第一篇：幼兒園教研活動 有效教學之提問設(shè)計

2013學年度第一學期

有效教學之提問設(shè)計

為什么同樣一次幼兒園教學活動，環(huán)節(jié)設(shè)計完全相同，我上和她上的效果會不一樣呢？

為什么我的備課設(shè)想和實際上課存在這么大的差距？

提問在幼兒園教學活動設(shè)計和實施流程中所起的重要作用，它直接影響著教師、幼兒和活動內(nèi)容三者之間互動的效果。

聽課時，常會聽到有老師這樣問孩子：“小朋友，你們說這樣好不好、對不對、行不行呢？”、“我們昨天學了什么？”或者是出示一種水果問：“看，這是什么水果？”等等。

這些封閉性的問題會導致孩子迷惑，是一種假問題，只需孩子對事實或其他事項作回憶性的重述，或通過認知、記憶和選擇性回想進行再認識，就可以知道問題的答案，起不到激勵和引導的作用無法找到回答的重點。

一、引起不良效果的提問 1.不從幼兒實際出發(fā)的提問。

教師不了解本班幼兒知識水平，不了解幼兒回答問題的能力等。在幼兒園教學中出現(xiàn)教師與幼兒配合不好的現(xiàn)象。

2.準備不夠充分的提問。

教師在備課或幼兒園教學過程中，由于問題的提出沒有充分的考慮和思索或不能查找更多的資料，常常被孩子們的回答、反問弄得十分尷尬，不得已用“先坐下”，“下課教師再回答你”，“長大就會了”等來敷衍了事，使孩子在一堂課中經(jīng)常有許許多多的不滿足，調(diào)動不了積極性。

3.不會引導和控制的提問。

幼兒園教學中常出現(xiàn)這樣的情況：一是幼兒回答問題積極性很高，不讓說也說；一是幼兒不會回答問題的方法，不會思考問題的方法，老師提出問題幼兒亂說，課堂活而亂。出現(xiàn)以上兩種情況有些教師不知所措，使下一個環(huán)節(jié)的幼兒園教學無法進行。偏離幼兒園活動中心。

規(guī)程上指出：“提問是完成幼兒園教學任務(wù)的重要手段,合理有效的提問能激發(fā)孩子的幼兒園活動興趣、啟發(fā)想象思維、引導操作實踐,促使他們思維和創(chuàng)造力的發(fā)展,收到預定的幼兒園教學效果。

2013學年度第一學期

一堂成功的課背后，往往蘊涵著老師的一個個巧妙、精辟、自然的提問，只有從提問中尋找到問題，讓每個提問都恰到好處，那么幼兒園教學才能真正成為有效的幼兒園教學。反之不合理的提問不僅達不到預期目的,反而會抑制孩子思維的積極性和創(chuàng)造性”。因此,在幼兒園教學幼兒園活動中必須注重提問的藝術(shù),將合理有效的提問貫穿幼兒園教學之中。

二、在幼兒園教學中，如何提高提問的有效性。1.設(shè)計的問題的開放性。

開放性提問是指教師提出的問題，不能要求孩子只用簡單的“是”或“不是”來回答，而要激發(fā)孩子在自主的思維幼兒園活動中盟發(fā)創(chuàng)新思維。

例如：在“小球跳跳跳”的幼兒園活動中，當老師提問：“老師手里的球會跳舞嗎？”孩子的回答都是很單一的，只有“會”或“不會”兩種。有的孩子有自己的理由，但沒有機會表達自己的思路；有的孩子盲目跟“風”，沒有自己進一步的思考與探究。

根據(jù)孩子在這個過程中出現(xiàn)的問題，我建議可以這樣提問：“小朋友，你能讓老師手里的球跳舞嗎？”這就就能使孩子打開思路，互相交流自己的方法：有的說只要把小球往上一扔，有的說把小球一轉(zhuǎn)---，可見，開放性的問題，不僅能鼓勵孩子的發(fā)散性思維、提高孩子的思辨能力，更能將探究幼兒園活動引向深入。

2.設(shè)計的問題為目標服務(wù)。

提問不能偏離中心，要緊緊圍繞目標提問，抓住關(guān)鍵性的問題，否則會導致孩子找不到重點，思維離開幼兒園活動。

如《動物的影子》的目標：

1.根據(jù)動物的影子，尋找相應的動物，進一步熟悉和了解一些動物的明顯特征和生活習性。

2.有觀察、比較和發(fā)現(xiàn)的興趣，樂于表達自己的想法。

在幼兒園活動中，我緊緊抓住“觀察與比較”，提出了一系列關(guān)鍵性的問題?！澳銖哪睦锟闯鰜硎切⊥?” “你從哪里看出來是蝸牛？蝸牛的身上有什么？”以及“誰是小鴨誰是小雞，幫我分分清?！钡?，引導孩子觀察和比較小動物的明顯特征，重點突出。

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3.設(shè)計的問題要有針對性。

通常情況下，我們教師的提問是面對所有孩子的，但每個孩子的能力不同，理解水平不同，個性不同，所以有些問題對于某些孩子來說可能過于簡單，而對另一些孩子來說可能過于復雜。

在小班數(shù)學“排排隊”中，我提問：“圖上有誰呀？”有的孩子會回答:“有3只小動物”、有的會說：“有1只大象、1只小牛、1只小老虎”等等，這類問題看似很簡單，卻是針對個別能力較弱的孩子的提問。這些孩子平時很少舉手，也不會主動投入到幼兒園活動中，但當他們回答起這些問題并得到大家的肯定時，他們有了成功的體驗，對自己也更有信心了，在下個提問時，才能大膽的積極舉手。那么老師在設(shè)計提問時，要心中有數(shù)，知道什么樣的提問請什么能力水平的幼兒回答，從而為每一個幼兒提供發(fā)揮潛能，并在已有水平上得到進一步發(fā)展的機會和條件。

4.設(shè)計的問題要有層次性。

在幼兒園活動中，問題要有層次性，要從孩子已有的生活經(jīng)驗入手，利用層次性的提問逐步加深，豐富知識，使整個幼兒園教學過程結(jié)構(gòu)嚴謹，又體現(xiàn)發(fā)展性原則。

如在語言活動《老鼠太太請客》中，老鼠太太共請了5位客人，老師出示第一幅畫面提問：“第一位客人是誰？它帶來了什么禮物？”后面幾幅圖依次出現(xiàn)，提問也是依次類推。幼兒才看到第二幅就沒勁了?？梢赃@樣提問：“今天老鼠太太一共請了5位客人，我們來看看它請了哪些客人，你最喜歡誰帶來的禮物？”幼兒認真觀察，教師做引導，幼兒很快就理解了故事。

又如應彩云老師上的《幸福的大桌子》中了解三個兔寶寶職業(yè)的環(huán)節(jié)，應老師這樣提問：兔老大是海員，海員是什么?兔老二是廚師，你在哪里見過廚師？兔老三是音樂家，你知道誰是音樂家？這種提問拒絕簡單重復，引導幼兒從不同的角度去思考，活躍了幼兒思維，提升了活動效果。

5.設(shè)計的問題不要太長太多。

在幼兒園教學過程中，老師的問題不能過長過多，這樣孩子既記不住，更不知道該回答什么問題。

例如，小班“可愛的小手”這一幼兒園活動，老師提了這樣一個問題：“我2013學年度第一學期

們的小手本領(lǐng)大嗎？大在哪里？小手都有哪些本領(lǐng)？”于是孩子們七嘴八舌，有的說手寶寶的本領(lǐng)不大，有的說大的??。孩子的回答正說明教師的提問不夠明確，過于繁瑣。

其實，在課前我們老師可以這樣來預設(shè)問題：“手寶寶的本領(lǐng)可大了，它能做穿衣吃飯，手寶寶還有什么本領(lǐng)？”這樣，孩子探究的方向才能被正確引導，回答也更加準確。

在幼兒園教學中教師的提問是一門學問，又是一門藝術(shù)，沒有固定的模式，只要我們不斷實踐，努力摸索，一定能發(fā)現(xiàn)更多，更好的優(yōu)化課堂提問的策略，充分發(fā)揮提問在幼兒園教學中的功能，讓我們的幼兒園教學精彩分呈。

第二篇：幼兒園教學活動中有效提問的設(shè)計

幼兒園教學活動中有效提問的設(shè)計

提問在教學活動中至關(guān)重要。有效的提問應能起到“關(guān)鍵之處點撥，問題之間銜接、重點之處強調(diào)、阻塞之處疏通”的作用。

一、緊扣目標點——“準”

在教學活動中，教師提問的最終目的是為了達到教學目標。因此，我們要緊緊圍繞教學目標，抓住其中的關(guān)鍵設(shè)計問題。比如在大班美術(shù)活動《花傘》中，針對目標一“掌握花傘的基本畫法，復習各種線條，并找出規(guī)律”，我們設(shè)計了層層遞進的兩個問題：“請小朋友們看一看，花傘的線條、圖案排列有什么規(guī)律?”“你們覺得畫花傘的時候，先畫哪部分，再畫哪部分?”針對目標二“充分發(fā)揮幼兒的想象力，鼓勵幼兒繪畫出各種形狀的花傘”，我們設(shè)計了這樣的提問：“除了這種樣式的花傘，你還能設(shè)計出什么樣式的花傘呢?”針對目標三“添畫一些與畫面有關(guān)的東西”，我們設(shè)計的問題是：“除了畫上花傘還可以畫上什么呢?”

二、找準連接點——“巧”

在設(shè)計問題時，要找準新舊知識的連接點和教學環(huán)節(jié)的銜接過渡處提問。我們知道，大多數(shù)的新知識都是在舊知識的基礎(chǔ)上延伸和發(fā)展的，而對于教學環(huán)節(jié)而言，應該是環(huán)環(huán)相扣的。因此在提問上就要體現(xiàn)由此及彼，承上啟下。如在中班語言活動《小花籽找快樂》的第二環(huán)節(jié)中，教師邊演示課件邊提問，引導幼兒觀察畫面，尋找答案：(1)小花籽在找快樂的路上都遇到了誰?(2)太陽、小鳥、蜜蜂、青蛙它們快樂嗎?為什么?以這些問題來幫助幼兒尋找快樂的原因，引導幼兒感悟蘊涵其中的哲理，并自然過渡到下面的問題：“小花籽怎樣才能找到自己的快樂?”“小朋友們有自己快樂的事情嗎?把你遇到的快樂事情告訴大家好嗎?”

三、突出疑難點——“精”

提問并不在于“多”，而在于“精”。為此，教師在備課時就要充分解讀教材，圍繞教學目標找準教學中的重難點，在知識的關(guān)鍵處、理解的疑難處、思維的轉(zhuǎn)折處、規(guī)律的探求處精心設(shè)計問題。如大班歌唱活動《吹泡泡》是一首三拍子節(jié)奏歌曲，休止符較多，幼兒學習起來難度較大。為了解決這一疑難，在教學活動一開始我通過談話的方式提問：“你吹的泡泡是什么樣子的?怎樣才能吹出大泡泡?”幫助幼兒提取生活中吹泡泡的相關(guān)經(jīng)驗。接著，我設(shè)計并出示了“吹泡泡節(jié)奏圖”，提出第一個與新歌曲學習相關(guān)的“難點”問題：“看到這幅圖。你發(fā)現(xiàn)什么問題?”幼兒發(fā)現(xiàn)了大泡泡、小泡泡以及炸掉的泡泡。由于教師將歌曲中的難點“休止符”的唱法，用炸掉的泡泡表示，使幼兒很快就掌握了它的唱法，成功地突破了教學難點。

四、抓住發(fā)散點——“活”

教師要善于抓住教材中最能引起幼兒發(fā)散思維的發(fā)散點來設(shè)計一些開放性的問題，給不同層次、不同能力、不同發(fā)展水平的幼兒以更多的思維空間。這對幫助幼兒深入理解教材內(nèi)容，培養(yǎng)幼兒的發(fā)散性思維能力尤為重要。如在中班詩歌創(chuàng)編活動《風和云彩》中，教師問：“為什么云會動?”幼兒A舉手說：“這是動畫，所以動。”幼兒B說：“我動，所以云也動?！庇變篊說：“風吹得云在動?！??正是由于教師的提問比較開放，幼兒才有機會從不同的角度回答問題。而答案的不唯一性，則開啟了幼兒發(fā)散性思維之門，激發(fā)了幼兒思考問題的興趣和積極性。

第三篇：談幼兒園教學活動中有效提問的設(shè)計

摘 要:提問是激發(fā)幼兒積極思維的動力,是開啟幼兒智慧之門的鑰匙,是信息輸出和反饋的橋梁,是日常教學必不可少的一個環(huán)節(jié)。在分析有效提問的研究基礎(chǔ)上,結(jié)合現(xiàn)代幼兒教育活動中存在的問題,并根據(jù)幼兒的發(fā)展以及教育特點,對幼兒園教學活動中有效提問的設(shè)計加以論述。

關(guān)鍵詞:有效提問;幼兒園教學活動;提問設(shè)計

提問是激發(fā)幼兒積極思維的動力,是開啟幼兒智慧之門的鑰匙,是信息輸出和反饋的橋梁,是溝通師幼思想認識、產(chǎn)生情感共鳴的紐帶,是一項設(shè)疑、激趣、引思的綜合性教學藝術(shù)。提問在幼兒園日常教學活動中是必不可少的一個重要環(huán)節(jié),好的提問能調(diào)動幼兒的學習積極性,發(fā)揮幼兒的思維、想象、創(chuàng)造力。一個成功的教育活動,離不開恰當、合理、科學、藝術(shù)和開放的提問設(shè)計。本文將在分析有效提問的研究基礎(chǔ)上,根據(jù)幼兒的教育特點,對幼兒園教學活動中有效提問的設(shè)計加以論述。

一、提問在幼兒園活動中的問題

在師幼互動的教育活動中,教師只有在幼兒的發(fā)展與自己的發(fā)展之間尋找平衡點,實施彈性的教學管理方法,創(chuàng)設(shè)真正意義上的師幼互動模式,才能最大限度地促進幼兒的發(fā)展。雖然提問是集體教學活動中不可缺少的有機環(huán)節(jié),西方有些教育理論家甚至認為其是集體教學的核心,然而,目前在幼兒園集體教學活動中,提問的作用遠遠發(fā)揮不夠,舊的觀念還在影響著教師的教育行為,影響著幼兒學習興趣和幼兒回答問題的積極性。具體表現(xiàn)在以下幾個方面: 1.不從幼兒實際出發(fā)的提問。有些教師不了解本班幼兒知識水平,不了解幼兒回答問題的能力等。在教學中出現(xiàn)教師與幼兒配合不好的現(xiàn)象。

2.準備不夠充分的提問。一些教師在備課或教學過程中,由于問題的提出沒有充分的考慮和思索或不能查找更多的資料,常常被孩子們的回答、反問弄得十分尷尬,不得已用“先坐下”“下課老師再回答你”等來敷衍了事,使孩子在一堂課中經(jīng)常有許許多多的不滿足,調(diào)動不了積極性。孩子們希望是新鮮的問題,是吸引人的問題,是能夠答出來的問題,并且最好是啟發(fā)性的問題。在提問上只是一個方式,或僅局限在幾個提問詞上,這樣的提問,很多孩子都不愿回答問題。

3.提問習慣于瞄準認知方面的內(nèi)容,而不是促進幼兒改變原有的認知圖式或結(jié)構(gòu),主動地建構(gòu)知識。如語言活動中教師常會問:“故事中有誰?在干什么?”等一些已有標準答案的單結(jié)構(gòu)問題,教師仍是控制活動的主人,只需從幼兒的答案中尋求預設(shè)的線索作為下一步活動的依據(jù)。

二、幼兒園活動中有效提問的設(shè)計

1.把握幼兒主體是有效提問的前提。教師在課堂教學中提問,必須以所有幼兒都積極參與并有效地參與為前提,要以幼兒的學習興趣、基礎(chǔ)水平、性格特點、反應能力等為中心。因此,幼兒主體性是有效提問的前提。教師要了解幼兒——知道幼兒已經(jīng)了解了什么,尚需了解什么或急于了解什么,即對其知識結(jié)構(gòu)、學習基礎(chǔ)、思維水平甚至性格特征、反應能力等做到胸有成竹。教師在幼兒不知道又急于想知道某事,或已知某一問題但又急于進一步探索解決的心理狀態(tài)下,給他傳授知識,提出問題,最易于得到幼兒激烈的有效的響應。2.調(diào)控提問的難度。維果茨基關(guān)于認知心理學的觀點認為,人的認知水平可劃分為三個層次:“已知區(qū)”“最近發(fā)展區(qū)”和“未知區(qū)”?；顒犹釂柌灰送Ａ粼凇耙阎獏^(qū)”與“未知區(qū)”,即不能太易或太難。因而,經(jīng)驗豐富的教師的提問總能在不知不覺中喚起幼兒活動的熱情,而后逐漸提高問題的難度。

3.調(diào)控提問的頻度。我們都清楚“填鴨式”教學是不可取的。而頻繁的提問往往被人們理解為是討論式的活動,可以加強師幼之間的對話和交流。事實上,一些教學經(jīng)驗表明,提問過多不僅繁瑣費時,而且會增加幼兒回答問題的盲目性,使教學活動重點不突出,難點得不到化解,從而制約活動目標的實現(xiàn)。

4.提問要多角度、多方位進行并提倡教師適當追問。首先,幼兒的年齡特點決定了其學習活動的素材,應來源于孩子的生活中。而在教學活動中這些素材是需要經(jīng)過教師加工、潤色后,才更適宜幼兒的思維和想象的。再次,對于幼兒來說,他們一般只能會用一些較為簡單的詞句表達自己的感受,卻不能像成年人那樣針對性很強地思考問題,邏輯性很強地回答問題。所以,在設(shè)計幼兒學習活動的提問時,教師的提問除了要有創(chuàng)意,具有開放性以外,還要以點狀提問,多角度設(shè)疑,適當追問,這樣才能引導他們從不同方向、不同角度、不同途徑來思考問題。

第四篇：幼兒園教學活動中的有效提問

幼兒園教學活動中的有效提問

提問在幼兒園日常教學活動中是必不可少的一個重要環(huán)節(jié)，好的提問能調(diào)動幼兒的學習積極性，發(fā)揮幼兒的思維、想象、創(chuàng)造力?！皢栴}提的好，好象一顆石子投入平靜的水面，能激起幼兒思維的浪花”。那怎樣才能提高教師提問的有效性呢？

一、提問的含義及類型

提問，從廣義上講是指一切有詢問形式或詢問功能的句子或教學內(nèi)容。教師提問則是指教學提示或“傳遞所學內(nèi)容的刺激以及幼兒做什么、如何做的指示”，從而達到檢查學習、促進思維、鞏固知識、運用知識、實現(xiàn)教學目標的目的。

教師提問是幼兒園教學活動中一種廣泛應用的重要的教學手段，它不僅能將教學活動逐步引向深入，而且有助于引發(fā)幼兒思考與學習主動性。教師提問是技術(shù)，更是藝術(shù)。教師提問可以分為：

1、描述性提問。即指示幼兒細致地觀察并描述事物。如提問“媽媽的眼睛長得什么樣?”

2、比較性的提問。即啟發(fā)幼兒比較事物的異同。如提問“三角形和正方形有什么不同?”

3、分類性提問。即啟發(fā)幼兒運用概念進行思維的提問。如提問“說說哪些植物是蔬菜?哪些植物是水果?”

4、假設(shè)性提問。即啟發(fā)幼兒想象的提問。如提問“如果地球上沒有了水，人們怎么辦?”這種類型，可以培養(yǎng)幼兒想象力、擴散思維能力。

5、選擇性提問。即對幾種結(jié)論進行取舍的提問。如“你認為這三種方法哪種最好?”等。這種方式可以提高幼兒辨別事物的能力。

6、反詰提問。指對幼兒在觀察、感知過程中初步得出的判斷進行反問。如“你怎么知道這個長、那個短呢?”這種提問，可以促使幼兒進一步精確、仔細地觀察從而形成正確的結(jié)論。

二、幼兒園活動中提問的現(xiàn)狀

提問是集體教學活動中不可缺少的有機環(huán)節(jié)，西方有些教育理論家甚至認為是集體教學的核心。然而目前幼兒園集體教學活動中的提問作用遠遠發(fā)揮不夠，影響著幼兒學習興趣和幼兒回答問題的積極性。具體表現(xiàn)在以下幾個方面：

1、不從幼兒實際出發(fā)的提問。有些教師不了解本班幼兒知識水平，不了解幼兒回答問題的能力等。在教學中出現(xiàn)教師與幼兒配合不好的現(xiàn)象。

2、準備不夠充分的提問。一些教師在備課或教學過程中，由于問題的提出沒有充分的考慮和思索或不能查找更多的資料，常常被孩子們的回答、反問弄得十分尷尬，不得已用“先坐下”，“下課教師再回答你”，“長大就會了”等來敷衍了事，使孩子在一堂課中經(jīng)常有許許多多的不滿足，調(diào)動不了積極性。孩子們希望是新鮮的問題，是吸引人的問題，是能夠答出來的問題，最好是啟發(fā)性的問題。在提問上只是一個方式，或僅局限在幾個提問詞上，這樣，很多孩子都不愿回答問題。

3、不會引導和控制的提問。教學中常出現(xiàn)這樣的情況：一是幼兒回答問題積極性很高，不讓說也說；一是幼兒不會回答問題的方法，不會思考問題的方法。

三、幼兒園有效提問的技巧

一、提高問題的認知層次

低認知層次問題引起的是初級的心理活動和認知過程，如：回憶已知的知識、很容易判斷正誤的答案。高認知層次的提問引起的是幼兒的高級思維過程。在回答這類問題時，幼兒需要超越感知所給予的信息或回憶性知識，通過比較、對照、應用、分析、綜合或評價等高級思維活動。例如：在《果實在哪里》的活動中，在出示各種果實實物后，我問：“你認識這些果實嗎？”“它們有什么不一樣？” “那你還看到過哪些果實？它們長在什么地方呢？”等問題，讓幼兒通過比較、應用和想象，獲得了有關(guān)于果實生長在哪里的相關(guān)經(jīng)驗。因此，在幼兒最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，教師適當提高問題的認知層次，增加高認知層次問題的數(shù)量，有助于促進幼兒思維的發(fā)展。

良好的提問技巧，應該包含各認知層次的問題。提高問題的認知層次并不等于否定低認知層次的問題的作用。事實上，在提出高認知層次的問題之前，往往需要通過一些低層次認知的問題擴充幼兒的知識廣度，使幼兒具備解決認知程度復雜的問題時所需要的相關(guān)知識。比如：在故事教學中，給故事取名字，這是一個高認知層次的問題，它需要幼兒依據(jù)教師低認知層次問題的提示，回憶故事情節(jié)，在此基礎(chǔ)上分析核心內(nèi)容，概括、創(chuàng)造、想象才能回答。

二、根據(jù)需要使用不同類型的問題

在教學活動中，教師應根據(jù)教學內(nèi)容、幼兒已有知識經(jīng)驗及應答反應，設(shè)計并恰當?shù)卮钆?、使用不同類型的問題，才能使整個教學活動更符合幼兒認知水平，并進一步促進幼兒認知的發(fā)展。例如：在《一條小縫》的活動中，當多媒體電腦上出現(xiàn)了一個孩子趴著看門縫時，我問：“他在干什么？”接著，我又問“猜猜他看到了什么？” 抓住作品中有利于幼兒想象的因素，對幼兒提出問題，引導幼兒積極思考、擴散想象，讓幼兒暫時擺脫文學作品原有的情節(jié)束縛，按照自己的生活經(jīng)驗和合理想象，多角度地回答問題，有利于提高幼兒思維的流暢性、敏捷性、靈活性，充分發(fā)揮教材的功能，促進幼兒個性化地發(fā)展。這是引發(fā)多角度回答的提問。為了幫助幼兒正確理解散文，啟發(fā)幼兒把自己假想成作品中的人物，用換位思考的方式去體驗角色的行為及其心理過程，有利于幼兒自主理解作品、掌握作品。我問幼兒：“如果你有一條小縫，你會在小縫里看到什么？”這一問題使幼兒馬上進入角色，思維頓時活躍起來，有的說“看到螞蟻在打架”，有的說：“看到蝴蝶在跳舞”等等，充分調(diào)動了幼兒的學習主動性。這是啟發(fā)性提問。

在欣賞詩歌《春風》時，我問：“春風吹來了，我們周圍的環(huán)境發(fā)生了什么變化？”，課堂陷入靜默狀態(tài)。我趕緊換了一種提問方式，即把問題具體化，縮小化，問：“春天到了，柳樹有什么變化？”“桃樹、小草有什么變化？”“小朋友的穿著打扮有什么不一樣了？”??這下，教室里馬上活躍起來，大家說出了許多春天的變化。這是連鎖性提問，把一個難度較大的問題分為若干小問題，有淺入深逐步追問，讓幼兒了解問題的構(gòu)成，找到最終答案。

再例如：在《爸爸的大手》活動中，我問：“你喜歡爸爸的手嗎？為什么？”孩子們都說：“喜歡?！笨蓪@個為什么的問題卻有些無從回答，除了一些簡單的形容詞，諸如：大、漂亮，就別無其它。于是我改變提問方式：“爸爸的手都有哪些本領(lǐng)呢？”這個問題，從孩子們的表情上，我可以看出他們都理解了。因此，在教學過程中，教師要防止所提的問題含糊不清，過難、過偏或過于簡單；要做到“問”而生“思”，“答”有所“得”，收到啟發(fā)幼兒思考，開拓幼兒思路，發(fā)展聯(lián)想的效果。

三、突出重點，并給予適宜的候答時間

在教學活動中，教師提出的問題有的是核心問題，有的不是。重點問題往往起著使教學活動達到高潮，使幼兒的學習探究活動得到最大限度拓展的作用，并能解決問題，使幼兒的認識過程有可能發(fā)生質(zhì)的飛躍。因此，教師要思考并努力在教學中突出重點問題。為此，教師要善于分析和挖掘教學內(nèi)容中對幼兒的發(fā)展最具價值的內(nèi)容，設(shè)計好重點問題，并保證給予幼兒應答的時間，不要急于告知答案，增強提問效果。例如：《好吃的胡蘿卜》活動中，我問：“我們可以用胡蘿卜做出哪些美味的食品呢？”幼兒為了答問而積極運用已有的知識經(jīng)驗，通過分析、綜合，尋找答案。當有幼兒答對時，如果教師立即予以肯定性表態(tài)，那么其他還在思考的孩子就會“共享”這個答案而放棄努力。因此，教師適當延長候答時間，有利于幼兒思考和組織回答內(nèi)容，增強提問效果，尤其是認知水平較高的問題，更是如此。

四、教師應注重發(fā)展應答技巧

對于幼兒的回答教師采用兩種方式處理：應答和不回應。應答是教師對幼兒回答的一種處理。提問本身是一個師生互動的過程：教師提問——幼兒回答——教師反饋，教師的應答恰恰是反映教師與幼兒之間互動的指標之一。我們教師常犯的錯誤是習慣性重復問題和問題的回答。這種不良習慣把幼兒訓練為只會抓住“重復”問題而不去認真地或直觀地注意問題的初次出現(xiàn)。如何接住幼兒拋過來的球？教師如何根據(jù)幼兒的回答提升幼兒經(jīng)驗？我認為：

1、教師可以根據(jù)幼兒的回答，進一步提出一些具有探究性的問題。如：為什么？你為什么這樣認為？，引起幼兒更高層次的認知加工過程。例如：教師問：“夏天有哪些使自己涼快的方法？”有幼兒答：“心靜自然涼”，教師一愣后應答：“哦”后，即轉(zhuǎn)問其他幼兒。教師為了完成預定的上課進程, 控制問題的答案。結(jié)果是在課堂上只能聽到教師的觀點,而不是幼兒的觀點,幼兒也不知道自己的回答是對還是錯。這樣會貶低幼兒的價值,挫傷幼兒的積極性,同時也把課堂提問變成了教師控制課堂討論的工具。如果教師此時及時接住幼兒拋過來的球，進一步提問：“什么叫心靜自然涼”的話，我想教學效果會更好。

2、通過追問，使幼兒進一步闡述自己的觀點，從而修正、補充不正確、無完善的答案。如：你說的是??這個意思嗎？

3、教師還可以對幼兒的回答進行概括、匯總，使幼兒獲得的已有經(jīng)驗得到整理、提升和系統(tǒng)化，并可用其作為教學資源，使每一位幼兒都能從同伴的回答中獲得經(jīng)驗分享，提高教學效率和教學質(zhì)量。例如：在游戲分享活動中，扮演醫(yī)生的幼兒給病人包扎傷口上夾板后，教師問：“你為什么給他上夾板？”幼兒回答：“這樣可以讓他的骨頭長好？”教師繼續(xù)追問：“那么回家后要注意什么？”幼兒答：“別洗澡”，“為什么？”，答：“因為傷口不能進水，防止發(fā)炎”，這一系列的問題，使每一位幼兒都能從同伴的回答中獲得經(jīng)驗分享，相信在下次醫(yī)生游戲中，孩子們會把學到的經(jīng)驗，融入到游戲中，并不斷積累相關(guān)經(jīng)驗。

總之，提問技能的提高是一個循序漸進的過程，只要在日常教學中不斷地自己的教育行為和教育觀念進行反思、分析，教師的提問技能就能不斷的進步和完善。

2008年1月

第五篇：有效教學、有效提問

淺談幼兒園集體教學活動中的有效提問

提問是一門科學，是一種教學藝術(shù)，是提高教學質(zhì)量的有效手段，也是教學過程中的一個重要環(huán)節(jié)。好的提問能調(diào)動幼兒的學習積極性，發(fā)揮幼兒的思維、想象、創(chuàng)造力。可以說幼兒教師在教學活動中的提問是關(guān)乎教學質(zhì)量的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，但目前幼兒園教師的提問存在數(shù)量多、質(zhì)量低、幼兒應答機會分布不均勻、教師回應方式機械等諸多問題。要改變這種現(xiàn)狀，幼兒園教師必須認真設(shè)計提問，注意提問的適宜性以及教師的回應方式。

教師的提問對于教育活動的有效開展至關(guān)重要，教師提問是指教師依據(jù)特定的活動目標，根據(jù)相關(guān)的活動內(nèi)容，設(shè)置一定的疑問情境進行教學問答的一種活動組織形式。提問是集體教學活動的核心，不合理的提問會抑制幼兒思維的積極性與創(chuàng)造性，降低教學的有效性。教師應當關(guān)注并精心設(shè)計集體教學活動中的提問，以最大限度地保障教學質(zhì)量。

一、集體教學中教師提問的現(xiàn)狀

通過幾年的教育實踐，我發(fā)現(xiàn)教師在提問中存在以下幾個問題：

（一）數(shù)量多，質(zhì)量低。

在自己的教育實踐以及平時的聽課觀察中，我發(fā)現(xiàn)有的教師在活動中提問次數(shù)非常高。高密度的提問嚴重干擾幼兒的有效學習。而且這些提問的質(zhì)量低，往往是幼兒都懂的要問，幼兒不懂的教師不問；一看就明白的多問，無需解釋的還問。例如，有位小班教師在語言活 動《我知道的動物》中是這樣提問的：教師：小朋友，你們?nèi)ミ^動物園嗎？幼兒：去過。教師：動物園好不好玩呀？幼兒：好玩。教師：動物園里都有些什么動物呀？幼兒1：長頸鹿。教師：還有嗎？幼兒2：老虎。教師：還有什么？幼兒3：孔雀。教師：還有沒有？幼兒4：猴子。教師：有一種動物鼻子很長，它是什么？幼兒5：是大象。教師迅速捕捉：對，就是大象。然后呈現(xiàn)掛圖，接著問：請小朋友說一說大象長得什么樣？頭上有什么？身體上面有什么？身體下面有什么？身體后面有什么？它喜歡吃什么？它的生活環(huán)境是什么樣的？ 如此高的提問頻率與程式化的提問方式不僅顯得冗長累贅，而且限制了幼兒思維活動的空間，剝奪了他們發(fā)現(xiàn)、體驗的機會，他們只能亦步亦趨地跟在教師的后面。另外，在活動中，教師習慣以“對不對”、“好不好”、“是不是”等方式發(fā)問，幼兒無需任何思考，就可以機械地說“對”、“好”、“是”等來對付。這樣的提問無法對幼兒的思維構(gòu)成挑戰(zhàn)，容易流于形式。

（二）幼兒應答機會分布不均，存在不公平。

在觀察教學的過程中發(fā)現(xiàn)，發(fā)展水平較好的幼兒被要求答問的機會最多，中等水平的幼兒次之，發(fā)展較緩慢的幼兒最少，即教師提問后喜歡請“能干”的幼兒回答，一個活動中有些幼兒獲得了5-6次回答問題的機會，而一小半幼兒一次機會也沒有。由此可見，教師普遍較多地關(guān)注發(fā)展較好的幼兒。

如在大班的談話活動《我喜愛的運動》中，小朋友們講到運動都很興奮，老師提了一系列問題，小朋友回答得也很積極。但有些小朋友自始至終都沒有舉手，等到活動結(jié)束后，問他們?yōu)槭裁床慌e手，有個小朋友說：“不想說?！绷硗庖粋€小朋友說：“老師喜歡叫某某某回答問題?！边€有一個小朋友說：“我每次舉手，老師都不會叫我?！庇捎诖饐枡C會的不平等，致使一部分幼兒喪失了信心，或?qū)幵赣坞x在教學活動之外，成為“邊緣人”。

（三）封閉式問題居多，開放式問題少。

封閉式問題要求朝某個特定的方向去思考，只有一個或者幾個固定的標準答案，而開放式問題沒有明確的、固定的標準答案，能夠給提問對象以更多的思維空間。在觀察中看到的情況是，教師偏向于提封閉式問題，而較少提開放式問題。如：在中班語言詩歌創(chuàng)編活動《云彩和風兒》中，老師問：“為什么云會動？”一個幼兒說：“因為我在動”。教師說：“還有不同的回答嗎？”有一個幼兒說：“因為這是動畫?！苯處熣f：“還有不同的想法嗎？”幼兒說：“我動，云也動。”很多幼兒開始加入討論，究竟是風在動還是“我”在動。教師只好叫幼兒坐好，終于有個幼兒說：“是風吹動的?！苯處熜老驳卣f：“我同意這個小朋友的說法，是風吹得云在動?！?/p>

既然幼兒對“云為什么動”這么感興趣，為何不讓幼兒探索下去呢？教師的回答是：“我也想這樣做，但是如果原計劃不能完成，活 3 動就不完善了，只好放棄。我的目標不是討論云為什么會動，討論時間太長的話就跑題了?！?/p>

由此可見，在教學活動中即使提問這么多，幼兒依舊是灌輸?shù)膶ο?。他們的興趣得不到發(fā)展，需要得不到尊重；他們的感受不被教師關(guān)照，觀點也不被教師接納。教師的啟發(fā)和誘導都是在封閉的控制系統(tǒng)內(nèi)進行的，塑造的是幼兒標準化的行為和反應。

（四）教師給予的待答時間太短，不利于幼兒思考。

有的教師提問之后，留給幼兒思考的時間很短，回答問題的幼兒要么茫然不知所措，要么答非所問。這不僅沒有發(fā)揮提問激發(fā)思考的作用，而且容易挫傷幼兒的積極性和自信心。

在大班音樂活動《小老鼠爬樓梯》中，教師和小朋友戴著小老鼠的頭飾來到已經(jīng)創(chuàng)設(shè)好的環(huán)境。教師：“今天，我們來到了一個神奇的地方，這里有什么呀？”幼兒：“樓梯?！苯處煟骸皩α?。我們一起來走樓梯，好嗎？”幼兒：“好?！币魳菲?，教師和小朋友一起爬樓梯。音樂停，教師和小朋友都停下來。教師問：“為什么現(xiàn)在樓梯不唱歌了呢？”間隔不到1秒，教師就請了幾個小朋友回答問題，小朋友都很茫然，不知如何作答，教師只好自答。

（五）幼兒回答問題的方式簡單，教師的回應方式機械。在教學過程中，觀察到的提問情況是，幼兒“齊答”和“個別回答”的頻次較多，“討論后匯報”和“自由回答”的方式非常少?！褒R答”只適合于有惟一正確答案的簡單問題，長期大量使用會導致 幼兒思維的膚淺化與表面化。“個別回答”則無法照顧每一個幼兒，一部分幼兒可能得不到關(guān)注。教師應當多使用“討論后匯報”和“自由回答”的方式，但有的教師認為這兩種方式比較浪費時間，而且不易管理，因此不愿意多使用，從中可見教師對提問的高控制傾向。再次，在教師的應答方式中，“簡單肯定”、“表揚贊賞”、“習慣性重述”是教師應答的三種主要方式，“評價”“簡單否定”和“自己代答”三種方式較少，“誘導追問”“鼓勵質(zhì)疑”則更少，這可能是由于教師缺乏提問的技巧和策略，以及受傳統(tǒng)教育觀的影響不鼓勵幼兒質(zhì)疑的結(jié)果。

教師的回應方式單一，給予的肯定評價不僅簡單，而且十分單調(diào)，不是“很好”“不錯”，就是“真好”。這種大而空泛的評價實際上沒有多大的意義，不可能引導幼兒拓展和加深討論，致使師幼互動的質(zhì)量只能維持在一個較低的水平。

二、精心設(shè)計提問，努力提高提問的質(zhì)量。

我覺得，要提高提問的質(zhì)量，教師需要從以下幾個方面加以考慮。

（一）所提問題的性質(zhì)與作用

一個好的問題首先應該是難易適度的問題。所謂難易適度，指教師提出的問題既有一定的難度，又是幼兒經(jīng)過努力可以解決的，即問題的難易程度應在兒童的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)。問題過于簡單、不能激發(fā)幼兒的學習興趣，促使幼兒積極思維；問題太深奧，又會使幼兒感不知從何做起，因而失去了學習的興趣。其次，好問題應該是有啟發(fā)性的。所謂啟發(fā)性，即能引起幼兒認識中的矛盾，使問題處在幼兒已知和未知的聯(lián)系處，在其低級思維活動與高級思維活動的聯(lián)系處，能激發(fā)幼兒去積極探索與學習。實踐表明，能激起幼兒學習興趣的問題，大多數(shù)是與幼兒生活聯(lián)系密切的問題。因此，從提問的內(nèi)容來看，所提問題應從幼兒生活實際出發(fā)，不能太空泛，設(shè)計提問時要抓住內(nèi)容的內(nèi)在矛盾及其發(fā)展變化，盡量少問非此即彼的問題；從提問的形式來看，問題的思維空間應當較大，給予幼兒從多角度、多方式、多方法進行思考的機會，以培養(yǎng)幼兒的創(chuàng)造性思維能力。

再次，教師應考慮認知水平問題與非認知水平問題的結(jié)合。從幼兒的心理發(fā)展來看，一方面認知水平的發(fā)展非常重要。教師在設(shè)計問題時，一方面認知水平的發(fā)展非常重要。教師在設(shè)計問題時，不能頻繁地提低認知水平層次的問題，而要多提一些高認知水平層次的問題，讓幼兒學會分析與解決問題，發(fā)展其分析、綜合、評價、應用等方面的能力；另一方面幼兒情感、態(tài)度、價值方面的發(fā)展也不能忽略?！队變簣@教育指導綱要（試行）》已明確地把情感態(tài)度的目標放在了首要位置。這就要求教師善于觀察幼兒的情緒反應、情感、態(tài)度、興趣與需要，通過設(shè)計提問內(nèi)容，激發(fā)幼兒的積極情感。

（二）提問的適時性

在教學活動過程中，教師把握好最佳時機尤為重要，什么時候才是最佳發(fā)問時機呢？那就是孔子所講的“心求通而未得，口欲言而不 6 能”的“憤悱”之時，也就是問在幼兒有疑之時。只有幼兒產(chǎn)生疑惑時，才會對教師的發(fā)問進行深入思考和積極探究。而問題一旦得到解決，他們在精神上得到極大滿足，就會激發(fā)起進一步學習的欲望。可見，最佳發(fā)問時機既需要教師敏于捕捉、準于把握、也要求教師能夠巧于引發(fā)、善于創(chuàng)設(shè)。有機不發(fā)或無機而發(fā)，都會給教學帶來損失。

（三）如何提問

1.根據(jù)需要設(shè)計不同類型的問題。

在教學活動中，教師應根據(jù)教學內(nèi)容、幼兒已有知識經(jīng)驗及應答反應，設(shè)計并恰當?shù)卮钆?、使用不同類型的問題，才能使整個教學活動更符合幼兒認知水平，并進一步促進幼兒認知的發(fā)展。2.突出重點，并給予適宜的回答時間。

在教學活動中，教師提出的問題有的是核心問題，有的不是。重點問題往往起著使教學活動達到高潮，使幼兒的學習探究活動得到最大限度拓展的作用，并能解決問題，使幼兒的認識過程有可能發(fā)生質(zhì)的飛躍。因此，教師要思考并努力在教學中突出重點問題。為此，教師要善于分析和挖掘教學內(nèi)容中對幼兒的發(fā)展最具價值的內(nèi)容，設(shè)計好重點問題，并保證給予幼兒應答的時間，不要急于告知答案，增強提問效果。因此，教師適當延長回答時間，有利于幼兒思考和組織回答內(nèi)容，增強提問效果，尤其是認知水平較高的問題，更是如此。

三、教師應注重發(fā)展幼兒應答技巧。

對于幼兒的回答教師采用兩種方式處理：應答和不回應。應答是教師對幼兒回答的一種處理。提問本身是一個師生互動的過程：教師提問——幼兒回答——教師反饋，教師的應答是反映教師與幼兒之間互動情況的評價之一。我們教師常犯的錯誤是習慣性重復問題和問題的回答。這種不良習慣把幼兒訓練為只會抓住重復問題而不去認真地或直觀地注意問題的初次出現(xiàn)。如何接住幼兒拋過來的球?教師如何根據(jù)幼兒的回答提升幼兒經(jīng)驗?我認為：第一，教師可以根據(jù)幼兒的回答，進一步提出一些具有探究性的問題。如：為什么?你為什么這樣認為?引起幼兒更高層次的認知思考過程。第二，通過追問，使幼兒進一步闡述自己的觀點，從而修正、補充不正確、沒有完善的答案。如：你說的是……這個意思嗎?第三，教師還可以對幼兒的回答進行概括、匯總，使幼兒獲得的已有經(jīng)驗得到整理、提升和系統(tǒng)化，并可用其作為教學資源，使每一位幼兒都能從同伴的回答中獲得經(jīng)驗分享，提高教學效率和教學質(zhì)量。

其次，發(fā)問要由淺入深，注意整體性。提問者在內(nèi)容的難度上應由淺入深、循序漸進，以構(gòu)成一個指向明確、思路清晰、具有內(nèi)在邏輯關(guān)系的“問題鏈”，為幼兒提供適宜的“支架”，幫助幼兒在問題解決過程中建構(gòu)認知結(jié)構(gòu)。

再次，提問要靈活多變，注意多樣性。教學有法，但無定法，提問也是如此。教師的提問方式、提問類型、數(shù)量、思維水平等應注意靈活多變、豐富多樣。提問可以從導入入手，也可以在活動過程中奇峰突起；可以相對集中，也可分散；可讓幼兒自由回答、集體回答，也可讓幼兒討論作答。教師可以采取直問、曲問、反問、追問、評論、強化、延伸和擴展等教學手段，使提問不呆板、不落俗套，從而激起幼兒的學習興趣與熱情。

與此同時，教師的提問應當面向全體幼兒，不要只問“能干”的幼兒、忽略中等幼兒、冷落發(fā)展相對較慢的幼兒，以免造成“少數(shù)人表演，多數(shù)人陪坐”的現(xiàn)象。教師應尊重幼兒的差異，對不同的幼兒，教師要考慮用不同的方式提出不同類型或不同層次的問題。

（四）適當延長問題的解答距并豐富教師的回應方式

教師“問”的根本目的在于開拓幼兒的智慧。如果幼兒對教師所提的問題缺乏必要的思考，那么就很難達到“問”的目的。心理學上把從問題的提出到解決完畢的過程，稱為解答距。教師應適當延長問題的解答距，給幼兒更大的思維活動空間和較充分的思考時間，讓幼兒有更多的探究發(fā)現(xiàn)、交流合作、體驗成功的機會，以達到用“問”激發(fā)思維的目的。

在回應方式上，教師首先應加強有指導地評價。有的教師對幼兒的回答一律用程度相等的肯定給予回應，全是諸如“很好”“真不錯”“你真棒”之類，這是教師對幼兒園回答的不恰當?shù)姆答?，是教師駕駛教學活動能力弱的表現(xiàn)。教師對幼兒的回答不應該是簡單的評價，而應是進一步的具體指導。如肯定正確的觀點，并進一步誘導追問，激發(fā)幼兒再思考，或藝術(shù)性地糾正幼兒的錯誤觀點，引導幼兒正確思考的方向。其次，教師應激勵幼兒發(fā)散思維，防止追求惟一答案。為此，教師應鼓勵差異，尊重多元，注意生成，切忌要幼兒步步就范，把幼兒生拉硬拽到教師事先想好的框框中去。再次教師應鼓勵幼兒提問，與幼兒平等對話。這意味著不僅要有教師提出的問題，而且要鼓勵幼兒發(fā)現(xiàn)并提出問題。只有這樣，才能保證教學過程真正成為幼兒獨立自主地發(fā)現(xiàn)、分析、解決問題的過程，教師與幼兒才有可能真正對話。此外，教師要注意豐富語言，能夠隨機應變。在某種意義上可以說，藝術(shù)性的提問=陳述語氣+疑問語綴。如“你認為如何？”“你可以告訴我嗎”“必要時可以將提問延伸一次，以引入“緩沖區(qū)”，獲得更深對話的契機：“為什么要那樣？你如何想起那種方法的？”如果再加上一點鼓勵和期待，幼兒的回答可能會更精彩：“還有不同的看法嗎？”“誰還有更合理的想法？”提問還要從實際出發(fā)，當幼兒回答問題有困難時，教師應耐心期待并積極設(shè)法促成轉(zhuǎn)機，一般可根據(jù)具體情況采用“分解難點、化難為易”“轉(zhuǎn)換角度、另辟蹊徑”“適當提示、巧用點撥”等方法。

如何提高幼兒園集體教學活動中提問的有效性，還有待我們大家繼續(xù)研究、探索。為了孩子，為了他們的明天，讓我們一起努力！

新密市威方幼兒園 發(fā)言人：張麗敏 2009年11月