第一篇：對外漢語教學中的問題與對策

1，口語教學（問題與對策）

對外漢語口語教學的成敗不僅會影響到終極目標——即培養(yǎng)交際能力——的實現(xiàn)，而且直接決定了目前教學實踐的步伐：要么輕松愉快、穩(wěn)步提高，要么疲憊拖沓、事倍功半。

一、口語教學的重要性

1、解決學習，生活中的燃眉之急。

口語教學的教學目標從根本上說就是提高學生的交際能力，而交際能力則是初到中國的留學生們迫切需要掌握的能力，是解決他們學習，生活中的燃眉之急，使他們能夠盡快適應中國留學生活的必修課。

2、為其他課程的學習打下了堅實的基礎

由于學生對口語學習產(chǎn)生的興趣比其他學科要高，只要教師指導有方，學生會進步得很快。加之口語學習不受時間地點的限制，課堂之外的任何地點，任何時間都是他學習口語的好機會。這在客觀上創(chuàng)造了快速提高口語的有利條件，可謂組成了天時、地利、人和的完美搭配。而口語學習的進步與提高，則會直接影響到其他課程的學習。

已經(jīng)會說的句子，難道他會聽不懂嗎？

會說出正確的句子，語法還會是問題嗎？

交際無時無刻不在進行，在提高交際能力的同時，他會學到超越書本的更多詞匯、中國的文化等等。這無疑為他的閱讀能力打下了堅實的基礎。不知不覺中閱讀能力也得到了提高。

可見，通過口語學習，提高學生的交際能力，是學好其他課程的基礎。

3、是運用并真正掌握漢語的重要渠道

要真正掌握一個單詞有三個過程，一是會讀，能在句子中理解他的意思，二是會書面運用這個詞，寫出符合語法的句子，三是能夠說出這個正確的句子。只有完成了第三個步驟，就是能說出來，那才算真正掌握了這個詞。這也進一步說明了口語學習的重要性?？谡Z課是復習其它課程中學到的詞語和表達，并真正掌握它的重要途徑和渠道。

二、口語教學中存在的問題

1、心理障礙

其實課本上的語句并不深奧，學習中的困難主要源于它的Foreign Language特性。漢語不是他們的First Language, 不是從嬰兒時期就開始學習，受學習這母語的干擾較大。而且接觸漢語語多是在十幾歲以后才開始的，早已習慣了母語思維，盡管來到了中國，除了課堂上，真正與中國人交流的時間也不是很多，缺乏足夠的語言環(huán)境，往往舉步維艱。許多人在使用漢語詞句時總想著它們在母語中的意思，習慣于靠翻譯的辦法推進。這種模式會給學習者帶來嚴重的心理障礙，使他們懷疑自己的表達能力：想說說不出，說出來就錯。于是多數(shù)學生寧可費事去寫，也不肯開口說，背棄了語言自身的發(fā)展規(guī)律，對這種既是目的又是手段的口語練習避之惟恐不及。

這樣一來口頭練習就讓位給書面練習，放棄了社會行為——對話，專管自己摸索著寫和背。寫出來的東西同樣清楚明白，修改也方便，看似有利無害。但這種“啞巴漢語”危害不淺：忽視了語言最基本的交際功能，不利于長遠發(fā)展；影響了學習興趣，由樂事變成苦差了。

2、傳統(tǒng)教學方法的不良影響

漢語口語終究只是一種工具，是一種能在交際方面給我們帶來極大便利的工具，既不神秘，又不甚復雜，大家不妨等閑視之。最易理解的操作方法是循著它在自然狀態(tài)下的發(fā)展軌跡，先聽、說，后讀、寫，循序漸進。但傳統(tǒng)的教學模式仍然占據(jù)著統(tǒng)治地位，對待對外漢語仍像對付古漢語那樣：閱讀、背誦、默寫、填詞、翻譯，口語訓練不被重視，本末倒置現(xiàn)象十分嚴重。

考試的成績牽動著幾乎每一個人的心，大家不免會有這樣的擔憂：口語方面花的時間太多了，筆試成績會下降。盡管教材是口語教材，教者還是我行我素，講的多、練的少，口語只有陪襯的份兒啦，整堂課下來不是變成精讀課了，就是變成閱讀課了。再有一種把口語訓練簡單化、庸俗化的傾向：盡管課課都做問答，但內容僅限于課本上的原句，算不上真正意義上的思想交流，倒像是變相的背書。

3、漢語水平考試的指揮棒作用

漢語水平考試是考察漢語作為第二語言的國家的人的漢語水平的考試。它分為聽力、語法、閱讀、綜合四個部分。很多高校將此項考試的成績作為能否入學的重要標準之一，即便是在高中階段，這項考試的成績也成為了能否升入某一年級的必要條件。受這一客觀事實的影響，很多學生及老師把達到漢語水平考試等級作為學習漢語的最終目標。在此目標的指引下，大部分學習漢語的時間就被用在了聽力、語法、閱讀、綜合的練習上。更甚者則是直接去做一套一套的模擬題，用起了題海戰(zhàn)術。而口語學習則被視為是浪費時間，做無用功。其后果就是學生越學越難，越學越?jīng)]興趣，即使應付考試的能力提高了，可還是說不出幾句完整的漢語。學成了“啞巴漢語”。

三、解決問題的對策及嘗試

1、打破陳規(guī)，改變教學方法

改變老師講，學生聽的傳統(tǒng)教學方法，充分體現(xiàn)口語教學的特點。口語教學應區(qū)別于精讀、讀寫等課程，以學生的聽、說為主。教師只是起到輔助和引導的作用。一堂成功的口語課，學生的聽、說時間應不少于一節(jié)課的75%。能完成這個標準可非易事，這要求教師能夠在充分備課的基礎上，科學的組織教學，精講多練。即便完成了這個標準，完成的質量如何也是不能忽視的。有一些教師會誤認為讀也是說，其實上述的“說”并非指讀。會讀和會說是完全不同的兩個概念。中國人往往重視讀，重視背，其實其結果是學生仍然不會說出來?！罢f”是指學生能夠不借助任何媒介（如課本）通過自己思考，組合語言，將語言說出來，并能在不用場景中變換著使用。這不是通過反復的閱讀和背誦能達到的?？谡Z素材可以取自課本，也可以從周圍環(huán)境中采擷，但一定要精心編排，不可放任自流，同時要避免簡單重復，否則就會流于形式，實現(xiàn)不了預期目標。

筆者經(jīng)過幾年來口語教學實踐，總結出了一套行之有效的方法，并取得了顯著的效果。

（1）先聽后說

根據(jù)自然習得語言的規(guī)律，筆者總結出了先聽后說的教學方法。自然習得語言都實現(xiàn)反復地聽，聽得多了，就自然會慢慢說出口了。在教學中，我會讓學生在打開書本之前先聽幾遍課文。即遍之后大部分學生都能聽懂課文的意思，這時候老師就課文內容提問。這樣，學生在回答問題的同時，已經(jīng)會說一部分了。這時，再讓他們打開課本。沒答出來的部分，他可以帶著這個疑問，在這堂課中解決。

（2）句型操練

課本中的句子是有限的，可是通過課文中的句型，我們可以創(chuàng)造出無限多的句子。

例如，在課文中出現(xiàn)了

王老師：你學習什么？

保羅：我學習漢語。

我們可以把漢語換成英語、德語、法語、韓語、日語等等。

可以把學習換成吃、喝、看、寫、喜歡等等。隨之答案也會相應發(fā)生變化。

在這種替換練習中學生可以掌握句子結構，增加詞匯量，還可以培養(yǎng)他們的創(chuàng)造性，培養(yǎng)他們發(fā)散思維的能力，激發(fā)他們的學習興趣。

（3）設計日?？谡Z會話情景，訓練日?？谡Z會話

學生要熟練掌握日?？谡Z會話，就必須掌握范圍廣闊的、基本得當?shù)娜粘Ｓ谜Z，以服務于交際目的。如怎樣表示想與陌生人交談；怎樣表示喜愛與厭惡，贊同與異議；怎樣問路與指路；怎樣發(fā)出與接受邀請；怎樣處理電話；怎樣抱怨與安慰別人；如何購物、求醫(yī)、求學，節(jié)假日或旅游時的交際范圍有那些等等。這些問題看似簡單，但由于與本國文化及語言的差異，好多學生不知如何應付這些問題。在基礎會話單元教學過程，筆者將學生感到困難的關鍵句列在黑板上，然后將學生分組，自己設計情景，組織會話，并進行反復實踐。

例如在“方位”一課中，我在黑板上列出了

1)辦公樓在教學樓的北邊。

2）辦公樓的南邊是教學樓。

3）辦公樓和圖書館的中間是教學樓。

4）學校附近有很多飯館。

5）桌子上邊有很多書。

6）抽屜里有一塊巧克力。

然后要求學生用所給的關鍵句，設計情景，反復實踐，直到嫻熟。

在這一階段教學中，筆者還注意結合所練內容不斷給學生補充一些與他們日常生活及學習密切相關的語句。這些用語地道、實用，是筆者從廣泛的閱讀中摘錄下來的。學生從一般的教科書中很難發(fā)現(xiàn)。這樣的語句對于細微的描述與表達非常有用，很受學生歡迎。

（4）設計實用性的創(chuàng)意作業(yè)

抄生詞、抄課文往往是教師們鐘愛的作業(yè)題目?？墒沁@種作業(yè)除了能夠讓學生練習寫漢字外，可能再沒有別的作用了。因為很多學生痛恨這種作業(yè)，寫作業(yè)的時候根本不往腦子里記，草草寫完交差。

本人從來不留這種作業(yè)，我常常留一些實踐性的作業(yè)。例如學完了買東西一課，我就會讓學生到菜市場買水果，并將當時與商販對話的實況寫出來交給我。這種作業(yè)的難度增加了，可是學生寫作業(yè)的興趣卻增加了，得到了令人滿意的效果。

2、實用性，趣味性教學

學生是教學的主體，能否調動學生學習的主動性和創(chuàng)造性，是教學活動成功與否的關鍵。

那么怎樣調動學生的積極性呢？

首先，我們要了解學生學習的心理。學習的目的是為了運用，如果學完沒有利用價值，他們當然沒有興趣。所以教學的實用性是非常重要的。為了體現(xiàn)實用性，我們就要設計不同的生活場景，在真切的場景中學習，他會得到一種成就感和滿足感，學習興趣自然會提升起來。

其次，學生一天要上很多節(jié)課，即使他深知學習漢語的重要性，實用性，他也有感覺疲憊的時候，再加上如果教學方法固定不變，沒有新意，學生遲早要感到厭倦。這時，就需要教師靈活教學方法，設計一些學生喜歡的教學形式，如小組比賽或小游戲等等。例如把學生分為男生、女生兩個組，第一個人指明提問另一組的一個人，那個人回答后再向對方組一名同學提問，哪一組的同學回答錯誤就扣一分。這樣不但能緩解學生學習中的疲勞，還有助于學生大腦思維的敏捷性，有利于學習效果的提高。

3、運用多種多樣的教具，媒體

據(jù)有關專家驗證，人們對直觀的栩栩如生的東西的記憶能力遠遠超過了對抽象事物的記憶能力。語言是抽象的，不過能不能通過某種方法，手段，使抽象的語言變的直觀，變得生動真實呢？我們可以利用圖片，道具模型，而且隨著科學的發(fā)展，各種科學手段進入課堂，如電腦，幻燈等等也使我們的這種想法得以變成現(xiàn)實。只要我們能夠在適當?shù)臅r候選用適當?shù)墓ぞ?，我們的課堂會變得豐富多彩，我們的教學效果當然也會像我們期待的那樣，迅速提高。

口語訓練的手段向來不缺，電影、電視就很有助益。本人一直堅持借助電視錄像訓練口語的做法，效果良好：把頭一天新聞制成錄像，當堂放映，學生隨后進行復述和討論。新聞中的人名、地名等不但不會造成理解和交流上的困難，還讓學生們感到十分親切，他們可以真正開始了解中國了。

4、正確對待漢語水平考試

漢語水平考試固然重要，不過它是一個水平考試，當學生各方面水平達到了標準，就會取得等級，并不是靠做題就能提高的。所以我們要正確看待它，在教學中依然要從聽、說、讀、寫，四方面入手，全面提高學生漢語水平。這需要全社會、各學校領導轉變思想，轉變觀念，需要相對較長的一段時期。

總之，就目前的對外漢語教學狀況而言，口語教學怎么強調也不過分。無論學新的還是復習舊的，堅持口語領先都有很大益處：推進速度快、涵蓋面廣，還可以增強學生的自信心，有助于提高學生學習漢語的積極性和主動性。

2，試論對外漢語教學中應注意的一些言語禁忌問題

對外漢語教學的對象來自世界各地。各個國家、民族的文化習俗和行為方式與中華民族不盡相同，甚至大相徑庭。所以，跨文化交際是對外漢語教學的基礎。我們經(jīng)常遇到這樣的問題：對外漢語教師在與留學生交流的時候，往往會出現(xiàn)令人尷尬的局面，而彼此又莫名其妙。產(chǎn)生這些問題的核心原因在于我們對留學生國家的文化習俗了解甚少，特別是言語上的禁忌，于是說了不合適的話語，從而導致文化碰撞，影響到教學效果。這個問題每個對外漢語教師都應該注意。

一、關于―禁忌‖和―言語禁忌‖

禁忌是人類社會廣泛存在的文化現(xiàn)象，學術上稱之為―Taboo‖。禁忌指的是―犯忌諱的話或行為‖①。它的產(chǎn)生，一般認為是先民們由于生產(chǎn)力和科學文化的低下，無法抵御災害和疾病，卻又不能正確認識其原因，便根據(jù)自己的心理解釋和某些實際經(jīng)驗而產(chǎn)生的一種自我保護行為。這種意識和行為一旦被群體所認同，便會對群體成員的言行起制約作用。

言語禁忌是指―在言語運用中禁止說（寫）出或禁止隨便說（寫）出某些話語（包括文字）‖②。有些言語禁忌受時空影響，即在特定時間、特定場合禁止說某些話語，平時則沒那么嚴格。如日本人在祝賀別人生日的時候，忌諱說出―死‖的諧音字。

二、人類社會普遍的言語禁忌

1、忌說―死‖

―死‖是一切生命體的共同歸宿，但人們都留戀這個世界，厭惡―死‖。所以幾乎所有國家的人都忌說―死‖。而必須表達這個意思的時候，則都用委婉語。如： 漢語中：逝世、謝世、犧牲、駕鶴西歸、遠赴極樂……

英語中：pass away，expire，decease，to go to heaven，to breathe one’s last，to pay the debt of nature……

2、忌言―性‖

―性‖是人們除了―死‖最忌諱的話題。中國、日本、韓國等東方民族都不會輕易提及這個問題。在我們看來，歐美人是很開放的，其實不然。西方的這種開放也是很有限的。英美人也是諱言跟―性‖相關的問題的，也經(jīng)常使用委婉語，避免一些不雅的詞匯。如：

make love —— fuck

to be expecting a baby conceive to be a mother-to –be

to be in the family way

3、忌談宗教信仰和神靈

人都有自己的信仰，而且很多人有宗教信仰。這也是人們普遍不談的話題。美國著名語言學家布龍菲爾德指出：英語中的各種宗教詞語，如god、devil、heaven、Christ、Jesus、damn等詞只有在嚴肅的講話中使用才為適宜，違反這條規(guī)定將會受到人們的責備或遭到人們的回避。筆者曾經(jīng)與一信仰基督教的韓國留學生提及耶穌，卻發(fā)覺她面有難色，好不尷尬。其實中國人也是如此，要是對信佛的人提起某某菩薩如何如何，定會遭白眼。

三、對外漢語教師在跨文化交際中應注意的言語禁忌問題

對外漢語教學中的言語禁忌與一般跨文化交際的言語禁忌有所不同。對外漢語教學中的言語禁忌是與課堂緊密聯(lián)系在一起的，生活中的言語禁忌則相對次要一些。主要表現(xiàn)為以下幾個方面。

1、忌問隱私

英國有這樣一句俗語：A man’s home is his castle?？梢赃@樣講，談隱私是西方人最大的禁忌。西方人界定的隱私的范疇包括年齡、財產(chǎn)、收入、婚姻、戀愛、家庭、宗教等方面。這其中的絕大部分是中國人直言不諱的事，這是需要特別注意的。所以西方人到了中國，對中國人問他―去哪兒啊‖、―昨天都干了些什么啊‖等問題感到很奇怪。

2、忌談政治、歷史等相關問題

政治是最敏感的話題，所以跨文化交際中一般都回避政治問題。尤其現(xiàn)在多數(shù)留學生來自歐美、日本、韓國，他們的社會制度、意識形態(tài)與我們有很大差異，而且彼此的國家之間總難免會有摩擦。所以在教學時，盡量不談政治問題是明智的做法。還有就是歷史問題。比如在日本學生面前談抗日戰(zhàn)爭，在越南學生面前談中國南部疆界問題都是不適宜的。這樣只會激起學生的抵觸情緒，導致不理想的教學效果。

3、忌過多表揚一個學生 課堂教學中，對成績優(yōu)秀的學生進行表揚是必要的，但切忌過多表揚同一個學生。在實際的的課堂教學中，我們也發(fā)現(xiàn)過這樣的例子，即把問題都讓漢語水平比較好的學生回答，并給予過多表揚，而水平一般的學生機會不夠，這樣通常會將教學推向僵局。

4、不同的數(shù)字好惡 數(shù)字的好惡，也是各個民族有所不同的。中國人比較喜歡雙數(shù)，像6、8和10，因為8與―發(fā)‖諧音，還有―六六順‖的說法，―十‖則有完美的意思；對4就相對比較討厭了。日本人也很討厭4，9也是不吉利的數(shù)字。他們偏愛奇數(shù)，7、5、3被認為是吉利的數(shù)字。俄羅斯人忌諱雙數(shù)，認為不祥。多數(shù)的歐美人則忌諱13。數(shù)字的問題，其實是小問題，但卻影響著跨文化交際。在對外漢語教學中，尤其在數(shù)字教學時，教師需要有所考慮。

5、敬老與忌老

中國人特別講究―孝‖，所以對老人都很尊敬，久而久之，―老‖便有了―尊敬‖的意思。我們稱呼年紀大的人―老王‖、―老李‖、―老張‖等，對比較有聲望的則叫―王老‖、―李老‖、―張老‖等。這樣顯得非常親切，有禮貌。而英語中的old一般與―人老珠黃‖、―不中用‖的意思相聯(lián)系，所以他們一般樂意說自己年輕。在我們對外漢語的課堂上，什么年齡段的學生都有，隨便用old來形容某人，是很傷人的。

6、其它的言語禁忌

除上述的一些問題外，各個國家和民族都有自己特別的禁忌。比如俄羅斯人忌諱恭維身體健康，特別是在別人身體有恙時，絕對不能說―您精力充沛‖等贊語。還有像東歐的烏克蘭等國家則忌諱過分贊美。對一個長得一般的女人說―你很漂亮‖會被認為是詛咒。這些問題善于恭維別人的中國人需要特別注意。

四、避免禁忌的一些方法

既然提及別人所禁忌的事是不對的，我們就應該想辦法避免。通常情況下，有這樣兩種方法。

1、改詞

改詞是很常用的方法，即用其它詞來表示同一個意思。比如英語中說一個人長得難看，通常不用ugly，而換用plain。說人長得胖，定然遭白眼，所以不用fat而改用plump、chubby等。還有說―扒手‖用light-fingered gentleman，―同性戀‖用queer或者gay，―妓女‖用lady of the town，―色情書籍‖用adult books，―黑人‖用Afro-American等等。這些就是用改詞的方法，將刺耳的詞換去。

2、適當?shù)闹e言

我們說做人要真誠，但真誠是需要環(huán)境的，并不是所有人都喜歡聽真話的。正如魯迅講過的一個小故事：某人去一朋友家看朋友剛出生的孩子，他說了一句真話，結果被朋友趕了出來，這句話是―這孩子將來要死的‖。就是這樣一句真話，可沒人愛聽。同樣，我們平常對一個漢語說的不怎么流利的留學生，總是說―你的漢語說得很好‖。還有―You look very beautiful‖、―How young you look‖都是大家愛聽的話，盡管他（她）可能不是如此。一定的謊言有助于我們平衡人際關系，避免禁忌。

3，．漢語作為第二語言的教學(對外漢語教學)中的文化傳播問題

(1)漢語知識少。第二語言學習者雖然在發(fā)展階段處于成年或接近成年，但對于漢語的學習是遠遠比不上母語學習的學生。也就是說，盡管第二語言學習者的思維方式已接近成熟，但其漢語學習的基礎弱。并且缺乏語言環(huán)境的練習。并沒有像母語學習的學生，在學習之前已經(jīng)有很好的口語基礎。因此，向其傳播中華文化的時候首先面臨的問題時，基本語言的學習需求明顯大于文化需求。如，在對外漢語漢字課中，很多學生是首次接受漢字，在學習“月”字時，教師希望能加入一些中國元素，因此講了一個“嫦娥奔月”的故事，盡管教師運用漢語和英語兩種語言進行講解，但學生基本無法理解。而且由于語言知識的限制，在轉化為英語之后，很多傳說之中包含的精神內涵被拋棄了。

(2)文化差異大。第二語言學習者來自全世界，其文化背景與我國相差很大，這也就使得一些在中華文化中司空見慣、習以為常的意向，與第二語言學習者的理解不同，有些甚至有十分大的反差。舉例來說，在中華文化中，與“紅”有關的意向往往含有褒義，如：紅火、紅利、當紅等。第二語言學習者就不能理解。他們會覺得有“紅”有“火”，都燃燒干凈破產(chǎn)了，怎么能算是生意做得好。

(3)學習周期短。由于第二語言的學習具有明顯的時效性，也就是希望學習者在最短的時間里掌握漢語，能夠識別一些漢字，可以用中文進行交流、溝通。因此，學習者學習的時間十分有限，一般來說，學習者系統(tǒng)學習時間為兩年左右。在如此短的時間周期里要學會一種語言，就不免更側重漢語使用而減少了一些文化的傳播，如：在漢字課、看圖說話等課程中，一般不涉及文化內容。教師在教授“扣”時?；局灰髮W生能夠認識、可以寫對，有些學生甚至連偏旁、部首的類屬概念也沒有，也就不知道“扌”與手字有關，而“口”與“扣”的讀音相連。

三、對策與建議

在漢語教學中存在著嚴重的文化缺失。這不僅不利于中華文化在我國的傳承、創(chuàng)新與發(fā)展，更不利于中華文化走向世界。提升中華文化在全球范圍的地位。因此，漢語教學的當務之急是如何提高教學的文化內涵，增強教學的文化底蘊。1．激勵學生自主探索 漢語教學要加強其中的文化因素。最重要的是激發(fā)學習者對中華文化的學習興趣，在學習中，使學生感受到博大精深的中華文化，激發(fā)母語學習者的文化自豪感，以及第二語言學習者的文化好奇心，使學生有了解中華文化的愿望。

2．加強教師意識自覺

教師有意識地傳播文化，也是中華文化通過漢語教學得到生發(fā)的重要途徑。教師要有文化傳播者的身份自覺，能夠自覺地在教學過程中安排一些文化的因素。也就是說，教師在教學過程中，通過一些文化故事、文化意義的闡釋，用一些有趣的信息吸引學生，使他們能主動積極地去了解中華文化。

3．利用課堂潛移默化

在漢語教學中，如在漢字課堂教學中，可以適當?shù)刂v解一些“六書”的知識，這些包含文化內容的講解，不僅能使學生更快地掌握漢字，不會加重學生的負擔；而且還能夠滲透著文化內涵，使學生在不知不覺中理解一些中華民族的文化精神，如“中”、“和”的精神實質。

4．對比環(huán)境共促共進

從中華文化的不同之處出發(fā)，使學生感受到中華文化的特殊內涵，如中華文化中的農(nóng)耕色彩非常重，十分重視“土”“水”的角色。通過一些關于水、土詞語的聯(lián)想介紹，向“土生土長”、“上善若水”、“樂山樂水”等，使學習者更加了解中華文化中的根源意識，更加了解中華文化的精神。

5．展示資料深層浸染

最后，在教學中，可以通過一些電影、短片、音樂、視頻、繪畫、書法等形式，向學生展示中華文化的一個側面，使學生了解悠悠歷史長河中，中華文化的千年古韻，讓學生直觀地感受到中華文化的源遠流長。

總之，在漢語教學中要融入中華文化的精髓，使母語學習者了解自己的文化。增強民族自豪感和自信心，使第二語言學習者了解博大精深、源遠流長的中華文化，有興趣去了解中華文化，提升中華文化的國際影響力，是中華文化的精粹在新時代大放異彩。1.“了”的用法

2.“把” 和“被”的用法 3.“了”和“過”的區(qū)別

4.“懂”,“明白”,“知道”的區(qū)別 5“覺得”和“認為”的區(qū)別 謝謝大家?guī)臀医獯?/p>

1、“了”和“過”。

二者都是時態(tài)助詞，區(qū)別是：“了”——（1）用在動詞后面表示動作或變化已完成；（2）用在句末表示肯定，說明變化或出現(xiàn)新情況?！斑^”——（1)用在動詞后，表示完畢；（2）用在動詞后，表示某種動作或行為曾經(jīng)發(fā)生，但并未繼續(xù)到現(xiàn)在。

2、“懂”,“明白”,“知道”的區(qū)別。

這三個詞在怍回答時意思相同，但在其他地方用時意思略有區(qū)別： “懂”：理解?！懊靼住保呵宄??！爸馈保毫私?。

3、“覺得”和“認為”的區(qū)別。

這兩個詞意思同中有異?！坝X得”——（1）人的感覺；（2）認為（但語氣不肯定）?！罢J為”——對人或事物確定某種看法，做出某種判斷。

4、.“把” 和“被”的用法。

現(xiàn)代漢語的句式按施事者（發(fā)出動作者）和受事者（接受動作者）的位置來分，有主動句、被動句和把字句三種。格式分別是：

（1）主動句：施事者+謂語+受事者，如“我打了他”。

（2）被動句：受事者+被+施事者+謂語，如“他被我打了”。

（3）把字句：施事者+把+施事者+謂語，如“我把他打了”。

無答案

一些我們日常生活中的慣用語，當真正要說明原因的時候，又好像還滿含糊的…… 1.正反疑問句和一般疑問句有什么語感上的差別呢？

例如：你累嗎？ 和 你累不累？ 2.人的量詞“個”、“位”和“名”的差別 3 “和”和“跟”的差別 4.“幾”和“多少”的差別

5.動物量詞有否規(guī)律？“只”和“頭”的差別在哪里呢？

課堂上有兩個歐美學生，相當外向，相當talktive，無時不刻地在用漢語說話；老師講的知識他們一旦不會，就立刻用英語提問，第一時間弄明白；老師每提一個問題或要求底下同學配合時，他們肯定就是第一個回答的人。同時課堂上還有俄羅斯人，蒙古人，和東南亞人。那個俄羅斯人就特別受不了那兩個歐美學生，感覺上像是受到了壓制，他是學得好并且還想積極學的人；那兩個蒙古人，本身學的就很好，所以對那兩個歐美人沒啥感覺；剩下有些學生就是學的不太積極的那種，心底還希望那倆歐美學生多提問題把老師纏住、把時間耗掉的那種。

面對這種被那倆歐美學生控制的課堂，教師應當如何把握？如何平衡歐美學生和那個俄羅斯學生之間的對學習的心理需求？

非?，F(xiàn)實的問題啊。呵呵，對外漢語教學中確實會經(jīng)常會遇到的，常常是美國的學生普遍比較活躍和開放，而歐洲的相對gentle一些，再俄羅斯或者其它亞洲國家的就更內向了，這也與國家地位成正比的說，同時如果美國學生的水平更高些時問題就更嚴重了，像你遇到的一樣，我也遇到過英國學生與美國學生的情緒對立呢，哈哈

我的建議是這樣，這種情況老師要充分發(fā)揮主動權或說控制權，不要完全讓課堂陷入一種“自由化”狀態(tài)，當老師要提問題時，不要把問題一撒出來就讓同學搶答，而要采用點名回答的方法，這樣可以平衡學生個人回答次數(shù)的問題。

其次，在點名讓某學生回答之后，特別對比較內向的學生要不吝贊美，我給予贊揚和鼓勵，這樣可以有效地調動其積極性，安撫他們的情緒，也能讓他自信增強。

而對歐美學生，采用上面方法后可以讓他們的回答次數(shù)與其他人平衡。一開始他們還要搶答時，要禮貌地告訴他們你想聽你點名的學生的回答，請他們先安靜。他們一般都會懂禮貌地停止的。

當他們在聽新課時問題實在太頻繁的話你可以在面對他們提的一些比較復雜的問題，或者說這節(jié)課還沒涉及的問題就回答說。這個問題我們下節(jié)課會涉及，或說這個問題我們下節(jié)課會講，等下課后我可以給你單獨解釋。如此可以減少他們對你課堂時間的占用問題啦。也會減少其他感到被壓制學生的不滿情緒。因此，老師在這種情況下要走“社會主義市場經(jīng)濟”的路線，而不要一味走“資本主義市場經(jīng)濟”的路線吶。同時也要注意保護美國學生的積極性。呵呵~~ 我們在教學過程中，課堂上，比如學生是來自說英語的國家。那我們怎么講？是說英語多一點？漢語多一點？還是盡量不說英語？還是都說，只是比例不一樣呢？請問，老師，您怎么看這個問題？也希望我們同學當中已經(jīng)在做對外漢語教師的老師們，結合以下自己的教學，你是怎么做的呢？謝謝！

這個要根據(jù)學生情況而定，如果學生一點基礎都沒有，一定的英語還是需要的，但是如果問題不是太大的話，北語的要求還是用漢語教漢語的，只是個別的詞可以用英語，但絕不可在課堂上證句整句地說英語

一、對外漢語教學語法的特點

這里的語法指的是語法規(guī)則不是語法知識。我們的教學對象在語法學習方面有哪些要求呢？

1、語法結構規(guī)則要細分

為什么說語法規(guī)則要細分？因為學生是按照我們教的語法規(guī)則去理解和運用。如果規(guī)則細分不夠，他們就會出現(xiàn)很多語法偏差。而且規(guī)則細分要合理，繁簡要適度，規(guī)則太多，學生難以掌握。

2、對語法意義的描寫要準確、易懂

語法規(guī)則講“補語是對動詞進行補充說明”，這條解釋對教學沒什么意義。我們這樣解釋：“補語主要表示通過動作——（結果）使動作者或動作的對象等發(fā)生變化”，然后以具體例子說明，學生就很容易理解。如：爸爸打死了一只老鼠（爸爸打，“使”老鼠死）。

3、強調用法說明

對語法教學來說，用法研究特別重要。比如補語，我們要告訴學生，如果一個動作有結果漢語就要求把結果表現(xiàn)出來，補語不是可有可無的。在描述性文字和口語表達中更是如此。其它語言很少有類似中文的補語這種語言現(xiàn)象。例如：這只小兔子跑得很快，快是跑的補語，如果省略就成了“這只小兔子跑”，感覺怪怪的。

二、漢語語法問題的幾個要點

對外漢語教學中會遇到很多語法問題，如何考慮？我們談談下面幾點。

1、漢語語法受語音制約，尤其是書面用語，不過語音制約語法的范圍是有限的。

2、漢語句法受篇章結構制約很大。下面看一個例子：

“姐姐打破了碗”這個意思可以用不同的句式表達，但語境不同，意思也不相同： 1）晚飯后，姐姐整理桌子，不小心打破了一個碗。“主—動—賓”句（可以沒有語境、上文，碗是新信息）2）A：那個綠色的碗呢，怎么不用？ B：（那個碗）打破了。

“話題—說明”（那個碗－已知信息，起連接作用）或（那個碗）被姐姐打破了。（說出動作發(fā)出者）姐姐把那個碗打破了。（連接得不好）

3）爸爸昨天買了2個漂亮的碗，才用了一次，就讓姐姐打破了。（被字句）爸爸昨天買了2個漂亮的碗，才用了一次，就打破了。話題——說明（碗——已知信息，起連接作用）

媽媽昨天買了2個碗，才用了一次，妹妹就打破了那些碗。媽媽昨天買了2個碗，才用了一次，妹妹就把那些碗打破了。

另一個問題是形容詞在句子中對謂語和作定語位置的選擇。看看下面的句子： 1）上海外教網(wǎng)有很多的英國外教和美國外教，所以他們的外教資源很充足。2）上海外教網(wǎng)的英國外教和美國外教都很多，所以他們的外教資源很充足。

3、表達功能問題

針對祈使、疑問、感嘆、陳述四種句式，陳述句再分為敘述性、描寫性、說明性、議論性等?？匆韵吕樱?1）他淺淺地笑了一下，輕輕地揮了揮手。（敘述句）（動作、事件在時間中進行）

2）你念過書，起出來的名字一定有意義，你就給我們丫頭起個名字吧。（說他念過書，有文化，為了說明他能起出好名字。）

（“過”用于非敘述句，是說明性的，與當前討論的問題有關，表達以前的時間。）“著”是描寫性的，一般用于描寫一個處所或人的穿著打扮，例如：

爸爸的書房里墻上掛著一把寶劍，書桌上擺著毛筆，書架上有很多書，桌子旁邊放著一張椅子，椅子下面蹲著我家的小貓。

今天弟弟很早就起床了，只見他脖子上系著鮮艷的紅領巾，胸前別著?；?，手腕上帶著一只手表，真是難看死了。

4、每種語言都有一些特殊的表達方式，有時對說母語的人來說很容易，但是對學習第二語言的人來說，很陌生，因此對外漢語語法教學中應該進行對比研究，這樣比較容易理解學生的思維過程和模式。如： ×小王，你有我的書你那兒？

正確的句子應該是：小王，我的書在你那兒嗎？

在中西跨文化交際中會出現(xiàn)的文化沖突有很多種，在這里我們列出比較常見的幾種。

1、隱私方面的沖突 中國人的隱私觀念一向比較薄弱，認為個人要歸屬于集體，在一起講究團結友愛，互相關心，故而往往很愿意了解別人的酸甜苦辣，對方也愿意坦誠相告。并且只有這樣才能顯示出有多么在意對方，把對方真正的當朋友來看待。西方人則相反，他們非常注重個人隱私，講究個人空間，個人意識相當強烈，不愿意向別人過多提及自己的事情，更不愿意讓別人干預。即使是再親密無間的朋友，他們在交談時也會適可而止。因此在隱私問題上中西雙方經(jīng)常發(fā)生沖突，例如：中國人第一次見面往往會詢問對方的年齡，婚姻狀況，兒女，職業(yè)，甚至收入，在中國人的眼里這是一種禮貌，但在西方人眼里則認為這些問題侵犯了他們的隱私。

時間觀方面的沖突 西方人的時間觀也是很強的，他們非常珍惜時間，在生活中往往對時間都提前就做了精心的安排和計劃，并養(yǎng)成了按時赴約的好習慣。在西方，要拜訪某人，必須事先通知或約定，并說明拜訪的目的、時間和地點，經(jīng)商定后方可進行。而中國人則屬于多向時間習慣的國家，在時間的使用上具有很大的隨意性，一般不會像西方人那樣嚴格的按照計劃進行，有時跟別人約見甚至有可能只是臨時決定或者提前半個小時而已，在赴約的準時程度上也沒那么嚴謹，遲到幾分鐘是很常見的情況。而且理由借口也是相當?shù)木闳裁炊萝嚢?，家里臨時發(fā)生什么事脫不了身啊等等。這方面跟西方人差別很大，因此西方人對此往往感到很不適應，也很難接受。但中國人卻認為理所當然，不會覺得有任何不妥之處。

同義詞互釋及對外漢語教學

在詞典里，同義詞互釋是比較普遍的現(xiàn)象，但既然是兩個不同的詞，兩者必然有所區(qū)別。區(qū)別在何處？這一直是對外漢語教學的一大難題。一般來說，中國人根據(jù)自身的語言習慣，都能在交際中自覺或不自覺地選用同義詞，但作為學習漢語的外國人來說，就不那么容易了。比如“高興”、“愉快”和“快樂”是同義詞，在《現(xiàn)代漢語規(guī)范詞典》里，它們是這樣解釋的：

（一）高興：（1）形容詞，愉快而興奮，如：“老戰(zhàn)友見面非常高興?！薄案吒吲d興上學去?！保?）動詞，喜歡；有興趣（做某事），如“你高興去哪兒就去哪兒。”

（二）快樂：形容詞，高興；愉快，如：“回到家鄉(xiāng)，他格外快樂?！薄翱炜鞓窐返厣?。”

（三）愉快：形容詞，快樂；舒暢，如：“愉快地接受了邀請”“輕松愉快”。

從上面的釋義我們可以看出：除了“高興”有動詞功能以外，作為形容詞，這三個詞是互釋的，也就是說，意義是相通的。那么，這三個形容詞能不能互相通用呢？事實證明，有時可以，有時不可以。例如：“我感到很高興（愉快、快樂）?！被Q沒問題。但“祝你生日快樂！”就不能說：“祝你生日高興！”一般也不說“祝你生日愉快！”同樣，“認識你很高興”，一般也不能說“認識你很愉快”或“認識你很快樂”。又比如，我們可以說“輕松愉快地工作”，但一般不說“輕松高興地工作”“輕松快樂地工作”。再譬如：“他高高興興地走了”這句話中，把“高高興興”換成“愉愉快快”或“快快樂樂”，似乎也不太合適。由此可見，三者在用法上是有區(qū)別的。但究竟區(qū)別在哪里，我還沒琢磨透。但我認為：“高興”主要強調的是外表的樣子，“愉快”更強調內在的心情，而“快樂”則更強調當時的氣氛和氛圍。還有一點，我跟《現(xiàn)代漢語規(guī)范詞典》看法不太一致，我認為“快樂”還可以當名詞用。請看下面的例子：“……你們的哥哥童年沒有過快樂，現(xiàn)在他得到了快樂，你們應該為他高興?！薄巴鯆寢尳o我買回了這個玩具，就是給我買回了童年，買回了快樂。”（見2010年第一期《讀者*點一個太陽送給你》）還有電視臺的節(jié)目“奉獻與快樂同行”，例子中的“快樂”都是名詞。

多年來，在對外漢語教學中，我一直關注同義詞的運用，也發(fā)表過一些這方面的小文章，如：《“趕緊”、“趕快”與“趕忙”》（《學漢語》1997年9月號）；《“別說”與“何況”》（《學漢語》1998年第9期）；《連詞“以”和“以便”》（《學漢語》2001年第5期）等，下面再介紹幾篇短文，請大家批評指正。

“生怕”、“擔心”、“擔憂”和“恐怕”

我們這兒討論的是作為動詞的四個詞“生怕”、“擔心”、“擔憂”和“恐怕”，因為“恐怕”還可以作副詞用，表示推測、估計，如：“這場大雪恐怕一時半會兒停不下來?！逼渌齻€詞都沒有這樣的用法?！皳鷳n”可以作名詞用，如：“母親的健康狀況是他最大的擔憂。”而另外三個詞沒有這樣的功能。作為動詞，這四個詞都有不放心，存有顧慮和牽掛的意思。但在語義和用法上略有區(qū)別。首先，“擔憂”不能帶賓語，而其他三個動詞都可以帶賓語。如：“她的身體狀況實在令人擔憂”；“你何必替古人擔憂呢！”其次，“生怕”、“擔心”和“恐怕”雖然都能帶賓語，但“擔心”可以帶名詞或名詞性短語作賓語，如：“我一直擔心他們兩個人的關系。”“大伙兒始終擔心大壩的狀況?！倍吧隆焙汀翱峙隆眲t不能。這三個動詞的共同特點是：都可以帶動詞或動詞性短語作賓語，如：“我生怕遲到?！薄八吕贤跻蝗ゲ换仡^了?！薄拔揖蛽穆飞嫌龅讲槐匾穆闊??！薄八峙挛也徽J識路，非要陪我去。”不過，在這幾個句子里三個動詞雖然都可以互換，然而，“生怕”的程度則更深一點，即：非常擔心。這三個動詞“擔心”的程度最淺，所以前面可以用表示程度的副詞加以修飾，而“生怕”和“恐怕”則不能。第三，“擔心”和“擔憂”能單獨用，:如：“大家都很擔心?！薄碍h(huán)境污染引起人們的憂慮和擔憂?！薄吧隆焙汀翱峙隆眲t不能?！皳摹边€是離合詞，里面可以插入別的成分，如：“大家為這事?lián)税胩煨模Y果白擔心了一場?！逼渌齻€詞沒這種用法。

“認為”和“以為”

“認為”和“以為”都有下面這層意思：對人或事物提出或持有某種看法，做出某種判斷。如：“我認為他是個好人。”“我以為不能再等了，應該馬上出發(fā)?！钡罢J為”語氣更重、更肯定?！耙詾椤背３ｋ[含對前提的否定，例如：“別以為我軟弱可欺?！保ㄒ馑际牵何也卉浫?，不好欺負。）“你以為語言是那么好學的嗎？”（意思是：語言不好學。）

當做出判斷時，如果最初的判斷后被證實這種判斷是不正確時，應該用“以為”，而不能用“認為”。如：：“我以為是小李呢，原來是你呀。”“我以為他回國了，原來他沒走。”（最初的判斷不確定或錯了）在用法上，兩者也略有不同。比如：“大家都認為小王的英語水平很高，她卻不以為然?！边@里“然”是“對，不錯”的意思，但不能說“不認為然”。

“引起”和“導致”

“引起”和“導致”都是動詞，都表示：一種事情、現(xiàn)象、活動等使另一種事情、現(xiàn)象或活動發(fā)生；由此產(chǎn)生出。其區(qū)別在于：

一.“引起”既可以表示消極意義的，也可以表示積極意義的，而“導致”一般只能用于表示消極意義。如：

1．通過審計，這個項目引起領導的高度重視。（《焦點訪談》2003.1.22）2．

婦女考駕照引起了男人們的極大興趣。（《北京青年報》2003.1.28）

3．北海銀灘大規(guī)?！巴藞@還灘，退灘還海”公益環(huán)保工程，引起極大反響。（《北京青年報》）4．

巴拉迪的相關表態(tài)引起了此間觀察家的高度關注。（《北京青年報》2003.1.29）5．

他這樣做更多地是為了引起對方的注意。（《北京青年報》）6．

要給老百姓說清楚，以免引起不必要的恐慌。

7．兩名哈馬斯成員向這架低空飛行的戰(zhàn)斗機開火，導致飛機墜毀。（《北京青年報》）8．

北京這種不見藍天的灰蒙的天空，導致中央電視塔的客流量日漸減少。（《北京青年報》）

二.有時結果雖然是消極意義的，但如果行為是逆向的，即A的活動使B的活動出現(xiàn)，而B的活動又反過來作用于A的活動，一般只用“引起”，而不用“導致”。如：

1.他們希望能夠借這次活動進一步掀起社會公眾對快餐食品的抵制浪潮，同時引起人們對農(nóng)場里動物福利狀況的關注和擔憂。（逆向的）（《北京青年報》2003.1.30）2.這樣做的目的是為了避免引起不法企業(yè)的懷疑，導致其停止生產(chǎn)或轉移贓物。（非逆向的）（《北京青年報》）三.如果行為的后果是影響自身的，是由自身的原因產(chǎn)生的，一般用“導致”。如： 1.飛機后部撞上一座水庫，導致機身斷裂。

2.許多公司的破產(chǎn)或不景氣導致了大量裁減人員。

同義詞教學中語境的作用

在儒森漢語培訓中，老師告訴我們，同義詞時兩個或幾個在意義上接近的一對或一組詞，是相關的兩個詞或幾個詞。由于意義及用法接近，留學生又缺乏相應的語感和文化背景，所以對他們來說，區(qū)別同義詞之間的細微差別有點困難，這也決定了同義詞的區(qū)分是教學中的重點和難點。＊a、今天中午我很餓，吃了三碗大米。

＊b、地里種了很多米飯。

＊c、明天我們去參觀北陵，有的同學有事沒去。

＊d、昨天我們去爬千山，有的同學有事不去。

這些是在教學實踐中碰到的句子，學生犯這樣的錯誤是因為有的是不知道它們的區(qū)別，有的是雖知道區(qū)別，但一用到句子中就有毛病。在儒森漢語培訓中，老師告訴我們，其實這都可以通過語境來解決。“大米”與“米飯”的區(qū)別是前者是生的，后者是熟的。

由＊a、＊b兩句的語境可知“大米”和“米飯”正好用反了?！安弧狈穸ㄅ袛?、意愿、事實、性質，而“沒（沒有）”否定動作行為發(fā)生或狀態(tài)實現(xiàn)?！皼]（沒有）”以為否定動作的發(fā)生，所以只用于過去和現(xiàn)在，不用于將來。＊c舉中時間詞為“明天”，是將來態(tài)，故應用“不”。＊d句時間詞是“昨天”，是過去態(tài)，句子想表達的是否定過去動作行為的發(fā)生，故應用“沒”。在儒森漢語培訓中，老師告訴我們，教師只要指明“不”和“沒”使用的語境區(qū)別，在指出句子中的語境，學生就會恍然大悟了。

對外漢語教學要利用國外語言教學中適合漢語的教學法，以之來進一步推動對外漢語事業(yè)的發(fā)展。在儒森漢語培訓中，老師告訴我們，語境法是外語教學中的有效方法，對外漢語教學要充分利用語境進行言語教學。語境法為漢語教學建造了一條高效之路。離開語境，漢語教學就會成為無源之水，無本之木。

目前，我國對外漢語教學中的語境利用還沒有得到足夠重視，也沒有形成一套系統(tǒng)的理論。在儒森漢語培訓中，老師告訴我們，有些知識點的講解僅憑語境法并不能真正地解決問題，它還要結合其他漢語教學法進行教學。但有一點是可以肯定的，充分發(fā)揮語境在語言教學中的作用，定能促進“教學過程交際化”，更好地完成語言教學的任務。

第二篇：對外漢語教學中的成語教學問題及其對策研究

對外漢語教學中的成語教學問題及其對策研究

發(fā)布時間：2012-4-28

摘要：成語教學在對外漢語教學中具有其獨特的意義與價值。文章分析了對外漢語教學中的成語教學中存在的主要問題，即教學大綱以及采用教材收錄的成語缺乏規(guī)范性、成語在漢語語言測試中的重視程度不夠、對外漢語教學中的成語教學模式缺乏實用性。在此基礎上，筆者從對成語教材、大綱中的數(shù)量與順序進行合理安排，進一步加強成語的語義分析，重視語境教學及文化差異三個方面提出了有針對性的對策措施。

關鍵詞：對外漢語；成語教學；語義分析；語素本位

一、成語教學在對外漢語教學中的價值

成語教學在對外漢語教學中具有其獨特的意義與價值，筆者認為具體體現(xiàn)在以下三個方面。

第一，成語是漢語詞匯體系里的特殊類型，是漢語體系里表達情意與抒發(fā)感情的基本語言單位。學術界對成語的定義從古至今不盡相同。成語與一般詞匯在構詞、意義等方面都有區(qū)別，具體說來，成語從其構成單位而言，語是一個比詞更大的語言單位。從其意義而言，語義與詞義都有完整性，但語義與詞義的性質還是有所區(qū)別。如學者葛本儀就認為詞義由詞匯、語法以及色彩三部分構成。成語在句法功能中既可以單獨成句，也可以充當句子成分。前者如 “這簡直就是對牛彈琴!你何必對他說這些話呢 ”，后者做主語如 “驕傲自大是愚蠢的”；做謂語如 “在我們改革開放的進程中新問題層出不窮 ”。成語由兩個或兩個以上的詞組成，但是又與一般的詞組有著根本的區(qū)別，因此也不能隨普通詞組一起進入詞匯系統(tǒng)。

第二，成語教學對于學生表達能力的提高有較大幫助。一個學生表達能力的高低與他所掌握的詞匯量、語匯量的數(shù)量與質量關系十分密切。在對外漢語教學實踐中可以發(fā)現(xiàn)，學生的語言輸入與輸出都受到詞匯的影響。詞匯對于學生的交流溝通以及日常表達都有十分重要的意義。成語非常有利于學生閱讀能力的發(fā)展和寫作水平的提高，在對外漢語教學中常常碰到學生對成語的一些誤解，因為授課對象缺乏對中國文化的深層次了解，對一些成語往往只從字面意思進行理解，很難掌握成語的真正意思。整體而言，留學生學習成語需要經(jīng)歷一個逐漸積累、由易到難、具有連續(xù)性和層次性的過程。成語教學，能夠幫助留學生了解中外不同的思維方式、風俗習慣，縮短學生的文化休克期，幫助他們盡快融入到新的學習和生活環(huán)境中。

第三，成語教學有利于外漢語教學水平的整體提高。隨著世界各國漢語熱的興起，對外漢語教學迎來了新的機遇與挑戰(zhàn)，其中的挑戰(zhàn)主要是學生在文化背景、學習層次以及學習目的等方面存在諸多差異。詞匯教學乃是對外漢語教學最為主要也是最為復雜的組成部分，一直以來都是對外漢語教學中較為薄弱的環(huán)節(jié)。成語作為詞匯體系中的重要組成部分，對學生具有巨大的吸引力，但是也是學生學習所面臨的難題之一，有鑒于此，加強對對外漢語教學中的成語教學研究，尤其是準確把握成語的學習和教學規(guī)律，對于提高對外漢語整體教學水平具有至關重要的意義。

二、當前對外漢語教學中成語教學存在的問題

一是教學大綱以及采用教材收錄的成語缺乏規(guī)范性。在目前的對外漢語教學實踐中，《等級大綱》收錄了很多成語詞匯，該大綱是基礎、初級、中級以及高級漢語水平考試及教學設計、教材編寫等方面的基本依據(jù)。在《等級大綱》里的 8822條詞語當中成語有 146條，這個比例只占到整個詞匯的1．6%。在對外漢語教學所采用的《教學大綱》中成語有 244條，約占整個詞匯的 3%左右。排除重復成語，綜合兩個大綱，一共包含成語 280條左右。事實上，這些大綱收錄的成語在學生的日常生活及閱讀的期刊雜志中使用頻率不盡相同，成語的編排順序在很大程度上脫離了語義、語頻及歷史因素。如“畫蛇添足 ”一詞本來具有濃厚的歷史色彩和文化色彩，但沒有編在丁級，而是在乙級?？傮w來看，目前我們在對外漢語教學中采用的大綱對成語的任意性比較大，缺乏規(guī)范性。筆者對目前對外漢語教學最為常用的三套教材中的成語相關情況進行了一個統(tǒng)計分析，這三套教材就是“博雅漢語 ”(北京大學)、“對外漢語本科系列教材”(北京語言大學)、“外國學生漢語言專業(yè)本科系列教材 ”(北京師范大學)。較之于《考試大綱》以及《教學大綱》規(guī)定的成語收錄標準而言，前述三套教材收錄的詞匯都超過了規(guī)定的標準。但是三本教材所收錄成語的數(shù)量之間也存在差異，此外這三套教材所收錄成語的語頻也不一致，比如在北京大學語料庫中，“秉燭夜游 ”一詞有 3個例句，“大方之家 ”一詞有 13個例句，而“背井離鄉(xiāng) ”一詞的例句多達 163句。

二是成語在漢語語言測試中的重視程度不夠。在當前的政治經(jīng)濟文化社會背景下，各個國家和地區(qū)的來華留學的學歷生的數(shù)量增加很快，這種現(xiàn)象使得留學生學習漢語帶有較為明顯的功利性，HSK考試成為這種功利性學習必過的一道關。但是，我們很遺憾的發(fā)現(xiàn) HSK考試的試題中雖然成語的比重比大綱規(guī)定的要多一些，但是直接相關的試題數(shù)量很少，對成語語義的考察較之于對成語語法的考察明顯不足。這種現(xiàn)象的背后實質源于我們對對外漢語教學中成語教學的目標定位不準確，在 HSK測試中缺乏對成語應有的重視程度，這會使得學生對成語學習不夠重視，或者只重視其句法功能而忽視其語義分析。這些都會在很大程度上導致學生對漢語成語學習效果的缺憾。

三是對外漢語教學中的成語教學模式缺乏實用性。漢語學習者在成語語義理解過程中產(chǎn)生的各種偏誤，不僅和人的認識方式、漢語成語的自身特點、語境等因素有關，也同當前對外漢語教學方法有關。長期以來，對外漢語教學受到語法體系研究中 “本位論 ”思想的影響，包括詞本位、句本位、詞組本位以及字本位等等。對外漢語教學法中也存在以 “詞”為中心、以“句”為中心、以“詞組”為中心、以“字”為中心或以 “語素 ”為中心的幾種教學方法。例如，受西方語言學的影響，以 “詞”為中心，即詞本位教學法占據(jù)了很長的時期，對漢語教學的影響深遠。堅持詞本位的學者認為 ：現(xiàn)代漢語只能以詞為語言結構單位，而不能以字為結構單位。甚至還認為，詞在結構上具有凝固性，在意義上又具有整體性和獨立性，在教學中不宜對詞的結構和語義隨意切割。事實上，這些教學方法都具有合理的地方也有一定的局限性，對特定的對象可能不完全適應，也就會影響教學效果，所以有必要進行進一步的探索。

三、對外漢語教學中的成語教學的對策研究

一是要對成語教材、大綱中的數(shù)量與順序進行合理安排。在這方面諸多學者進行了大量研究，并取得了一定的成果。溫端政2005年出版了《漢語語匯學》，該書對 “漢語語匯學 ”的初步理論框架的完整性作出了很大貢獻，在一定程度上拓展了對外漢語教學新的研究領域。此外，李紅印在他的代表作《＜漢語水平詞匯與漢字等級大綱＞收“語”分析》一文中主張 “語詞分立 ”，對“詞匯”與“語匯 ”進行了明確區(qū)分。我們知道，語匯與詞匯都具有系統(tǒng)性，語匯教學事實上包含對外漢語成語教學，這就需要我們在對外漢語教學中借鑒語匯教學的系統(tǒng)性、計劃性、目的性。這三個特性要與對外漢語成語教學的內容、方法以及目的相融合。

二是進一步加強成語的語義分析。對外漢語成語教學中傳統(tǒng)的 “詞本位 ”教學法使得學生的語素分析能力較弱，正是在這種背景下，“語素法”在對外漢語詞匯教學領域漸漸取代 “詞本位 ”的主要地位。如果就一般的詞匯而言，基本上都是由常用漢字構成的，這些構詞單位非常集中，構詞能力也較強。在分析一個 “詞”的時候，語義與詞義都十分重要，深刻理解與掌握語義對學生學習漢語詞匯而言具有很大的積極意義。成語一般也是由單音節(jié)語素構成的，當然也包括一些古漢語詞匯。如“不刊之論 ”就是由 “不”“刊”“之” “論”四個語素構成的，“不”，不能之意；刊，古代指消除刻錯了的字，不刊就是說不可更改；之，助詞；論，言辭。在理解了這四個語素意義的基礎上，不難發(fā)現(xiàn) “不刊之論 ”便是指不能改動或不可磨滅的言論，用來形容文章或言辭的精準得當，無懈可擊。可見對成語意義的理解是建立在對成語語素意義掌握和理解的基礎之上的，甚至可以說語義是詞義的基礎。

三是要重視語境教學及文化差異。這也是明確對外漢語成語教學的教學目標的關鍵所在，在 HSK測試中我們發(fā)現(xiàn)語境對留學生猜測成語語義具有重要影響。語境有顯示詞義的作用，可以解決用其他途徑難以解決的問題。在某些情況下，留學生給出的成語解釋與正確的語義并不完全符合，但是一旦置于語境中就可能是合情合理的，對理解整個篇章的語義并不構成什么影響。語境是影響留學生理解成語語義的因素之一，同時利用語境進行教學也是一個行之有效的教學方法。尤其是到了中、高級階段，教學重點應該從語法結構分析轉向引導學生從語境的角度理解語義。語言是文化的符號，文化是語言的管軌。不同民族的語言反映和記錄了不同民族的特定文化，對不同民族的語言發(fā)展，在某種程度、某個側面、某一層次上起著制約的作用。通過成語教學可以向學生展示豐富多彩的古代物質文化。這種重視文化差異的教學方法對于對外漢語成語教學的效果具有較大的作用。

四是針對不同學生靈活選擇合適的教學方法和策略。目前在對外漢語成語教學中存在多種流派方法。各種方法都有其獨特的特性，在進行實際教育的過程中，要根據(jù)學生的語言水平、心理特質及特定的文化環(huán)境，選擇某一合適的教學方法。比如，成語與一個民族的歷史文化、風俗習慣、審美情趣乃至價值觀念都緊密相連。不同民族文化信息的差異常常會造成對成語意義的理解偏差。在教學中我們應該充分考慮到留學生民族的文化心理信息，在對比分析中進行成語教學。舉例而言，“大公無私 ”等成語所體現(xiàn)的價值觀念同一些留學生所在國家的價值觀念是有差異的，那些學生在學習成語時可能會感到不易接受。因此，我們在講解成語的意義時，應該盡量從留學生的角度出發(fā)，結合民族、文化、社會、心理等多種因素進行對比分析，幫助他們清除理解上的障礙。另外，每一個成語都有自己的特性，可以根據(jù)不同成語的不同內容和特性選擇相應的教學方法，如在對 “朝三暮四 ”、“葉公好龍 ”等這樣有故事背景的成語進行教學的時候，為了加強學生對成語的理解，可以從故事入手，一方面增加教學的趣味性，也使學生更加容易理解和掌握成語的含義與用法。

參考文獻：

［1］李燕凌．基于對外教學的漢語常用成語功能考察［D］．北京：北京語言大學，2006．

［2］莫彭齡．試論成語的文化研究［J］．揚州大學學報(人文社會科學版)，2000，4(3)：38－43．

［3］成寧．探討漢語成語習得在對外漢語教學中的作用［J］．語文學刊，2006，(1)：124－125．

［4］張和生．對外漢語教師素質與培訓研究的回顧與展望［J］．北京師范大學學報(社會科學版)，2006，(3)：108－113．

原載《沙洋師范高等?？茖W校學報》2011年12月第12卷第6期

第三篇：淺談對外漢語中的語法教學問題

淺談對外漢語中的語法教學問題

姓 名 院系專業(yè)班級學號指導教師 答辯日期 成績（——副標題……）

對外漢語

論文題目：對外漢語教育中的語法教學問題分析

內容摘要：

作為對外漢語教育中的一個重要內容，語法教學一直都是教師和學生面臨的一個難題。本文重點分析了當前對外漢語教育中普遍存在的幾種語法偏誤，并且利用案例分析的方法來加以論證；論文最后從幾個方面提出了提高對外漢語教學效果的策略和方法。

【關鍵詞】

對外漢語教育 教學策略 語法偏誤

Title：Research on Chinese Grammar Teaching Method Question

Summary

Abstract：

This article discusses the Chinese grammar teaching method.The topic is supported by the discussion of principles and methods of Chinese grammar system teaching method as a foreign language.In the end, author summarized all kinds of methods used in Chinese grammar teaching and pictured the Chinese grammar system.【Key words】

Chinese teaching as a foreign language;grammar;system;strategies;methods

對外漢語教育中的語法教學問題分析

學生姓名： 指導教師：XXX

前言

顧名思義，對外國人所進行的漢語教學活動的總稱就是對外漢語教學，教學對象是那些母語非漢語的學習者。由于教學對象的特殊性，所以他們都有慣性的思維方式，在學習漢語的過程中，必然會面臨各種語法錯誤的問題。因為學習漢語的外國人，一般都是具有比較成熟的思想水平和完善的知識體系，他們在進行漢語學習的過程中，就會面臨各種知識遷移和思維轉換的難題，這就影響到他們學習漢語的效果。要解決這些問題，必須從語法教學的過程中進行，通過語法教學中普遍存在的具有代表性的語法偏誤的類型，找出問題所在，幫助學生提高語法學習的效果，從而有助于他們的漢語交流的能力。

一、對外漢語教學中語法偏誤分析

（一）遺漏偏誤

遺漏偏誤指由于詞語或句子中遺漏了某個或者幾個成分導致的偏誤。遺漏偏誤常常出現(xiàn)在下列情況下：

1.某些意義上比較“虛”的成分比較容易被遺漏。這包括某些副詞、連詞，特別是復句或結構中某些起關聯(lián)或呼應作用的副詞、連詞。

如：寧可??，[也]

無論??[都]

除了??以外，[都]?? 除了??以外，[也]（注：[ ]中的成分為被遺漏的部分）

以上這些起關聯(lián)或呼應作用的副詞，連詞之所以容易被遺漏，原因就在于他們的意義比較“虛”?！癰esides、except”對應“除了??以外，也??”在使用那些英語時是沒有與“也”相對應的成分。這些都構成了對外國人使用這些結構的干擾，而造成遺漏偏誤。

2．需要重復的成分容易被遺漏。1）我看書[ ]了一整天。2）他有書，也[ ]報。3）李老師教文學，也[ ]歷史。

第一句話在結構上需要重復動詞；后兩句因為“也”是副詞，只能修飾動詞和形容詞。這里應該重復“有”和“教”。造成此類偏誤的原因主要是母語負遷移。前兩例是因為英語中沒有漢語這樣的形式而造成遺漏。第三例的偏誤是學生把英語的“also”的用法套用在“也”上造成的。

3.附加成分，如詞尾、結構助詞等，容易被遺漏。1）他們打[得]很好。

2）他們看[的]木偶戲非常有意思。3）上星期日下午瑪麗看[了]三個鐘頭小說。

造成這種遺漏偏誤的原因比較復雜，主要是這些附加成分都是學生母語中沒有的。在他們還沒有掌握的時候，往往采取初學外語的人經(jīng)常采取的策略——簡單化。再者，就例（1）來說，也有母語影響的問題。英語中，一般用狀語表達漢語的狀態(tài)補語（對外漢語教材中通常稱作“程度補語”）的意思。學生實際上是把想好了的一個英語句子逐詞翻譯成漢語。

（二）誤加偏誤

比起遺漏偏誤，誤加偏誤的情況比較單純，多發(fā)生在這樣一些語法形式上：在這些語法形式中：通常情況下可以使用某個成分，但當這些形式發(fā)生了某種變化時，又一定不能使用這個成分。這時，初學漢語的外國學生常常由于不了解這種條件的變化仍然使用這個成分，因而出現(xiàn)偏誤。

[很] 1）她非常[很]高興。2）你[很]非常好。

3）啊，你的房間多么[很]干凈啊！

關于形容詞謂語句有一條規(guī)則：在肯定形式中，謂語形容詞前要用一個意義弱化的“很”，如果不用“很”，則句子有比較的意味。這一條規(guī)則也適用于形容詞作狀態(tài)補語的情況。但是，如果作謂語或狀語的形容詞前邊受其他表示程度的狀語修飾，就不能再用“很”；形容詞謂語句后邊帶狀態(tài)補語時，它前邊的“很”也不能再出現(xiàn)。這些是由于目的語負遷移造成的。

二、對外漢語語法教學的策略及方法

（一）提升教學方法的效果

首先，要做到強化詞語教學,淡化句法教學。對外漢語教學的語法項目大致可以分為兩大類，一類是詞語的使用，包括各種詞類的使用，尤其是副詞、連詞、助詞等虛詞的使用，也包括各種短語（如介賓短語）、結構等的使用。

“太”副詞 當所敘述的事物在程度上過了頭時，可用“太”修飾聞此以表現(xiàn)出說話人的不滿意，句子的末尾常帶“了”，結構式為“太+形/動+了”。

例句

【1】他這個人什么都好，就是太懶了。

【2】這套房子前面有立交橋，來往的車很多，太吵了。

【3】你回答太簡單了。

【4】我想去旅行，可他家都很忙，我一個人去太沒意思。

制造情景讓學生造句子：

【1】他走路是全班最慢的，每天上課都遲到。用“太”來說句子

他走路太慢了，每天都遲到。

【2】小明今天打掃房間，擦了地板，洗了很多衣服，覺得很累，很早就睡覺了。

【3】小明今天太累了，很早就睡覺了。

【4】他的襯衫上有墨汁和油污，不能再穿了。

【5】他的襯衫太臟了，不能穿了。

其次，在對外漢語語法的教學過程中，教師給學生講授語法時，應遵守通俗性的原則。在專業(yè)術語的使用上，教師的語言應該通俗易懂。對外漢語教學的學習對象是不以漢語為母語的外國人，他們的漢語語言水平要求教師不能使用較多的復雜的專業(yè)術語。學習語法是為了學習語言，最終達到用漢語交流的目的，因此，教師不能把語言課上成語法專業(yè)課。語法的專業(yè)術語比較抽象，有一定的概括性，語法術語的使用最好與學生的母語語法體系中的含義基本一致，否則，與其下一個新的定義，不如改換術語名稱，以免誤導。語法規(guī)則的教授，應該視具體情況而定。一些簡單易懂的語法規(guī)則，教師可以直接講授語法規(guī)則，引導學生舉一反三。另外還可以利用列公式、利用或創(chuàng)造情景等等豐富語法教學的方式，以達到更好的教學效果。

“為了”后邊應當有表示動作，行為的目的或對象的詞語，常用在表示目的的分句中。

例句【1】為了畢業(yè)后找到一份好工作，他學了好幾門外語。

【2】為了不讓媽媽擔心，她每個月給家里打兩三次電話。

【3】為了參加這次比賽，他準備了很長時間。制造情景讓學生造句

【1】有一個長跑比賽，小明很想?yún)⒓樱刻於季毩曢L跑。用“為了”怎么造句呢？

為了參加長跑比賽，小明每天都聯(lián)系長跑。

【2】有一本書很不好買，但是對于學習漢語很有幫助，麗麗特別想買到，她跑了好幾家書店。

麗麗一天跑了很多家書店，就是為了買一本書。（可以延伸，就是為了買一本漢語輔導書）。

【3】她想買一條新裙子，但是錢不夠，必須要晚上再多工作2小時。

【4】她為了一條新裙子，晚上要多工作2小時。

（二）注重語境的分析

很多老師都知道解釋“了”破費周折，凡學習漢語的留學生，也都覺得“了”的用法不好把握。盡管語法書和各家對“了”的語法意義及其用法說明或簡或繁，都言之成理，但學生遇到的問題卻是很難將這些規(guī)則一一對應到語境中去。句尾助詞“了”表示“狀態(tài)變化”或“新情況的出現(xiàn)”，是國內學者都認可的說法，李訥、屈承熹等海外學者則將句尾助詞“了”稱作已然體或敘述體標記。然而對于學習者而言，他們關心的是該怎么用“了”來還原“變化”或“新情況的出現(xiàn)”這些抽象的意義，什么時候在敘述一個事件時必須用上“了”。

經(jīng)驗告訴教學第一線的老師，一旦將“了”的用法跟“變化”、“敘述體”、“肯定語氣”等概念糾纏在一起，是相當被動的。所以最好的辦法是設法跳出學生的追問，舉出典型用例來說明，還要充分信任學生的體悟力。這里介紹筆者慣用的一個講解句尾助詞“了”的案例，并借此嘗試從認知的角度解釋一下“了”的功能。

我們問年齡時，“你多大？”和“你多大了？”的適用范圍即詢問對象可以沒有區(qū)別，既可問孩子，也可問成人，當然，用“你多大了”問成人時可能會帶有某種發(fā)覺對方有與年齡不符的言行而加以調侃譏諷的意味，但其形式不是不可接受的。但是如果我們問身高，“你多高？”和“你多高了？”適用范圍卻不相同：“你多高？”既可以問孩子，也可以問成人；而“你多高了？”，多一個“了”字，卻只適用于還在成長的兒童，絕無可能用來詢問成人。原因說出來當然很簡單，年齡一直都在發(fā)展變化，身高的發(fā)展變化卻是有階段性的。這個例子因為可以非常確切地劃分適用對象，因而可以形象地告訴學生，該怎么理解“了”所傳遞的“變化”的訊息。

其實作為一個語氣助詞，“了”關涉的是說話者看事物的態(tài)度和角度，如果我們承認一個事物有發(fā)生、發(fā)展和消亡，把它看作一個在時間軸上連續(xù)發(fā)展的事件，結合這樣的背景再說明它在某一特定時刻的狀況，那么我們就可以用“了”。如果我們只關注一個事物在某一特定時刻的情況而忽略它的歷史和未來發(fā)展，那我們就不必使用“了”。劉勛寧稱使用“了”時遵循“言有所為”的原則，即要有一個背景，Li&Thompson也指出“了”字句表示事態(tài)與特定狀況的相關性，說的也都是同樣的意思。但在給學生講解時，為了好懂，我把它簡單地概括為“講故事”的原則，而非使用專業(yè)性很強的術語。

由于世界本身就是時空兩軸的，所以很多時候，看世界的方式本來就是既可以動態(tài)也可以靜止地，無所謂對錯，但有些基本前提卻會影響人們的態(tài)度，譬如對孩子和成人的身高的理解。二者比較，對孩子的身高，既可以從動態(tài)發(fā)展的角度去看，也可以只關注當下而不管“前因后果”；對成人，除非特殊情況，人們不太可能意識到其身高的變化，所以也就不大可能從動態(tài)的角度來評價這件事。使用“了”反映出說話人以動態(tài)的眼光描畫事物、陳述事件的態(tài)度，關于這點，也可以解釋“太大”和“太大了”，“最好”和“最好了”兩類結構的異同。一般都認可前者語氣比后者生硬或者直率得多，并以此作為“了”表達特定語氣的結語。但為什么給人這種感覺呢？我想可以這么解釋，因為不用上“了”這么講話的人沒有向聽話者暗示自己思考的過程。

句尾助詞“了”本質上牽涉的是語氣，是主觀的難以量化的東西，但引發(fā)某種主觀判斷的客觀線索，也不是不能尋找到。筆者覺得，尋找和揭示出這種線索，對于留學生理解和使用“了”一定是有幫助的。

（三）對重要語法類型的重視

如果說關于某些虛詞，不一定是“了”，其用法要不要明確提出，在對外漢語教師那里還有爭議的話，那么一些重要的格式，譬如“是??的”，是學生肯定要學習的表達?！笆??的”句有幾種類型，這里僅限于對過去發(fā)生事件的環(huán)境之強調一類。

學生對此格式如何使用的困惑，一是不容易搞清楚與用在陳述已經(jīng)發(fā)生的事件中的“了”的區(qū)別。譬如“我上個月結婚了”和“我是上個月結的婚”，這兩個句子，如果翻譯成英文，可以是一樣的，但在漢語中卻承擔不同的功能，其中到底有什么不同？二是老師們解釋此類句式時慣用的“強調”究竟為何義？為什么要強調？總不能“辭不夠，強調湊”吧。

對于學生的這兩點困惑，目前的漢語教材中，《漢語口語速成》等的用例選擇和英文釋義已相當不錯，筆者在講解中又突出了一個情景交際的練習，即讓學生互問個人出生信息：1）你是在哪兒出生的？2）你是什么時候出生的？然后，以半開玩笑的方式反問學生為什么這兩個句子不能換成“你是在哪兒出生了”和“你是什么時候出生了”。學生結合教材的釋義，就可以很自然地明白，在“是??的”句中，聽說雙方關注的重點顯然不是事件發(fā)生沒發(fā)生這樣的事實，而是事件發(fā)生時的時間、地點、方式等背景信息，因此，當說話人使用“是??的”句時，就意味著某一事件存在與否這樣的一個前提是不言而喻，無需解釋的。我們問“你是什么時候出生的？”時，被問話的人就站在面前，他出生沒出生這件事當然不需要再被考慮。而“你什么時候出生了？”這句話是不是就真的完全沒有可能說呢？也不是，當一方不相信“我在某天出生”這個事實，有意抬杠時，就有可能急赤白臉地反問“你什么時候出生了？！”語言學家們所謂的“強調”，其實指的是一種語用價值，只有結合交際場景，才突顯出來。

（四）重視重疊詞的教學

重疊是漢語實詞常見的語法手段，卻是漢語學習者學習之后常?；乇苁褂玫恼Z言形式。筆者不止一次聽到留學生談起對動詞重疊的聽覺感受，他們覺得“說說”“謝謝”“介紹介紹”，聽上去都有加重語氣即強調的意味，因為依照他們母語學習的語感，只有著重要說明的時候，才會重復某個詞。而漢語教材中對此的說明恰恰是與他們的主觀感受相反的，漢語教材通常將漢語里的動詞重疊的作用零散地解釋為減少減弱動作的量，常常表示嘗試義，或表示客氣，或傳遞一種輕松的口氣。這種描述當然不能說是錯誤的，但是缺乏清晰的邏輯線索讓學生改變他們依賴母語獲得的主觀感受，而這很可能是造成留學生對動詞重疊的使用采取回避策略的原因。因此，教師有必要在教材現(xiàn)有的解釋之外，揉進更易被學生理解和樂于接受的要素。

筆者就此常舉的帶有對比意味的例子有二：第一，“他打了我”和“他打了打我”，二者形式上區(qū)別只是一個字，但大異其趣，前者表達的恐怕是打得很嚴重，后者說的卻是打得很輕、很親熱。這樣的例子，會讓學生對漢語里動詞重疊是減少動作量這個核心觀念記憶深刻；第二，“咱們散散步吧”和“咱們散步吧”，二者均可說，但“咱們結婚吧”和“咱們結結婚吧”，卻是前者聽著自然，后者聽著別扭，其實是根本不能說。為什么同為動作行為，有的量減少與否（如“散步”），兩種表達都可接受，而有的量減少與否（如“結婚”）卻出問題？專家語法對此的解釋往往比較復雜，認為這是兩類不同的動作動詞，但在面對留學生的漢語課堂上，引入過多的術語無疑給教學雙方增添麻煩，筆者在教學中則還是站在判斷語言形式成立與否，必須看其是否符合交際語用的基本立場，然后從禮貌原則入手來加以解釋的。

我們知道，動詞重疊最常見于表達建議和意愿的祈愿句中，不論建議對方還是自己有意做什么，都應禮貌得體，注重分寸，方能使交際進行下去。同為禮貌得體，“咱們散步吧”和“咱們散散步吧”，后者更客氣，因為這時減少動作的量，是不給聽說雙方負擔，散步是放松，不該緊張；但“結婚”可不一樣，普世的價值觀不會把結婚當兒戲，“咱們結婚吧”，真誠、莊重才顯得體，假如這時說話者把“結婚”的量也減少的話，說成“咱倆結結婚？”，帶著戲謔甚至輕薄，這不但不客氣，反倒是大不敬了。

結語

現(xiàn)在外語教學，早已不再就教不教語法而爭論，問題的焦點已經(jīng)是怎么教規(guī)則，怎么透過語言實例，將枯燥的語法條目化為無形而神奇的益智內容和富于交際意義的活動，來加深學習者對所學語言的理解，啟迪學生思考，促進他們對語言的掌握。即便是熱衷掌握規(guī)則的成年人，學習外語時面對某個詞語或結構，了解其使用規(guī)則從來也不是目的，而只是手段，是應用前的序曲。因此，如果教師花大量時間解釋語法，指望學生長時間關注語言形式本身，又不能恰時引導他們學以致用，其實是違背對外漢語教學宗旨的。當然，展示語言的使用規(guī)則，教師的課堂用例設計和組織要富于交際性，得體恰當，這還只是保證語法教學有效性的一個方面，而對外漢語教材中的課文以及練習的設計，其實也需要體現(xiàn)得體性的交際語用原則，也應追求內涵豐富的趣味。將漢語研究的新成果轉化到教學實踐中，甚至利用教學實踐發(fā)現(xiàn)新的漢語事實、進行新角度的研究。

參考文獻: [1]盧福波.對外漢語教學語法的體系與方法問題[J].漢語學習,2002(2).[2]吳中偉.對外漢語教學語法體系中的主語和主題[J].漢語學習,2000(4).[3]李紹林.對外漢語教學中語言要素和言語技能的關系[J].漢語學習,2011(1).[4]李 泉.對外漢語語法教學研究綜觀[J].語言文字應用，2007(4)[5]孫德金.對外漢語語法教學應慎用語法化理論[J].語言文字應用，2011(4).[6]李寶貴.漢語語法的理據(jù)性與對外漢語教學[J].漢語學習,2004,(5).

第四篇：淺析對外漢語中漢字教學的難點以及教學對策

淺析對外漢語中漢字教學的難點以及教學對策

摘要：漢字教學一直是對外漢語教學中的一個難點，漢字教學難是由漢字本身的特征決定的，因而想要克服這些困難，就必須先了解是什么導致漢字難教難學。其次還需要了解通過實踐總結出的漢字教學原則，并依照這些原則安排教學活動。另外，在教學中教師還必須注意漢字中蘊含的文化因素。本文就以上幾個問題，結合了一些漢字教學方面的研究文獻，簡單分析了漢字教學的難點，以及可以采取的教學對策。

關鍵字：對外漢語

漢字

教學方法

文化因素

一、總論：

掌握漢字是學習漢語非常重要的一個方面，也是繼續(xù)深入學習漢語的基礎。如果漢字基礎沒有打好，那么對于以后的漢語學習是極其不利的。漢字對于漢語不作為母語的留學生，特別是歐美等非漢字文化圈的留學生，是一個重大難點。對于漢語國際教育中的漢字教學，世界漢語教學學會副會長柯彼得說：“漢語教學今天面臨的最大挑戰(zhàn)，一是文化和語言教學的融合，二是漢字的教學。如果不接受這兩項挑戰(zhàn)并馬上找出路，漢語教學恐怕很難繼續(xù)發(fā)展下去?！?通過他的話我們可以知道，漢字教學是目前漢語教學的一個重大挑戰(zhàn)，并且只有和文化教學相結合，才能有繼續(xù)發(fā)展的可能。而漢字“難教難學”的問題也是廣大師生極為頭疼的。漢字本身的特征決定了漢字教學的“難”，而目前的漢字教學情況也面臨諸多困難。

二、漢語國際教育中漢字教學的難點：

1、漢字本身的特殊性決定了漢字難學：

漢字是一種表意文字，與表音文字不同，漢字選擇了語言的意義作為構型的依據(jù)，由于語言中不同意義的語素很多，因此造成了漢字數(shù)量大，筆畫多的特點。其次，部分漢字是通過不同部件組合而成的，這些部件組合而成的漢字所選取的具體部件、部件數(shù)量、組合方式以及位置等都有所不同，形近字可能在構成上有很多相似之處，然而發(fā)音和意義卻可能大相徑庭。這樣的組合方式經(jīng)常會造成留 1 中國對外漢語教學學會秘書處《語言文字應用》編輯部 語言教育問題研究論文集 [C] 北京，華語教學出版社，2004 學生對部分漢字產(chǎn)生混淆。再次，漢字的形和音并非一一對應的關系，而是同一讀音可對應多個漢字，且也有多音字的存在，對留學生的記憶造成了很大的困難。另外，與可以直接拼讀出來的拼音文字不同，漢字本身的形與音，除了形聲字中的一部分以外，很多都沒有必然聯(lián)系，需要單獨記憶，這些都是“漢字難學”的主要源因。

2、漢字在歷史發(fā)展過程中經(jīng)歷過多次演變：

最初的漢字多為象形字和會意字，所使用的符號都是通過自然界中的事物形象而來的。然而隨著歷史的發(fā)展，這些符號在約定俗成下來之后，由于各種原因，形狀不斷演變、分化、合并而成為今天的漢字，已經(jīng)與最初的符號有了很大的區(qū)別，很難看出其與本義所要描述的事物之間的聯(lián)系，在一定程度上喪失了本來的象形性。對于留學生而言，很難理解今天的漢字和古代的符號到底有什么關聯(lián)。如果不從文化角度加以總結，那么對于很多留學生而言，漢字就是一些筆劃無規(guī)律地組合而成的符號，自然在記憶方面會有很大障礙。

3、漢字教學面臨的困難：

目前使用的漢字教學方法主要有以下兩種1：

（1）集中識字：以基本字帶字，先集中一段時間學習一批漢字，提高識字量以后逐步進入讀寫。

（2）分散識字：又叫隨文識字，以課文帶識字，在學課文的同時進行識字，使識字、寫字、用字同步進行。

集中識字一般出現(xiàn)在專門的漢字教材中，在集中識字教學中，教師比較難以把握漢字本身知識與文化講解的尺度，倘若耗費太多精力逐一去講解每個字的字源，則脫離了教學目標，教學進度會受影響；倘若漢字文化背景講得過少，由于學生缺少對于漢字知識的掌握，理解起來會很困難。自從60年代北京語言學院來華部在漢字教學問題上否定了“先語后文”采取了“語文并進”的原則后2，分散識字的教學方法開始流行，大量使用的綜合教材主要以訓練交際能力為主要目的，課文內容必然不會以漢字教學為線索，漢字成為了附加在課文中的教學內容。隨著課文的學習引入一些相關漢字的學習，也就是所謂的隨文識字。這種教學方法是缺點是漢字本身不是課文選材的依據(jù)，因此很難在漢字教學中實現(xiàn)符合 1 李麗 于麗萍 試論對外漢語教學中的漢字教學難點及策略 [J] 內蒙古師范大學學報（教育科學版），2009.22 2 劉珣 對外漢語教與學引論 [M] 北京語言大學出版社，2000 學生認知規(guī)律的難度上循序漸進的漢字內容。有可能為了達到某些訓練交際能力的教學目的，不得不在很早期就引入一些書寫較為復雜的漢字，給學校學習造成了困難，甚至可能導致學生產(chǎn)生畏難情緒。

三、上好漢字課的一些對策：

1、教師的作用：

在教學中，教師是教學的組織者、活動的安排者、課堂的管理者。因此，教師首先應在教學前大致了解學生的漢語水平，了解課程的難度以及知否適應當前學生。教師要從漢字課的性質和課程地位把握這門課的節(jié)奏。首先應該有一定合理的導入，對于所要講的漢字給學生一個大致的輪廓，要學生知道將要講哪些漢字，這些漢字有什么用?？梢酝ㄟ^介紹相關背景知識、適量的圖片、多媒體提示來完成。在漢字講授階段，首先要提供有正確書寫規(guī)范的漢字，這是最基本的，同時在筆順、間架結構等地方也必須嚴加注意。因為只有在正確的示范下，學生們的練習才是有效的?？梢酝ㄟ^多媒體動畫手段來進行輔助教學。其次在解釋漢字的時候，最好能通過旁征博引的誘導來引導學生自己悟出生字的意思，這樣記憶才會更加深刻。同時，教師的寫字的速度應該比平時略微放慢，以方便學生看懂。在總的原則上，教師只是起到輔助和引導的作用。嚴格來說，一堂成功的漢字課，學生必須有充足的時間進行練習。這要求教師能夠在充分備課的基礎上，科學的組織教學，精講多練。另外，中國人往往重視默寫，其實其結果是學生可能會寫但和漢字的意思對不上號。因此需要結合有意義的詞匯或者課文內容進行教學，漢字素材可以取自課本，也可以從周圍環(huán)境中采擷，但要避免簡單重復，否則就會流于形式，實現(xiàn)不了預期目標。

2、把握漢字教學的原則：

劉珣在《對外漢語教育學引論》里提出漢字教學的五大原則，即：語和文先分后合的原則，字與詞教學相結合的原則，利用漢字的表意和表音功能識記漢字的原則，按筆畫、部件、整字三個層次進行教學的原則，以及通過書寫識記漢字的原則1。首先，由語文先分后合的原則可知，在初級漢語教學中，漢字的教學應該遵循漢字本身由易到難的順序進行教學，而不能單純依附于課文，因此早期漢字與課文教學是可以分開進行的。而到了中高級階段，學生擁有了一定的漢字 1 劉珣 對外漢語教育學引論 [M] 北京語言大學出版社，2000 基礎知識以后，漢字的教學開始強調實用性，單獨獨立出來的漢字教學無法滿足把學到的知識運用到實際交際中的目的，因此應該把漢字教學和課文重新結合起來，讓學生學會如何運用漢字。其次，根據(jù)字與詞教學相結合的原則可知，“詞”也是漢字教學中必須重視的一部分?，F(xiàn)代漢語中單個字能夠獨立成詞的現(xiàn)象并不多見，在實際交際中使用的主要單位還是由多個漢字組成的“詞”。通過字和詞教學相統(tǒng)一，利用漢字強大的組詞能力，才能夠做到在漢字教學中字形與字義的結合。再次，利用漢字的表意和表音功能識記漢字的原則主要針對的是形聲字，在現(xiàn)代漢語中形聲字占有的比例非常大，如果全憑死記硬背效率必然低下。因此在講授形聲字的時候，盡可能利用漢字的表意和表音功能，加深對漢字的記憶。但是同時必須注意的是，并不是所有形聲字都能遵循相同的規(guī)律，總結規(guī)律的時候必須要嚴謹，防止誤導。然后，由按筆畫、部件、整字三個層次進行教學的原則可知，漢字結構的教學要遵循漢字結構的基本規(guī)律。在不懂漢字的初學者看來，漢字可能只是一堆雜亂的線條。我們在教學中需要讓他們明白漢字構成的方式，是怎么由一些基本的筆畫構成的。通過從構成漢字的基本構件到整字的教學方式，符合學生的認知規(guī)律，容易被學生接受。同時，漢字的筆順也是不可忽視的細節(jié)，掌握正確的筆順有利于規(guī)范的書寫，也有利于記憶漢字的形態(tài)。最后，要通過書寫識記漢字，俗話說“眼過千遍不如手過一遍”，通過實際的書寫對于漢字的記憶幫助很大。因此需要老師在課堂上精講多練，要求學生通過描紅、臨摹、聽寫、抄寫等方式反復書寫練習，以達到記住漢字的目的。

3、實用性、趣味性教學：

學生是教學的主體，能否調動學生學習的主動性和創(chuàng)造性，是教學活動成功與否的關鍵。那么怎樣調動學生的積極性呢？首先，我們要了解學生學習的心理。學習的目的是為了運用，如果學完了沒有利用價值，他們當然沒有興趣。所以教學的實用性是非常重要的。為了體現(xiàn)實用性，我們就要設計所學漢字造在實際生活中運用的場景，在真切的場景中學習，他會得到一種成就感和滿足感，學習興趣自然會提升起來。同時，也要根據(jù)不同學生的不同學習需求來分別進行不同手段的教學。這個要求在分班時就應該考慮到。例如有為研究漢語本體來學習的學生，有為了與中國進行貿易往來的商務學習者，也有想研究中國歷史文化的學生，還有短期旅游想要速成漢語的學習者。對于這些學習目的不同的人，所使用的教 4 學方法也是不同的。對一個商務漢語學習者，如果過多去涉及漢語本體研究方面的知識或中國歷史文化，實用性不佳，就很難提起他們的興趣。

為了實現(xiàn)實用性與趣味性的結合，就必須在備課方面下功夫。課前需要充分了解學生的學習動機、學習方法和學習習慣。在課程內容上盡量安排與學生學習需求相關的，并結合不同學生的學習習慣，安排課程的進行。因此如果是需要長期帶一個班級的話，第一節(jié)課的教學任務除了講解教材知識點，還需要充分了解學生。

4、漢字教學中要注重文化因素：

漢字不僅僅是漢語的載體，還是中華文化的重要載體，對中國文化的傳承和傳播有著重要意義。而現(xiàn)在很多的漢字教學只注重漢字本體知識的教學而忽略了其附加的文化因素的教學，非能充分利用漢字內蘊含的文化信息，學生在學習漢字的過程中知其然而不知其所以然，死記硬背，難以提升學習興趣，學習效率也不高。倘若能向學習者講清漢字本身的文化內涵，將文化教學滲透進漢字教學，能夠有效地提升學生的學習興趣，減少畏難情緒?？梢酝ㄟ^將形象的字源、演變講述給學生，有利于讓學生從另一個角度看待漢字，不再簡單的視漢字為“筆畫的堆積”，提高學習效率。同時，還能讓學生了解中國古代歷史文化，感受漢字與漢語的美，達到漢語推廣的目的。

5、對外漢語教學中多媒體資源的應用：

隨著現(xiàn)代教育技術的發(fā)展，傳統(tǒng)的教學方式已經(jīng)難以滿足現(xiàn)代教學的需求，對外漢語教學也不例外。多媒體教學具有直觀、生動的特點，可以利用圖片、語音和動畫等來表達所要教的內容。容易提起學生興趣，在記憶上也比較直觀。例如在解釋顏色“深”和“淺”的問題上，只需要一組圖片就可以清楚明確地表達出這兩個字在這里的意義。同時，多媒體教學還可以提高教學效率，省去了寫板書和額外解釋的時間。特別是在漢字課堂中，多媒體課件可以用視頻方式，直觀地讓學生聽到標準的漢字寫法和筆順，以便學生能夠進行模仿。還可以重復循環(huán)播放，方便學生反復訓練，從而提高了教學效率。因此，多媒體資源的應用，也應該是對外漢語教學的一個要點，運用多媒體軟件的能力也應該成為評判一名對外漢語教師的指標之一。

6、對外漢語教學與跨文化交際：

在對外漢語教學過程中，師生之間難免會由于文化差異出現(xiàn)摩擦。因此師生之間必須建立信任包容機制，互相尊重。中國教師和外國學生對待文化差異的正確態(tài)度理應是彼此包容、友好共存，而不可能像同文化交流那樣把維系價值觀的一致性作為目標。交流雙方應尊重對方的文化觀，擯棄盲目的本民族文化優(yōu)越感。理想的跨文化交際方式為平等對話型，自我中心型或控制對方型都會引起學生的反感。對于中國教師來說，堅持自己的價值標準固然重要，但尊重對方的價值標準更容易得到外國學生的信任，信任程度對交流有著極其復雜深遠的影響，其中最關鍵的是有利于教學的進行和提高教學效果。雖然我們無權要求外國學生向自己的文化體系靠攏，更不能強求他們按自己的價值標準辦事，但是卻有可能在師生相互尊重、相互信任的良好氛圍中，促使學生在不知不覺間適應中國人的思維方式并逐漸向其靠攏。當然，進行跨文化交際的目的不是為了徹底改變對方，以使其與漢語文化群體的文化觀念保持共同方向，而是要在交際過程中進行相互調整，降低發(fā)生障礙的可能性。總的來說，就是重視文化的多元性和差異性，求同存異。

參考文獻

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第五篇：高中數(shù)學教學中存在問題與對策

《有效教學——高中數(shù)學教學中的問題與對策》培訓心得

赫章縣民族中學：項維

課堂教學中，只有努力地滿足學生的認知活動，才能讓學生愛學、好學、樂學，積極主動地參與教學過程。然而教學設計時，有的教師往往自覺不自覺地忽視對學生學習需求的分析與研究，體現(xiàn)在以下三個方面：

（一）在新授課中無視學生的認知需求。

例如在函數(shù)的奇偶性第一課時的教學中，大部分教師都采用在學生已經(jīng)熟悉的函數(shù)單調性的基礎上，聯(lián)系數(shù)和形，通過對兩個特殊函數(shù)的研究抽象出函數(shù)奇偶性的概念，表面上看體現(xiàn)了轉化（化陌生為熟悉）和數(shù)形結合的思想，符合由熟悉到陌生，由特殊到一般，由直觀到抽象的認知規(guī)律，但沒有站在學生的角度來思考問題：為什么要研究函數(shù)的奇偶性？其意義何在？價值是什么？只是按照自身的主觀意志組織活動，沒有考慮到學生的認知需求，忽略了對學生學習動機的激發(fā)和調動。

（二）在復習課中漠視學生的心理需求。例如在等比數(shù)列的復習課時中，有些教師先請同學思考以下幾個問題：(1)等比數(shù)列定義（2）等比數(shù)列的通項公式和前n項和公式（3）等比中項的概念（4）等比數(shù)列的基本性質。然后在學生一一回答時教師分別對等比數(shù)列定義中應注意哪些關鍵、等比數(shù)列前n項和公式中，強調要對公比q討論；等比中項應該有正負兩個；等比數(shù)列性質中注意與等差數(shù)列的性質類比。粗看起來教師開門見山抓住關鍵，直奔主題，對知識的復習到問題的訓練發(fā)揮了學生的主體作用，學生動口又動手，教學容量大，節(jié)奏快，“效率”高，但實際上一問一答式的活動則是知識的簡單重復和再現(xiàn)，其中有多少內容是學生不熟悉的呢？有多少是學生感興趣的呢？有多少是需要深入探究的呢？這些問題的思維價值在哪兒？能引起學生認知沖突嗎？這樣的教學設計只考慮到教學任務如何快捷、順利地完成，卻沒有看到學生的心理需求，抽象、枯燥的知識往往使學生缺乏學習的熱情和激情，感到疲勞和乏味。復習課讓學生重新溫習已經(jīng)學過的定義、定理、公式、法則和解題方法是必須的，但是這種重新學習是要通過學生的再認識和再實踐加深其對知識的理解并進一步提高和運用知識分析問題、解決問題的能力，提身學習能力。復習課擔負著查漏補缺、系統(tǒng)整理以及鞏固發(fā)展、提煉升華的重任，應使學生產(chǎn)生心理上的充實感，知識上的價值感和應用上的協(xié)調感，由此提高興趣，開發(fā)潛能，使復習課能上出新意來，這是非常重要的。

（三）在綜合運用課上忽視學生的發(fā)展需求。例如函數(shù)性質的綜合運用課，教師這樣組織復習，先請同學思考回答以下問題（1）若函數(shù)f(x)是奇函數(shù)，如何用符號表示？用圖形表示呢？（2）若函數(shù)f(x)滿足f(x+2)=f(x)你能得出怎樣的結論呢？如何用文字語言敘述？怎樣用符號表示？（3）若函數(shù)f(x)滿足f(1+x)=f(1—x)則函數(shù)f(x)的圖像有什么特征？這樣復習導入加強了學生對數(shù)學文字語言符號語言圖像語言這三種語言的理解和相互轉換，加強了學生對函數(shù)概念和性質的理解，學生可能也能積極參與，踴躍回答，教學效果似乎不錯，但課堂上學生的活動基本上時教師安排好的，問題都是預先設計好的，問題的解決也要依賴于教師的指導，學生缺少發(fā)現(xiàn)問題提出問題的機會，學生的主觀能動性沒能得到很好的發(fā)揮，更沒有體現(xiàn)出不同學生的不同發(fā)展需求，偏離了以學生發(fā)展為本的教學理念。課堂教學中，教學目標的預設、教學策略的運用、教學方法的選擇、教學流程的設計等等都應立足于“實在”，都要著眼于“有效”。

鑒于上述存在問題，建議采取如下應對策略。

（一）創(chuàng)設積極的求知情景，激發(fā)學生的學習需求。

蘇聯(lián)心理學家教學家魯賓斯基曾經(jīng)說過“對于形成任何一種能力都必須首先引起對某種類型活動的十分強烈的需要”。需要是產(chǎn)生動力的源泉，要激發(fā)學生的學習需求，調動學生的學習積極性就應該努力為學生創(chuàng)設積極的求知情景，把教師要教的變成學生要學的。如函數(shù)的奇偶性新授課，教師闡述對稱性在實際生活中的許多地方起著極其重要的作用，如：火箭為保持飛行方向和飛行平移尾羽成中心對稱設計；汽車為易于駕駛設計成軸對稱。對稱也是函數(shù)圖像的一個重要特征，通過圖像的對稱進而得到函數(shù)的一個重要性質引出課題，激發(fā)學生學習函數(shù)奇偶性的內在要求和數(shù)學探究的興趣、欲望。

（二）以問題為出發(fā)點，引發(fā)學生的認知沖突。問題是數(shù)學的心臟，是產(chǎn)生認知的焦點。數(shù)學教學要以問題作為教學的紐帶，把知識的認知和建構過程當作問題解決的過程。也就是說數(shù)學學習是學生獨立探索、發(fā)現(xiàn)和解決問題的過程。以問題為紐帶的教學，就必須引導學生用自己的智慧去發(fā)現(xiàn)和解決問題，要要根據(jù)教學內容及學生已有知識基礎和生活經(jīng)驗，創(chuàng)設情境引發(fā)出所要研究的問題，并讓學生在自主，合作，探索性的學習中，體現(xiàn)求知的艱辛和快樂，鍛煉思維，增強自信心，激發(fā)求知欲。問題可以由教師設置，也可以由學生自己發(fā)現(xiàn)。而由學生自己發(fā)現(xiàn)，提出的問題，更接近學生的思維實際。教師以教學的首席身份將學生引入到新知識的學習活動中來，即提出問題讓學生思考，又啟迪學生自己提出問題，讓學生在發(fā)現(xiàn)問題，提出問題的過程中引起認知沖突，在解決問題的過程中獲得成功的樂趣，有效地調動學生學習數(shù)學的積極性。

(三)組織探究活動，滿足學生的好奇心和表現(xiàn)欲。教學藝術的本質，不僅僅在于傳授知識，關鍵還在于激勵、喚醒和鼓舞。求知欲是學生主動探索問題和深入研究問題的原動力。在教學過程中，教師要努力激發(fā)學生的好奇心和求知欲。當學生發(fā)現(xiàn)令他們不解或者感到有趣的事物時，好奇心就會激發(fā)起來，他們就會積極地提出問題，并想方設法尋找問題的答案。教師在教學中應該組織學生開展探究活動，提供人人都參與的機會，幫助學生在自主探索和合作交流的過程中真正理解和掌握數(shù)學知識與技能，獲得數(shù)學活動的體驗和經(jīng)驗。學生的學習過程是一個特殊的認知活動，課堂教學不僅要讓學生掌握相應的知識，還要讓學生提供一種經(jīng)歷，使他們在這種經(jīng)歷中，能夠實現(xiàn)情感態(tài)度、意志品質、創(chuàng)新精神和實踐能力的協(xié)調發(fā)展。學生的認識總是從形象思維過渡到抽象思維，起關鍵作用的是學生的主觀能動性。在教學設計時要根據(jù)學生的年齡特點，從學生的學習需求出發(fā)，注意創(chuàng)設問題情境，想方設法啟動學生思維的閘門和想象的翅膀，讓學生積極、主動地投入到學習活動中去，從而獲得事半功倍的教學實效。課堂是不可再生資源，在現(xiàn)行的新課程標準和新高考形勢下，特別是在江蘇省教委的“五嚴”規(guī)定下，實施高效的課堂教學顯得尤為迫切，而要取得高效的課堂教學，教師的教學設計應該是關鍵，值得各位同行深思。