照顧到學(xué)習(xí)因素。（3）則從表面”責(zé)任“的追究入手，更多關(guān)注情節(jié)，引起學(xué)生的強(qiáng)烈興趣，通過(guò)對(duì)作品的表象本質(zhì)的分析，最終解決核心問(wèn)題。它好就好在激活興趣，引發(fā)思維，使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人，同

時(shí)，正確的引導(dǎo)學(xué)生鑒賞，分析文學(xué)作品，而不是機(jī)械地貼上”標(biāo)簽“。這樣的問(wèn)題將留給學(xué)生深刻的印象。

三是尋找比較因素提問(wèn)。

語(yǔ)文教學(xué)中的比較因素是很多的，僅閱讀教學(xué)中就會(huì)涉及作者的比較，文體的比較，內(nèi)容的比較，主題立

意的比較，寫(xiě)作技巧的比較等等。同是送別詩(shī)，岑參的”山回路轉(zhuǎn)不見(jiàn)君，雪上空留馬行處“與高適的”莫愁

前路無(wú)知己，天下誰(shuí)人不識(shí)君“以及王勃的”海內(nèi)存知己，天涯若比鄰“所抒發(fā)的離別情緒大不相同。通過(guò)比

較足以建立起信息之間的橫向聯(lián)系，拓展學(xué)生的思維空間，養(yǎng)成思辨的習(xí)慣。

四是逆向設(shè)問(wèn)。對(duì)于一些學(xué)生普遍誤解或混淆 的問(wèn)題，不是從正面引導(dǎo)，而是從反面假設(shè)，刺激學(xué)生逆向思維，通過(guò)比較，啟發(fā)聯(lián)想，分析矛盾來(lái)解決 問(wèn)題。在說(shuō)明文的教學(xué)中，”下定義“和”作詮釋“兩種說(shuō)明方法學(xué)生容易混淆，”早骨文是刻在龜甲和獸骨上 的文字“這一表述，很多學(xué)生認(rèn)為是下定義，實(shí)際是作詮釋。用概念揭示的辦法過(guò)于抽象，不利于初中學(xué)生 接受，我們可以采用逆向設(shè)問(wèn)的辦法來(lái)解釋?zhuān)蓖瑢W(xué)們現(xiàn)在在骨頭和龜甲上刻上字是甲骨文嗎？“顯然不是。下定義是用簡(jiǎn)潔的語(yǔ)言說(shuō)明事物的本質(zhì)特征，說(shuō)明概念的內(nèi)涵和外延。前面對(duì)甲骨文的解說(shuō)并不嚴(yán)密，是作詮釋而非下定義。逆向設(shè)問(wèn)改換了思考的角度，從矛盾的對(duì)立面設(shè)問(wèn)，利用矛盾，激發(fā)學(xué)生思考的興 趣。五是平中問(wèn)奇。語(yǔ)文教學(xué)之所以是高難度教學(xué)，就是因?yàn)閷W(xué)習(xí)的內(nèi)容是母語(yǔ)，語(yǔ)文材料明白如話(huà)，似乎不學(xué)也懂。教學(xué)中 就要針對(duì)這種心理，獨(dú)具慧眼，去發(fā)現(xiàn)平常中的不平常，挖掘語(yǔ)文課的魅力，提高教學(xué)效率，初中九義教 材第五冊(cè)《范進(jìn)中舉》是一篇講讀課文，很多老師和學(xué)生對(duì)這樣的文章不屑一顧，無(wú)興趣學(xué)習(xí)。教學(xué)這樣 的文章，可以提出以下問(wèn)題?！弊髌穼?xiě)的范進(jìn)，當(dāng)他清醒的時(shí)候并不是一個(gè)性格外向的人。這對(duì)表現(xiàn)他一見(jiàn) 報(bào)貼喜得瘋起來(lái)，有什么作用？“"作家借一個(gè)報(bào)錄人之口，設(shè)計(jì)治療這種瘋病的靈丹妙藥是狠狠打他一個(gè) 嘴巴，這里表現(xiàn)了作家怎樣的思想感情？”“課文中哪一處透露像范進(jìn)那樣喜極發(fā)瘋的并非他一人？”要解決 這些問(wèn)題，必須經(jīng)過(guò)一番閱讀，思索和討論，它涉及文章主題，寫(xiě)作特點(diǎn)等許多重要問(wèn)題。如果我們按傳 統(tǒng)教學(xué)模式按部就班地講下去，就不能引起學(xué)生積極的思考和熱烈討論的興趣，也不可能取得一定的教學(xué) 效果。在課堂教學(xué)中，教師只做到單向發(fā)問(wèn)誠(chéng)然不夠，應(yīng)該起到投石激浪，推波助瀾的作用，讓學(xué)生展開(kāi)激烈討 論，在討論中互問(wèn)，與教師對(duì)問(wèn)，使語(yǔ)文教學(xué)真正呈現(xiàn)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)氛圍?！吧钣卸鄰V闊，語(yǔ)文就有多廣闊”，語(yǔ)文課堂提問(wèn)的技巧也應(yīng)是無(wú)窮無(wú)盡的，為了每一個(gè)學(xué)生的健全成長(zhǎng)，為了全方位提高語(yǔ)文教學(xué)的質(zhì)量，探索向?qū)W生激疑設(shè)問(wèn)的方法，是每一位語(yǔ)文教師義不容辭的責(zé)任。

第三篇：初中語(yǔ)文教師課堂有效性提問(wèn)的現(xiàn)狀調(diào)查報(bào)告（范文）

初中語(yǔ)文教師課堂有效性提問(wèn)的現(xiàn)狀調(diào)查報(bào)告

一、課題設(shè)計(jì)理念

從教學(xué)效果看：近幾年來(lái)，學(xué)校一直積極倡導(dǎo)老師們優(yōu)化課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，提高課堂教學(xué)效益。我想課堂教學(xué)最重要的環(huán)節(jié)之一就是提問(wèn)。而一節(jié)課上，也往往是由一個(gè)個(gè)問(wèn)題在支撐整個(gè)課堂教學(xué)。提問(wèn)設(shè)計(jì)好了，這堂課至少成功了一半。西方學(xué)者德加默曾提出這樣一個(gè)觀(guān)點(diǎn)：“提問(wèn)得好即教得好”。這種看法不無(wú)道理。

從學(xué)生發(fā)展看：美國(guó)教學(xué)法專(zhuān)家斯特林·G·卡爾漢認(rèn)為：“提問(wèn)是教師促進(jìn)學(xué)生思維、評(píng)價(jià)教學(xué)效果以及推動(dòng)學(xué)生實(shí)現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)的基本控制手段。”這不僅強(qiáng)調(diào)提問(wèn)的重要性和提問(wèn)的技巧，更向我們提出了有效的課堂提問(wèn)的設(shè)計(jì)，可以更好的培養(yǎng)學(xué)生思維的深度、廣度和密度上，點(diǎn)燃學(xué)生思維的火花，使課堂氣氛活躍、學(xué)生思維高潮迭起。

從教師發(fā)展看：教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是現(xiàn)代教育發(fā)展的要求和必然趨勢(shì)。從本質(zhì)上說(shuō)，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是教師個(gè)體專(zhuān)業(yè)不斷發(fā)展的過(guò)程，是教師不斷接受新知識(shí)。而我認(rèn)為有效提問(wèn)是教師增長(zhǎng)專(zhuān)業(yè)能力的一種極為有力的方法，作為語(yǔ)文教師，應(yīng)具有精心設(shè)計(jì)好各種類(lèi)型的課堂提問(wèn)的能力，以至形成有自己特色、適合學(xué)生口味的提問(wèn)藝術(shù)風(fēng)格，以達(dá)到最佳的教學(xué)效果。

二、本課題界定

有效提問(wèn)：有效提問(wèn)是指教師設(shè)計(jì)問(wèn)題要統(tǒng)帥全文，有深度，確實(shí)能提高學(xué)生的能力，并且體現(xiàn)分層教學(xué)，能讓大多數(shù)學(xué)生通過(guò)思考解決問(wèn)題，提高能力。不是老師說(shuō)出標(biāo)準(zhǔn)答案，而是學(xué)生運(yùn)用自己的方法，調(diào)動(dòng)各種能力來(lái)積極主動(dòng)解決問(wèn)題

三、數(shù)據(jù)來(lái)源

為了全面、詳細(xì)地獲取材料，我不僅只限于我實(shí)習(xí)所帶班級(jí)的調(diào)查，而且還跨班級(jí)、年級(jí)調(diào)查，甚至還到其他同學(xué)所在的實(shí)習(xí)學(xué)校調(diào)查。重要的調(diào)查的形式是發(fā)放調(diào)查問(wèn)卷。同時(shí)，我也積極地找學(xué)生談話(huà)，同老師交流，以便更好地了解情況。

四、現(xiàn)狀分析

在目前的中學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)中，提問(wèn)作用發(fā)揮的遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。課堂上我們經(jīng)常見(jiàn)到這種情形：教師為了表示自己是在運(yùn)用“啟發(fā)式”教學(xué)，也為了使課堂氣氛“熱烈”起來(lái)，一節(jié)課竟提問(wèn)了上百次，也不考慮問(wèn)題的難易和提問(wèn)的效果，教室里數(shù)不清的小手在亂晃，真叫人眼花繚亂；教師提出問(wèn)題后，總是一個(gè)緊接一個(gè)地指名回答，而對(duì)于每個(gè)學(xué)生的發(fā)言則不置可否，不作評(píng)價(jià)。最后當(dāng)某個(gè)學(xué)生答對(duì)了，教師便喜形于色，對(duì)這位學(xué)生大加表?yè)P(yáng)一番，于是這一提問(wèn)回答的環(huán)節(jié)就隨之結(jié)束。至于答錯(cuò)的學(xué)生錯(cuò)在哪里？是不準(zhǔn)確？不完整？還是答非所問(wèn)？答對(duì)的學(xué)生對(duì)在哪里？學(xué)生都一概不知，教師也從未關(guān)注。

由調(diào)查可以看到，課堂提問(wèn)存在諸多問(wèn)題與誤區(qū)：

1、提問(wèn)的技巧、時(shí)機(jī)掌握不夠好，問(wèn)題的設(shè)計(jì)是為了教師好教，不是為教學(xué)服務(wù)。提問(wèn)一項(xiàng)技術(shù)，在課堂教學(xué)過(guò)程中，教師提問(wèn)要注意時(shí)機(jī)。時(shí)機(jī)得當(dāng)就能夠最大限度地調(diào)動(dòng)學(xué)生的興趣，起到事半功倍的效果。時(shí)機(jī)不當(dāng)就會(huì)分散學(xué)生的精力，起到適得其反的作用。課堂上我們經(jīng)常會(huì)發(fā)現(xiàn)這樣的現(xiàn)象：更多的低效、無(wú)效問(wèn)題，更多的隨機(jī)、隨便的提問(wèn)，不經(jīng)思考，不加琢磨的一問(wèn)一答。這樣的課堂提問(wèn)真的讓我們望而卻步。

教師提問(wèn)的目的不是為了激活學(xué)生思維，啟發(fā)孩子思考，而是為了自己的課堂教學(xué)更好的進(jìn)

行下去，是為了更好地完成自己的課堂教學(xué)。有時(shí)教師在課上為了更“安全”、更好按預(yù)定計(jì)劃進(jìn)行，往往把問(wèn)題答案限制在自己所熟悉的范圍之內(nèi)，對(duì)于超出自己范圍之外的答案，就會(huì)拒絕。教師總是在等待更確切的回答，要么一個(gè)一個(gè)地叫下去，浪費(fèi)了課堂時(shí)間,要么直接叫那些能夠準(zhǔn)確回答的好學(xué)生。久之，多數(shù)學(xué)生就會(huì)對(duì)所謂的“發(fā)言”感到乏味而拒絕，這樣的課堂就變成幾個(gè)學(xué)生的舞臺(tái)和多數(shù)學(xué)生的看臺(tái)。這樣導(dǎo)致學(xué)生考慮的是“老師希望我回答什么？怎樣回答才能令老師滿(mǎn)意，受老師表?yè)P(yáng)？”對(duì)他們來(lái)說(shuō)，重要的不是“我如何思考，我的意見(jiàn)是什么，我的想法如何?！?/p>

2、問(wèn)題層次偏低，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知水平的問(wèn)題，忽略非認(rèn)知水平的問(wèn)題

由于大多數(shù)教師缺乏提問(wèn)的技巧和策略，受傳統(tǒng)教育觀(guān)中“不鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑”的影響，在教師的應(yīng)答方式中，簡(jiǎn)單的評(píng)價(jià)、表?yè)P(yáng)贊賞等低層次的應(yīng)答方式居多，這種大而空泛的評(píng)價(jià)不可能引導(dǎo)學(xué)生拓展和加深討論，使師生互動(dòng)的質(zhì)量只能維持在一個(gè)較低的水平。許多教師簡(jiǎn)單地認(rèn)為集體教學(xué)活動(dòng)中的提問(wèn)越多，越能夠啟發(fā)學(xué)生，不提問(wèn)或少提問(wèn)就是灌輸，就是注入式教學(xué)。學(xué)生都懂的要問(wèn)，學(xué)生不懂的倒不問(wèn)；一看就明白的也問(wèn)，無(wú)需解釋的還要問(wèn)。教師提問(wèn)過(guò)多，限制了學(xué)生思維活動(dòng)的空間，剝奪了他們發(fā)現(xiàn)體驗(yàn)的機(jī)會(huì)，低質(zhì)量的提問(wèn)無(wú)法對(duì)學(xué)生的思維構(gòu)成挑戰(zhàn)，學(xué)生不愿意也無(wú)須動(dòng)腦筋，最終會(huì)導(dǎo)致學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)的喪失。

在課堂教學(xué)的提問(wèn)中，教師們大多數(shù)的問(wèn)題停留在知識(shí)水平，需要學(xué)生理解、應(yīng)用和分析的問(wèn)題占少數(shù)，對(duì)學(xué)生創(chuàng)造性培養(yǎng)有幫助的綜合評(píng)價(jià)類(lèi)問(wèn)題少之又少，能促進(jìn)學(xué)生情感、態(tài)度和價(jià)值觀(guān)發(fā)展的非認(rèn)知水平問(wèn)題更是鳳毛麟角。教師在課堂教學(xué)提問(wèn)中的總體水平還偏低，忽略非認(rèn)知水平的問(wèn)題，缺乏情感的激發(fā)。

3、問(wèn)題欠思考力或太過(guò)玄奧，應(yīng)答機(jī)會(huì)分布不均。

所提問(wèn)題脫離學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和水平，對(duì)于不同的年齡班，提問(wèn)的要求應(yīng)該有所不同，教師從學(xué)生的實(shí)際情況出發(fā)，對(duì)孩子的提問(wèn)應(yīng)具體明確，不可以提幾個(gè)連續(xù)性的問(wèn)題，不能提太簡(jiǎn)單的問(wèn)題，但更不能提太過(guò)于玄奧的問(wèn)題，成為學(xué)生怎么思考也解決不了的難題。要提些有點(diǎn)深度、概括性的、多樣性的問(wèn)題。教師的備課不僅是備內(nèi)容，備問(wèn)題，更是備孩子。在問(wèn)題的準(zhǔn)備時(shí)要把內(nèi)容和孩子這兩者有機(jī)地結(jié)合起來(lái)。學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)有哪些？哪些問(wèn)題對(duì)學(xué)生有新的挑戰(zhàn)？哪些問(wèn)題又能貼近學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)？在這次活動(dòng)中又能提升學(xué)生的哪些新經(jīng)驗(yàn)?zāi)?？要?duì)這些問(wèn)題有充分的考慮。而我們有的教師不了解本班學(xué)生的知識(shí)水平和能力，不從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，使學(xué)生茫茫然，不知所答。

教學(xué)中的每一個(gè)學(xué)生都是平等的，他們應(yīng)該享受平等參與集體教學(xué)活動(dòng)的權(quán)利和機(jī)會(huì)，教師也理應(yīng)保證每一個(gè)學(xué)生的這種權(quán)利和機(jī)會(huì)，但在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生的這種權(quán)利和機(jī)會(huì)并沒(méi)有得到真正的保障，教師提問(wèn)喜歡用請(qǐng)“能干”的兒童回答，用“能干”學(xué)生的思維代替全班學(xué)生的思維，一節(jié)課中有些學(xué)生獲得了5－6次回答問(wèn)題的機(jī)會(huì)，而40％以上的學(xué)生沒(méi)有獲得一次機(jī)會(huì)。當(dāng)然，在某些特殊情況下，為了順利完成教學(xué)任務(wù)，教師可以?xún)A向于能力強(qiáng)的學(xué)生。但如果經(jīng)常出現(xiàn)這樣的情況，那么，在集體教學(xué)活動(dòng)中就會(huì)忽略能力一般的學(xué)生，使得教學(xué)提問(wèn)中只有幾個(gè)學(xué)生在參與。有相當(dāng)多的學(xué)生，其實(shí)可以回答出教師所提問(wèn)的內(nèi)容，但是他們不愿意參與。原因是“不想說(shuō)”、“不敢說(shuō)”，甚者“老師會(huì)請(qǐng)××說(shuō)的”，由于集體教學(xué)活動(dòng)提問(wèn)的不平等現(xiàn)象，使部分學(xué)生喪失了信心，成為教學(xué)活動(dòng)中的“邊緣人”，甚至脫離了教學(xué)活動(dòng)，這樣，教學(xué)活動(dòng)的提問(wèn)功效和作用必然受到消極影響。

4、追求熱鬧，提問(wèn)過(guò)多，走向“滿(mǎn)堂灌”的另一個(gè)極端“滿(mǎn)堂問(wèn)”。

在如今的中學(xué)語(yǔ)文課堂上，這樣的現(xiàn)象并不少見(jiàn)，教師提問(wèn)次數(shù)過(guò)多，平均每節(jié)課達(dá)上百次，且大多是教師問(wèn)學(xué)生答，所提的問(wèn)題又過(guò)于簡(jiǎn)單，所提的問(wèn)題幾乎只有一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)答案，很難見(jiàn)到學(xué)生主動(dòng)發(fā)問(wèn)。試想一想，一堂課就40分鐘，平均每分鐘就問(wèn)2-3個(gè)問(wèn)題，學(xué)生被諸多問(wèn)題牽著鼻子走，哪有時(shí)間進(jìn)行思考！有些教師一堂課要提50—60個(gè)問(wèn)題，一問(wèn)一答，問(wèn)題多而質(zhì)量低。往往是在一個(gè)連一個(gè)的問(wèn)題‘轟炸’下，‘不假思索’地忙著回答和應(yīng)付。這樣的“提問(wèn)”不僅不能給教學(xué)帶來(lái)生機(jī)，反而對(duì)課堂教學(xué)帶來(lái)“滿(mǎn)堂問(wèn)”的干擾。糟糕的是，這種“滿(mǎn)堂問(wèn)”的干擾竟然是以“提問(wèn)”、“啟發(fā)”、“對(duì)話(huà)教學(xué)”、“互動(dòng)教學(xué)”的名義堂而皇之。當(dāng)教育界屢次倡導(dǎo)“對(duì)話(huà)教學(xué)”、“互動(dòng)教學(xué)”之后，依然保持“一言堂”、“滿(mǎn)堂灌”教學(xué)習(xí)慣的教師似乎不再多見(jiàn)。但教師從“一言堂”、“滿(mǎn)堂灌”的教學(xué)習(xí)慣走出來(lái)之后，不期又遇到了“滿(mǎn)堂問(wèn)”的尷尬。

“滿(mǎn)堂問(wèn)”在目前的語(yǔ)文課堂教學(xué)中幾乎成為普遍的現(xiàn)象，教師的新習(xí)慣是用自己設(shè)定的“問(wèn)題”領(lǐng)著學(xué)生去找尋系列“標(biāo)準(zhǔn)答案”。滿(mǎn)堂問(wèn)與滿(mǎn)堂灌相比，雖然形式上學(xué)生參與到教學(xué)中，但在本質(zhì)上是一致的，都是沒(méi)有把學(xué)生真正當(dāng)作學(xué)習(xí)的主人，沒(méi)有給學(xué)生提供自主學(xué)習(xí)、獨(dú)立思考的空間，沒(méi)有從根本上變革學(xué)生被動(dòng)接受的傳統(tǒng)教學(xué)模式。

在這種“滿(mǎn)堂問(wèn)”的課堂里，教學(xué)氣氛是活躍了，甚至顯得有些熱鬧，但學(xué)生受益不多。

5、粗放提問(wèn)實(shí)效不高，拓展性、探究性、開(kāi)放性問(wèn)題比例太少。

很多所謂的問(wèn)題其實(shí)不是真正意義上的“問(wèn)題”，如：“是不是？對(duì)不對(duì)？好不好？”等諸類(lèi)問(wèn)題，學(xué)生無(wú)須思考就能夠直接回答出來(lái)，缺乏置疑和認(rèn)知沖突，以簡(jiǎn)單的集體應(yīng)答取代學(xué)生深入的思維活動(dòng)，形成學(xué)生思維的虛假活潑。反問(wèn)式的非教學(xué)性問(wèn)題，就像反問(wèn)句一樣，一般不需要學(xué)生思考，更不需要進(jìn)行復(fù)雜的思維，就可根據(jù)教師暗示的語(yǔ)氣隨口附和出問(wèn)題的答案，其答案已隱藏在提問(wèn)之中。如“你不覺(jué)得他的解答有誤嗎？”“難道說(shuō)他這種行為還值得你學(xué)習(xí)么？”這就是我們經(jīng)常批判的課堂教學(xué)中的“假問(wèn)題”。課堂提問(wèn)不能把提問(wèn)視為簡(jiǎn)單的一問(wèn)一答，所提的問(wèn)題低思維度，過(guò)于簡(jiǎn)單，所提的問(wèn)題幾乎只有一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)答案，用一些過(guò)于瑣碎的無(wú)意義的問(wèn)題牽著學(xué)生的鼻子走，學(xué)生就沒(méi)有了自己，沒(méi)有了自己的方向。有時(shí)教師怕學(xué)生不懂，慣于把有一些有價(jià)值的問(wèn)題零敲碎打，肢解成一系列“小步子”問(wèn)題。一個(gè)又一個(gè)環(huán)環(huán)相扣的簡(jiǎn)單問(wèn)題，充斥教學(xué)始終。其實(shí)這大可不必，它不僅淹沒(méi)了教學(xué)重點(diǎn)，擠占了學(xué)生思考的時(shí)間，也扼殺了學(xué)生思考的熱情，限制了學(xué)生的思維拓展的深度、廣度。

6、控制問(wèn)題的答案，把“提問(wèn)”當(dāng)作懲罰的手段。

更多的提問(wèn)，教師在潛意識(shí)中，總有一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)答案，教師的任務(wù)就是把學(xué)生往標(biāo)準(zhǔn)答案上引，甚至表述方式也要求完全一樣。當(dāng)學(xué)生的回答與標(biāo)準(zhǔn)答案稍有不符時(shí)，教師更是使盡渾身解數(shù)，竭力把學(xué)生引向標(biāo)準(zhǔn)答案，左提示，右提示，圍追堵截，堅(jiān)決要把孩子丟進(jìn)圈套里。更多的時(shí)候，教師提出一個(gè)問(wèn)題，然后自己回答，或是讓學(xué)生回答后又打斷學(xué)生的回答，自己完成回答；或者學(xué)生答錯(cuò)后，沒(méi)有試圖啟發(fā)學(xué)生思考就加入了個(gè)人評(píng)價(jià)。結(jié)果，整個(gè)課

堂只能聽(tīng)到教師的觀(guān)點(diǎn)，沒(méi)有學(xué)生自己的觀(guān)點(diǎn)。

使用“提問(wèn)”來(lái)懲罰學(xué)生，這也許是“提問(wèn)”中最嚴(yán)重的問(wèn)題之一。比如對(duì)于回答錯(cuò)誤的學(xué)生，問(wèn)他一個(gè)更難的問(wèn)題；對(duì)于干擾課堂秩序的學(xué)生，問(wèn)他一個(gè)不可能知道的問(wèn)題。這可能讓學(xué)生自我感覺(jué)很差，自信不足，更緊張，不愿意積極參與課堂教學(xué)。這些只會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程產(chǎn)生阻礙。

五、小結(jié)

放眼當(dāng)今課堂，提問(wèn)的有效性差的問(wèn)題顯得相當(dāng)突出。不重視創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，缺少置疑和認(rèn)知沖突的激發(fā)；忽視對(duì)問(wèn)題的精心設(shè)計(jì)和組織；隨心所欲地提問(wèn)；問(wèn)題欠思考力或太過(guò)玄奧；提問(wèn)的技巧、時(shí)機(jī)掌握不夠好；課堂教學(xué)中嚴(yán)重存在低效提問(wèn)、無(wú)效提問(wèn)的現(xiàn)象，甚至出現(xiàn)不良提問(wèn)和失誤提問(wèn)等等；有些提問(wèn)得不到學(xué)生的配合，學(xué)生要么答非所問(wèn)，要么答者寥寥，造成課堂教學(xué)的冷場(chǎng)，達(dá)不到預(yù)期的效果；如果提問(wèn)數(shù)量過(guò)多使學(xué)生忙于應(yīng)付，根本就無(wú)暇深思；有些教師重結(jié)論輕過(guò)程，提問(wèn)流于形式，用優(yōu)生的思維代替全班學(xué)生的思維；忽視對(duì)問(wèn)題的精心設(shè)計(jì)和組織，教師的提問(wèn)具有較大的隨意性，導(dǎo)致課堂上“啟而難發(fā)”的局面；不重視創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，缺少置疑和認(rèn)知沖突的激發(fā)，以簡(jiǎn)單的集體應(yīng)答取代學(xué)生深入的思維活動(dòng)，形成學(xué)生思維的虛假活潑，削弱了教師的講授作用；提問(wèn)的技巧尚未掌握等等?，F(xiàn)代學(xué)習(xí)方式特別強(qiáng)調(diào)問(wèn)題在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的重要性，一方面通過(guò)問(wèn)題來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)，把問(wèn)題看成是學(xué)習(xí)的動(dòng)力、起點(diǎn)和貫穿學(xué)習(xí)過(guò)程的主線(xiàn)，另一方面通過(guò)學(xué)習(xí)來(lái)生成問(wèn)題，把學(xué)習(xí)過(guò)程看成是發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題和分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的過(guò)程。

因此，“教師在課堂教學(xué)中有效性提問(wèn)的研究”必將成為一個(gè)值得思考和探討的問(wèn)題。

第四篇：淺談小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問(wèn)技巧

小議小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問(wèn)技巧

課堂提問(wèn)是小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中常用的一種教學(xué)手段，是教師向?qū)W生輸出信息的主要途徑之一。善于把握教材的特點(diǎn)，舊中求新、從不同的方面或角度提出生動(dòng)曲折、富有啟發(fā)性的問(wèn)題，將有助于激發(fā)學(xué)生的求知欲，也有利于培養(yǎng)學(xué)生思維的積極性和主動(dòng)性，使學(xué)生的思維過(guò)程處于積極愉快地獲取知識(shí)的狀態(tài)，給課堂教學(xué)增添神奇的魅力，給課堂教學(xué)帶來(lái)生機(jī)。在這幾年的教育、教研工作中，我從小學(xué)各年級(jí)的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，在實(shí)際教學(xué)中，教師往往不太注意課堂提問(wèn)的藝術(shù)和技巧，影響了學(xué)生的積極思維和學(xué)習(xí)效果，使課堂提問(wèn)產(chǎn)生一些誤區(qū)，其表現(xiàn)形式如下：

1、流于形式，一問(wèn)一答，頻繁問(wèn)答。這樣“一問(wèn)一答”式一般是設(shè)計(jì)為師問(wèn)眾生答，如：“答案等于幾？”“是不是？”“對(duì)不對(duì)？”“好不好？”等，這類(lèi)問(wèn)題的提出，教師只關(guān)注結(jié)果是什么，而忽視對(duì)規(guī)律的揭示，學(xué)生可以不假思索的齊聲回答“是”或“不是”，“對(duì)”或“不對(duì)”，問(wèn)題太過(guò)于簡(jiǎn)單僵化，不利于學(xué)生思維訓(xùn)練。

2、提問(wèn)離題千里。設(shè)計(jì)的問(wèn)題過(guò)難、過(guò)偏或過(guò)于籠統(tǒng)，學(xué)生難以理解和接受。

3、提問(wèn)無(wú)目的，隨心所欲，淡化了正常的教學(xué)。備課時(shí)問(wèn)題未精心設(shè)計(jì)，上課時(shí)隨意發(fā)問(wèn)，不分主次，面面俱到、信口開(kāi)河地提問(wèn)，有時(shí)甚至脫離教學(xué)目標(biāo)，影響了學(xué)生的正常思考，必然使學(xué)生學(xué)習(xí)目的不明確，抓不住重點(diǎn)，學(xué)習(xí)效率低，能力得不到提高。

4、不重視學(xué)生真實(shí)反饋。教學(xué)時(shí)，教師一般要通過(guò)提問(wèn)，以診斷學(xué)生對(duì)以學(xué)知識(shí)掌握程度，以判斷能否順利引入新問(wèn)題，這種提問(wèn)不能只是“是什么？”，“叫什么？”等記憶性的反饋提問(wèn)，學(xué)生回答的也只能是一些淺層的記憶知識(shí)，并沒(méi)有表明他們是否真正理解，這樣的提問(wèn)，無(wú)法有效地診斷學(xué)生的知識(shí)缺陷，獲得真正的反饋信息，從而不利于教師調(diào)控教學(xué)過(guò)程。

5、提問(wèn)后沒(méi)有停頓或先點(diǎn)名后提問(wèn)，學(xué)生無(wú)時(shí)間思考。教師的提問(wèn)，要求學(xué)生能正確地回答，必須給予充足的時(shí)間讓學(xué)生進(jìn)行充分的思考，其目的在于讓全體學(xué)生能在這個(gè)“時(shí)間差”里去動(dòng)腦思維，積極參與認(rèn)識(shí)活動(dòng)。這樣的提問(wèn)，不利于學(xué)生冷靜地思考問(wèn)題，達(dá)不到提問(wèn)的應(yīng)有作用。

6、提問(wèn)面不廣闊，多數(shù)學(xué)生“冷場(chǎng)”。教師的問(wèn)題設(shè)計(jì)，如果只針對(duì)少數(shù)學(xué)生能回答，課堂上就會(huì)“冷場(chǎng)”，就會(huì)有“被遺忘的角落”，所以，教師要針對(duì)提問(wèn)的難易程度從“學(xué)情”出發(fā)，選擇不同類(lèi)型的學(xué)生回答，以便調(diào)動(dòng)不同層次學(xué)生的思維積極性和口語(yǔ)表達(dá)能力。

教學(xué)的藝術(shù)全在于如何恰當(dāng)?shù)靥岢鰡?wèn)題和巧妙地引導(dǎo)學(xué)生作答。在實(shí)際教學(xué)中，教師如何巧妙地把問(wèn)題貫穿于教學(xué)服務(wù)于教學(xué)，做到恰倒好處的拋磚引玉，是值得我們探究的課題。再幾年的教育、教研實(shí)踐中，我總結(jié)了幾種課堂提問(wèn)技巧，歸納如下：

一、提問(wèn)應(yīng)該由淺入深。

二、提問(wèn)要抓住關(guān)鍵

三、提問(wèn)要抓住知識(shí)間的相互聯(lián)系

四、提問(wèn)要抓住學(xué)生的思維方式

五、問(wèn)題設(shè)計(jì)要開(kāi)放

第五篇：課堂提問(wèn)的技巧

說(shuō)說(shuō)課堂中的提問(wèn)技巧

課堂提問(wèn)是組織教學(xué)中的重要手段，它能夠有效地引起學(xué)生探究學(xué)習(xí)的興趣，引發(fā)思維碰撞，引導(dǎo)思維方向，反饋學(xué)習(xí)情況等，是教師在教學(xué)過(guò)程中向?qū)W生有意設(shè)問(wèn)，引起學(xué)生思考，以期實(shí)現(xiàn)預(yù)期教學(xué)目標(biāo)的行為方式。提問(wèn)也是師生思想交流的重要手段，有利于強(qiáng)化學(xué)生的主體意識(shí)，激發(fā)學(xué)生興趣，促進(jìn)學(xué)生積極思考，更有利于學(xué)生把握學(xué)習(xí)內(nèi)容，增強(qiáng)學(xué)生分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力。

一、關(guān)于提問(wèn)的技巧 一些美國(guó)學(xué)者，如拉德斯和奧斯蒂則認(rèn)為，教師不能一直等到研究成果證明某些特別的技術(shù)是有效的再去使用，他們現(xiàn)在就需要提供最好的建議。美國(guó)學(xué)者韋倫對(duì)大量專(zhuān)門(mén)或部分研究提問(wèn)這一問(wèn)題的著作進(jìn)行了綜合，得出了下列一些提問(wèn)技術(shù)：

（一）設(shè)計(jì)標(biāo)志教學(xué)結(jié)構(gòu)和方向的關(guān)鍵問(wèn)題，把它們寫(xiě)進(jìn)教案中，一項(xiàng)任務(wù)至少一個(gè)問(wèn)題，尤其是較高水平的問(wèn)題。再根據(jù)學(xué)生的回答問(wèn)一些隨機(jī)性的問(wèn)題。

（二）清楚地、詳細(xì)而精確地表述問(wèn)題，避免兩可的、模糊的提問(wèn)。比如“我們昨天學(xué)了什么？”或者“ 這個(gè)故事的主人公怎么樣？”等等。提一些專(zhuān)一的問(wèn)題，避免無(wú)休止的提問(wèn)，不然會(huì)使學(xué)生受到挫折或迷惑。表述清楚的提問(wèn)能提高正確回答的可能性。

（三）使問(wèn)題適合學(xué)生的能力水平。恰當(dāng)?shù)靥釂?wèn)可以增強(qiáng)學(xué)生對(duì)問(wèn)題的理解，減少對(duì)自身能力的憂(yōu)慮。在程度不齊的班級(jí)里，要用自然的、簡(jiǎn)潔通俗的語(yǔ)言表述問(wèn)題，調(diào)整詞匯和句子結(jié)構(gòu)以符合學(xué)生的語(yǔ)言和概念水平。

（四）按照邏輯的和循序漸進(jìn)的原則提出問(wèn)題，避免缺乏明確的中心和目的的隨便提問(wèn)。要考慮到學(xué)生智力和能力水平，預(yù)先了解將要學(xué)習(xí)的內(nèi)容、論題和教學(xué)任務(wù)。按照預(yù)先計(jì)劃的次序提問(wèn)將有助于學(xué)生的學(xué)習(xí)和思維訓(xùn)練。

（五）提各種水平的問(wèn)題。提出基本問(wèn)題檢查學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的基本理解，并以此作為進(jìn)行較高水平學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。較高水平的問(wèn)題為學(xué)生提供了鍛煉較高水平思維形式的機(jī)會(huì)。

（六）緊隨學(xué)生的回答繼續(xù)提問(wèn)。鼓勵(lì)學(xué)生澄清最初的回答，提高回答問(wèn)題的完整性及在更高的水平上進(jìn)行思維。例如，“你能否再重述一遍你的觀(guān)點(diǎn)？”“你能進(jìn)一步對(duì)你的回答作出解釋嗎？”“你如何來(lái)捍衛(wèi)你的立場(chǎng)？”鼓勵(lì)學(xué)生澄清、擴(kuò)展或支持對(duì)較高水平問(wèn)題的最初回答。

（七）在學(xué)生回答之前提供思考的時(shí)間。提問(wèn)以后，等3-5秒或更長(zhǎng)的時(shí)間，可以增加學(xué)生回答的內(nèi)容，并鼓勵(lì)學(xué)生在較高水平上進(jìn)行思維。讓學(xué)生馬上回答問(wèn)題會(huì)明顯地減少教師和學(xué)生間、學(xué)生和學(xué)生間富有意義的相互作用。在重復(fù)或重新表述問(wèn)題之前等待足夠的時(shí)間，可保證學(xué)生對(duì)問(wèn)題的充分理解。

（八）提問(wèn)那些能夠鼓勵(lì)全體（或大多數(shù)）學(xué)生參與的問(wèn)題。所提的問(wèn)題要能使大多數(shù)學(xué)生都參加到學(xué)習(xí)活動(dòng)中去。例如，指定非自愿者來(lái)回答問(wèn)題；對(duì)難度較大的問(wèn)題采取自由處理的形式；留心沉默寡言的學(xué)生的語(yǔ)言或非語(yǔ)言暗示，如困惑的表情，似舉非舉的手勢(shì)等；鼓勵(lì)學(xué)生與學(xué)生間相互啟發(fā)；排圓形或半圓形的座次，創(chuàng)造有利于學(xué)生參與的環(huán)境。

（九）鼓勵(lì)學(xué)生提問(wèn)。這樣做可以引導(dǎo)學(xué)生積極的參與。學(xué)生較高認(rèn)知水平的提問(wèn)能刺激學(xué)生進(jìn)行較高水平的思維活動(dòng)，對(duì)探究學(xué)習(xí)是不可缺少的。要給學(xué)生造成提問(wèn)的機(jī)會(huì)，并將探索活動(dòng)進(jìn)行到底。在支持性的情感氣氛中，贊許或鼓勵(lì)，接納和運(yùn)用學(xué)生的想法，對(duì)學(xué)生的感想做出反應(yīng)等等，都可推動(dòng)學(xué)生進(jìn)行集體的或獨(dú)立的探究。

二、提問(wèn)技巧關(guān)鍵在于問(wèn)題的設(shè)計(jì) 古人云：“學(xué)起于思，思起于疑”；“不憤不啟，不悱不發(fā)”。西方學(xué)者德加默曾說(shuō)：“提問(wèn)得好即教得好?！蹦敲醋鳛檎Z(yǔ)文教師，我們?cè)撛鯓訉熒c所提問(wèn)題和諧統(tǒng)一呢？我認(rèn)為，課堂提問(wèn)先要杜絕“四忌”。

1、忌缺乏力度。

有的教師喜好缺乏力度又沒(méi)有思維坡度的問(wèn)題，“好不好？”“好！”“對(duì)不對(duì)？”“ 對(duì)！”“是不是？”“是！”，表面轟轟烈烈，實(shí)則效果甚差。好多同學(xué)條件反射，隨聲附和，回答問(wèn)題個(gè)個(gè)如和尚念經(jīng)——有口無(wú)心。何不如提出問(wèn)題后，讓同學(xué)們靜心熟慮、待到弦緊弓張，即將“憤”“徘”時(shí)，指名問(wèn)答，便可使學(xué)生的思維推向更高一層、更深一步。就如《小學(xué)語(yǔ)文課堂診斷》一書(shū)中提到的第二個(gè)案例《凡卡》一樣，教師提出的提問(wèn)，“凡卡告訴爺爺昨天晚上挨了一頓打，原因是什么？”“老板怎么打的呀？”“這個(gè)禮拜凡卡還挨了一頓打呢，這是怎么回事呢？”“大家說(shuō)的真不錯(cuò)。你們說(shuō)，凡卡的學(xué)徒生活痛苦不痛苦?。俊边@樣的提問(wèn)設(shè)計(jì)缺乏力度，學(xué)生無(wú)須思考，無(wú)須潛心讀書(shū)，張口就答，閉口能和。如果改成“讀了凡卡挨打的片段，在你眼前出現(xiàn)了怎樣的畫(huà)面？看了這樣的畫(huà)面，你想對(duì)凡卡說(shuō)什么，想對(duì)大家說(shuō)什么？”這樣的提問(wèn)設(shè)計(jì)，課堂效果就大相徑庭了。

2、忌單純式。

也有的教師害怕課堂提問(wèn)出現(xiàn)冷場(chǎng)，耽誤課堂時(shí)間，總是單純提問(wèn)幾個(gè)學(xué)生，希望課堂提問(wèn)順利進(jìn)行。豈不知，這樣做，熱了少數(shù)，冷了多數(shù)。長(zhǎng)此以往，多數(shù)學(xué)生發(fā)現(xiàn)了奧妙，知道提問(wèn)與己無(wú)關(guān)，積極性受挫，主動(dòng)性淡漠，人為地造成兩極分化。課堂提問(wèn)應(yīng)該面向全體學(xué)生，內(nèi)容要有梯度，要有層次；入選要不拘一格。引路性提問(wèn)，要多問(wèn)優(yōu)等生；鍛煉性提問(wèn)，照顧中等生；鼓勵(lì)性提問(wèn)，穿插點(diǎn)問(wèn)差等生?？傊?，課堂提問(wèn)要讓每個(gè)同學(xué)都有啟迪，要使人人主動(dòng)進(jìn)取，使課堂變成學(xué)生施展才華、相互競(jìng)爭(zhēng)的場(chǎng)所。

3、忌盲目式。

課堂提問(wèn)要做好充分淮備，從形式到內(nèi)容，從時(shí)間到人選，從收聽(tīng)反饋信息到講評(píng)，都要心中有數(shù)。課堂提問(wèn)是師生雙邊活動(dòng)，既要考慮問(wèn)題選擇最直接為講授內(nèi)容服務(wù)，還要考慮問(wèn)題的難易適當(dāng)，具有啟發(fā)思考價(jià)值，讓學(xué)生按照一定邏輯連貫性把知識(shí)和思維推進(jìn)到更高的認(rèn)識(shí)，更新的結(jié)論，同時(shí)還要注重提問(wèn)的技巧和藝術(shù)，對(duì)不同類(lèi)型的提問(wèn)，什么時(shí)候發(fā)問(wèn)？問(wèn)在“心求通而未得”，“口欲言而不夠”的火候時(shí)；怎樣發(fā)問(wèn)？設(shè)問(wèn)、自問(wèn)、反問(wèn)交錯(cuò)進(jìn)行；問(wèn)誰(shuí)？?jī)?yōu)、中、差面面俱到；學(xué)生答錯(cuò)或回答離題太遠(yuǎn)如何往回引導(dǎo)等等，都需要精心策劃，認(rèn)真考慮。特別是課堂應(yīng)變提問(wèn)，更應(yīng)該有的放矢，絕不能隨意發(fā)問(wèn)，倉(cāng)促上陣。

4、忌懲罰式。

課堂上難免有個(gè)別同學(xué)開(kāi)小差，如做小動(dòng)作或偷看其它書(shū)籍，教師切不可借提問(wèn)來(lái)進(jìn)行懲治。這樣提問(wèn)往往是無(wú)效的，學(xué)生明明上課做其它事，心無(wú)二用，原本就沒(méi)把知識(shí)聽(tīng)進(jìn)去，甚至連提問(wèn)什么也不會(huì)知道，肯定出現(xiàn)冷場(chǎng)，造成僵局。如果這時(shí)教師再熱嘲冷諷幾句，勢(shì)必產(chǎn)生對(duì)立情緒，逆反心理，好事變成壞事。我曾在課間聽(tīng)到過(guò)一些學(xué)生私下談話(huà)，“哎，我今天上課開(kāi)小差被老師逮了個(gè)正著，他借提問(wèn)來(lái)為難我，出盡了我的洋相?！贝朔▽?shí)在不可取，人人都有一顆上進(jìn)心，學(xué)生盡管有錯(cuò)，但可以采取提醒暗示的方法來(lái)制止他們的不良行為，這樣的教育效果更為人性化、智者化。

5、忌有頭無(wú)尾式。

課堂提問(wèn)是落實(shí)知識(shí)的一種手段，也是即時(shí)反饋的一種方式。如果只管提問(wèn)記分，不管效果如何，這就失去了課堂提問(wèn)的意義。

因此，我認(rèn)為有效的課堂提問(wèn)首先我們應(yīng)該吃透教材，吃透學(xué)生，明確教學(xué)目標(biāo)及重難點(diǎn)，在設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)結(jié)合學(xué)情與教情，把握好課堂提問(wèn)的原則。

1、首要的是課堂提問(wèn)必須新異，具有趣味性。

只有激發(fā)起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，才能推動(dòng)他們?nèi)ャ@研課文。當(dāng)學(xué)生尋求到答案以后，就會(huì)為獲得新知識(shí)和能力而激動(dòng)、振奮，為探索和創(chuàng)造的成功感到愉快?？鬃釉疲骸爸卟蝗绾弥?，好之者不如樂(lè)之者?！奔ぐl(fā)興趣是提問(wèn)的第一要素！

2、課堂提問(wèn)要以一當(dāng)十 課堂提問(wèn)的目的性原則中明確指出了課堂提問(wèn)的四個(gè)基本作用，即評(píng)價(jià)學(xué)生、檢查教學(xué)、體現(xiàn)學(xué)生主體地位和啟發(fā)式教學(xué)的重要形式。為此，教師設(shè)計(jì)課堂提問(wèn)要有明確的出發(fā)點(diǎn)和準(zhǔn)確的針對(duì)性。出發(fā)點(diǎn)就是兩個(gè)方面，其一是教材的重點(diǎn)和難點(diǎn)，其二是學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。教師不應(yīng)離開(kāi)教學(xué)目的，節(jié)外生枝提出一些又偏又怪的問(wèn)題，把教材內(nèi)容搞得支離破碎，更不應(yīng)該突然冒出一個(gè)與教材內(nèi)容風(fēng)馬牛不相及的難題，去懲治那些不遵守課堂紀(jì)律的學(xué)生，打亂教學(xué)的和諧節(jié)奏。所以對(duì)課堂中所提問(wèn)的問(wèn)題，教師在備課時(shí)應(yīng)精挑細(xì)選。嚴(yán)格控制數(shù)量和質(zhì)量，克服課堂提問(wèn)的隨意性。如《小珊迪》一文的教學(xué)提問(wèn)我是這樣設(shè)計(jì)的：（１）小珊迪在臨死前最掛念的是什么？（２）他傷得這樣重，為什么還掛念這些呢？學(xué)了這課，你從中得到了什么教育？這樣的問(wèn)題把本課的重要情節(jié)顯示出來(lái)，使學(xué)生深入地思考，通過(guò)聯(lián)系上下文，理解小珊迪是一個(gè)既誠(chéng)實(shí)又善良的窮孩子。突出了本文的教學(xué)重點(diǎn)，又教育了學(xué)生，以達(dá)到教育學(xué)生的目的。

3、提問(wèn)應(yīng)有助于學(xué)生想象和創(chuàng)造能力的發(fā)展。

提問(wèn)要重現(xiàn)遷移，利用已學(xué)知識(shí)去閱讀新的文章，利用閱讀知識(shí)去寫(xiě)作，利用已具有的能力去想象、創(chuàng)造，舉一反三，擴(kuò)展知識(shí)領(lǐng)域，所以還要編排一些遷移性的聯(lián)系實(shí)際的問(wèn)題，避免在課文的細(xì)節(jié)上糾纏不休，絮叨個(gè)沒(méi)完。例如在教《項(xiàng)鏈》這一文時(shí)，可以提問(wèn)：“女主人公在得知花了十年的心血償還的項(xiàng)鏈?zhǔn)羌俚囊院?，她?huì)怎樣想，怎樣做呢？”給學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)新的思維情境，調(diào)動(dòng)自己的生活積累，展開(kāi)想象的翅膀，發(fā)揮自己的創(chuàng)造能力，在多種可能性中去分析思考判斷。

4、課堂提問(wèn)要著眼于學(xué)生的整體思維，使學(xué)生從整體上把握文章，避免多而雜的問(wèn)題分散學(xué)生的整體思維。

學(xué)習(xí)文章要從整體著眼，感知整體，把握主要事件和人物及主題思想。局部的精讀，也是為了更深入地理解整體。整體理解是基本目標(biāo)，提問(wèn)必須圍繞這個(gè)目標(biāo)，而紛繁瑣碎、零打碎敲的提問(wèn)則偏離或失去了目標(biāo)。學(xué)生思維也是一個(gè)整體，是由觀(guān)察感知、分析綜合、抽象概括、想象聯(lián)想、比較辨別、推理等思維形式和過(guò)程組織起來(lái)的。如《奇妙的國(guó)際互聯(lián)網(wǎng)》一課，我在教學(xué)時(shí)避輕就重，全文的學(xué)習(xí)緊緊圍繞一個(gè)問(wèn)題“你能結(jié)合課文說(shuō)說(shuō)國(guó)際互聯(lián)網(wǎng)奇妙在哪里嗎？”幫助學(xué)生整體把握文章。

5、在關(guān)鍵內(nèi)容處提問(wèn)。

所謂關(guān)鍵內(nèi)容，即是對(duì)教材全文起著舉足輕重地位的關(guān)鍵人物、題眼.等地方。如在教《狼牙山五壯士》，我從題眼“壯”字著手提問(wèn)，為什么是“壯士”不是“戰(zhàn)士”？有些作者在安排人物時(shí)總會(huì)穿插關(guān)鍵人物，這些人物有的是主要人物有的是次要人物，在具體文章中，關(guān)鍵人物起的作用不一樣，如《全神貫注》一文中，茨威格是個(gè)不起眼的人物，但是我們仔細(xì)讀課文，他卻對(duì)全文有著穿針引線(xiàn)的作用，通過(guò)他的所聞所見(jiàn)羅丹全神貫注的品質(zhì)及工作態(tài)度才一一表現(xiàn)出來(lái)，我在教學(xué)時(shí)讓學(xué)生探究羅丹品質(zhì)的時(shí)候也探究茨威格的品質(zhì)，學(xué)生帶著這樣的問(wèn)題，懷著探究的心態(tài)可以更好的去掌握課本中的重要知識(shí)。

提問(wèn)手段本身，能鼓勵(lì)和督促學(xué)生對(duì)課程進(jìn)行及時(shí)的消化，認(rèn)真復(fù)習(xí)。提問(wèn)的效果則又優(yōu)化了學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，回答對(duì)的，其原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就得到了肯定和強(qiáng)化，回答不對(duì)的，就能及時(shí)調(diào)整改變有欠缺的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)。在整個(gè)提問(wèn)的過(guò)程中，對(duì)回答好的每一句問(wèn)話(huà)，教師、學(xué)生都伴隨著進(jìn)行判斷，學(xué)生是否掌握了相應(yīng)的知識(shí)，掌握的程度如何，都應(yīng)公開(kāi)進(jìn)行評(píng)價(jià)。

總之，課堂提問(wèn)是一門(mén)藝術(shù)，運(yùn)用得好能充分發(fā)揮師生兩個(gè)積極性，從而提高課堂教學(xué)效果。