第一篇：淺談中小學教師教學評價主體及其體系建構探討

淺談中小學教師教學評價主體及其體系建構探討

來源：中國論文下載中心 [ 11-01-26 15:08:00 ] 作者：于曉琴 張家軍

編輯：studa090420

論文關鍵詞:評價 教師教學評價 評價主體 多元評價

論文摘要:教師課堂教學效果直接影響和制約著教學質量。教學評價效果是由教學評價主體來評析和判定的。評價主體主要由領導、同行、自我、學生及家長組成的。不同的評價主體由于視角、能力的不同，評價角度、評價結果也具有差異性。學校應根據實際，建立和發(fā)展多元的、切合于本校的評價制度，提高評價的實用性，改善教師教學質量。

一、引言

我國新一輪的《基礎教育課程改革綱要(試行)》中明確指出:“要建立促進教師不斷提高的評價體系，強調教師對自己教學行為的分析與反思，建立以教師自評為主，校長、教師、學生、家長共同參與的評價制度，使教師從多方面獲得信息，不斷提高教學水平?！蹦壳拔覈M行的新一輪的課程改革，其中心和核心環(huán)節(jié)是課程實施，而課程實施的主要實現途徑是課堂教學。因此課堂教學改革成為課程改革的重點。教學改革，離不開教師的直接參與。教師教學水平直接決定著教學改革和課程改革的成敗。為提高教學質量，促進教師專業(yè)發(fā)展，建立積極有效的教師教學評價是十分必要和緊迫的。

教學評價是整個教育評價的重要環(huán)節(jié)。從理論上說，教學評價主要由兩個目的:一個是提高教師的效能，即提高教學質量，通過明確目標、衡量結果、評判等級、獎優(yōu)罰劣或解聘不稱職的教師來保證教學質量。另一個是促進教師的專業(yè)發(fā)展，即通過評價，發(fā)現問題，提供給教師自身的優(yōu)缺點信息和建議，協(xié)助教師不斷完善自我，提高業(yè)務素質和專業(yè)發(fā)展水平。

與上述兩種評價目的相對應的評價制度是:獎懲性教師評價和發(fā)展性教師評價。作為終結性評價和量化評價，獎懲性教師評價以獎勵和懲處為最終目的，通過對教師工作表現的評價，做出解聘、晉升、調動、降級、加薪減薪、增加獎金等決定，這種評價直接與教師的切身利益相關聯(lián)，勢必會影響教師的坦誠態(tài)度，導致教師的積極參與度不高;而發(fā)展性教師評價以促進教師的專業(yè)發(fā)展，提高教師的專業(yè)素養(yǎng)為最終目的，它是一種雙向的教師評價過程，建立在雙方互相信任的基礎上，和諧的氣氛貫穿評價過程的始終。在新的教學理念引導下，發(fā)展性教師評價成為教學思想領域中越來越重要的部分。

不論是獎懲性教師評價還是發(fā)展性教師評價，都需要評價主體來評價。教育評價具有多元主體性。而作為教育評價的子系統(tǒng)—教學評價的多元主體性也存在其合理性?！敖處熢u價主體是教師評價活動的設計者、組織者和實施者。

教師教學評價的主體一般有:學校及教育主管部門的管理者(領導)、同行、學生、教師、家長、專家等。評價的目的直接影響著評價主體的選擇。評價主體需要的差異性使得評價方式和結果不同。學校管理者對教師進行評價是要考核教師能在多大程度上完成工作要求，主要是考核教師的外在行為表現，教師績效評價的主體應為學生、同事、領導;教師個人對評價的需求是出于促進教師專業(yè)發(fā)展，使教師發(fā)現教育教學過程中的不足，以使其改進教學，提高教學質量，這時的評價主體就應該是教師自己，因為教師最了解自己的教育價值觀念，最了解自己的內在心理活動。因此在對教師教學進行評價活動時，要根據不同的評價目的，選擇合理的評價主體，并將經濟、效率等因素考慮在內，力求評價的最優(yōu)化。

二、對教師教學評價的主體性分析與探討 1.管理者(領導)評價

管理者評價主要由學校領導來執(zhí)行，學校領導評價中獎懲性評價與發(fā)展性評價并存，其中大部分學校以獎懲性評價為主。教師教學評價直接與學生成績掛鉤，尤其是以升學率作為對教師教學的認可度。發(fā)展性評價主要是學校領導通過聽課的方式對教師進行督促和指導，且日益成為學校關注的重點。但學校領導忙于行政工作，無暇顧及教師教學，這也是學校領導疏忽于教師發(fā)展性評價的重要原因。2.同行評價

從理論角度出發(fā)，教師教學評價應由其同事和學校教學負責人(如教導主任)來具體操作，他們在教室里聽課、檢查教學，更廣泛更全面地收集相關信息，但這一作為的負面效果也是顯而易見的:一些因素如利益關系、個人主觀態(tài)度等會影響同行與領導對教學工作評價的投人，以致影響對其評價的客觀性，無法了解評價者的真實想法。某校在對1985年以來的“同行評價和領導評價”的分析中得出，同行評價主要或只能作為教師自我教育的手段，不能作為決策依據，要么全優(yōu)要么全差要么棄權的評價結果存在著相當大的普遍性。3.自我評價

教師教學自我評價注重教師在整個評價過程中的主體地位，促進教師主體意識的形成，因此教師教學自評有利于教師自我反思、自我改進和自我提高。開展有效的教師教學自我評價有助于提升教學質量，促進教師的專業(yè)發(fā)展與成長。

教師自我評價是教師評價的重要組成部分，是評價對象依據評價原則，對照評價標準，主動對自己的工作表現做出評價的活動。它是一個批判反思的過程，更是一個自我提高的過程。教師的自我評價有利于教師自我反思、自我改進和自我提高，對提高教師素質、提高教育質量有重要作用，是實施教師終身教育、促進教師專業(yè)發(fā)展的根本措施之一。“我們的自我評價充滿著危險。作為教師，我們工作中都有盲點，有時我們看不清它們，因為它們離我們太近?！蓖瑫r不應忽視的是，教師自我評價可能會導致個人夸大自己的績效。人們有把自己不良的績效歸咎于外部因素的傾向。4.專家評價

專家評價方式屬于直觀評價范疇，是以評價者主觀判斷為基礎的一種評價方法，應用較為廣泛。專家評價由于專家本身的特殊身份和獨特的視角，評價著眼點更多的放在評價教師教學水平和能否達到教學目標等方面上。充分發(fā)揚專家的鑒賞加評價方式，并對教師存在的問題給予相關的建議，將有助于教師專業(yè)水平和教學質量的提高。

5.學生評價

教學過程的理論研究表明，教學是師生雙方共同活動的過程，學生既是教學的對象，又是教學的主體，教學效果在他們身上得以體現。教學活動的目的是為了讓學生掌握科學技術與文化知識、技能，引起學生在能力、素質等方面的理想變化，因而教學中的主要矛盾是學生。教師的教學是否已經使學生獲得了預期的學習效果，這是教學評價中最重要的內容。而對這個問題的回答，學生最有發(fā)言權。但亦有學者對此提出異議。章立早認為，教育評價本質上是一種對教育現象的“價值判斷”活動?！笆聦嵟袛唷焙汀皟r值判斷”是人們認識外界環(huán)境或自身狀況的兩種最基本的方式。所謂“事實判斷”解決“是什么”的問題，“價值判斷”，是個體根據一定的價值標準，在事實判斷的基礎上，對客觀事物的價值作出評判，主要解決是好還是差的問題。教師評價直接關系到教師是否被聘任和能否晉升職務等切身利益，必須以嚴肅和公正的態(tài)度來處理。由于學生年齡、知識、經驗和判斷能力等方面的原因，再加上教師的教學意圖不一定全部都告訴學生，因此學生對教師在課堂上的教學情況只能具有“事實判斷”的資格，也就是說只能描述教師在課堂上的教學情況，沒有資格對其進行“價值判斷”，即沒有資格評價是好還是差。

把評價的權利教給學生，師生共同在交流中學習、在學習中發(fā)展，是現代教學評價的一個新理念。構建合理科學的教學評價規(guī)范和制度，是中小學學生參與教學評價的重要保障。6.家長評價

從已有的研究看，家長評價更多的是集中在學校管理、學校規(guī)劃上，而較少地對教師具體教學做出評價。家長對教師教學的評價主要以學生的學習成績?yōu)榛鶞?，以獲得知識的多寡、班級升學率為評判標準，也就是說更多的是從教學結果而非教育過程來關注教師教學。課堂教學作為相對封閉的環(huán)境，教師對家長參與課堂教學是排斥和反對的，他們認為家長參與會擾亂課堂秩序，不利于正常教學活動的開展。而家長對參與教學評價亦不積極，在中國尤其如此。中國傳統(tǒng)的尊師重教思想使得學生家長對學校存有敬畏心態(tài)，家長會是中小學家長參與學校教育的主要方式，而這種單向的家長—學校交流也是以學生的學習成績?yōu)橹饕懻撛掝}，即使這種家長會的交流方式也是很有限的。因此，家長參與學校教育，參與學校教學評價，將是一個長期和逐步深化的過程。

三、建立以自我評價為主，多元主體的參評體系

課堂教學的主要參與者是教師和學生，因此教學評價主體的多元化要求教師和學生更多地在評價中發(fā)揮作用?，F代教學評價強調自我更新自我調控，更多的從自我接受的角度評價教學工作。在評價方式上講究自我評價為主，對自身的課堂教學活動不斷進行判斷反思和分析，不斷自我提升，促進教師專業(yè)發(fā)展。(一)統(tǒng)一和具體化教師自我評價的標準性

教師教學自我評價要能夠有效地得以開展，合理、科學的評價標準是基礎和關鍵。學校的管理者和上級行政負責人要組織教師與專家共同商討，確定教師自我評價的標準和尺度。具體說來，教師自評的標準采用半開放式評價，為教師提供基本的分析框架，但不過分細化各項指標，留出教師進行自我評價和自我反思的空間。同時，指導教師采用可操作性強的評價尺度，如現今流行于教師群體中間的博客日志、反思日記，引導教師詳細具體的分析自我，并發(fā)現不足自我改進。再如通過教師學習者的經歷和教學自傳獲得教學洞察力，提高課堂管理水平，等等。為了使自評的內容更加真實、客觀，避免教師在進行自我評價時出現不顧實際地抬高自己、文過飾非的現象，必須將自我評價與教師的晉升、提拔、獎懲等各種個人利害關系脫鉤，使教學自我評價的教育性原則得以正確地體現，其正確的導向作用得以充分地發(fā)揮。

(二)建立規(guī)范的學生參與教學評價制度

學生參與教學評價，帶來的是教學、學習與管理等多方面的積極互動，影響的是學生、教師等的促進性發(fā)展。因此，深刻認識學生參與教學評價，積極探討學生參與教學評價的策略或實踐方式，建立合理的規(guī)范與制度是當務之急。

建立一種規(guī)范學生參評制度是合理科學評價的必要條件。制度是行動的保障，沒有制度規(guī)范與指導的行動，易帶來實踐中的松懈、拖拉甚至敷衍。通過制度規(guī)范的制定，可以對學生參與教學評價的意義、目的、要求、程序以及整個參與方式等進行規(guī)范。學生依照參評標準對教師教學評價，更能反映教學中的問題和不足，以及教師的優(yōu)勢和特點。當然，學生參評工作需要學校做好相關的保密工作，以避免在日后的課堂教學中因學生參評而帶來的負面影響，對中小學生造成不必要的心理壓力。(三)評價主體多元化

教師教學評價在關注教師自評和學生評價的同時，亦不能忽視領導、同行、家長、專家等其他群體的評價，教師教學評價應建立以教師自我評價為主，學校領導、學生、教師、專家、家長共同參與的多元評價主體，即把自我評價、同行評價、專家評價、學生評價、家長評價、領導評價結合起來，使教師能從多渠道、多角度獲得評價信息，不斷自我反思、自我提高。

教師教學評價主體多元化，不僅需要教師建立積極有效的教師自評體系，還需構建和完善以領導、同行、家長、學生等群體為主體的他評制度，領導深人課堂教學，觀察分析學科教師的具體教學，減少和弱化影響同行評價的不利因素，盡可能真實客觀的、實事求是的做出具有鑒定意義的權威性評價。在教學評價過程中，要重視學校教研組。教研組作為學校教師的“班集體”，只有形成良好的教學風氣、正確的輿論導向，才能保證同行評價的公正性、客觀性、全面性。

建立一個多維的、多主體的外部評價與自我評價相結合、校內評價與校外評價相結合的網絡式評價系統(tǒng)，既有利于充分調動師生主體的積極性，主動地參與和配合評價工作，又可以增強他們的自我評價意識和能力，有利于自我反饋、自我調節(jié)、自我教育和自我提高，從而促進教師專業(yè)發(fā)展，提高教育教學質量。

第二篇：中小學教師評價體系

教師評價體系

蘇集鎮(zhèn)中學蘇集鎮(zhèn)中學教師評價體系

一、建構教師展評價體系的時代背景

在教育改革不斷深入發(fā)展的今天，教師的發(fā)展在于教師專業(yè)素質的提高。教師需要結合自身的教育教學實踐，通過解決教育教學中實際問題，提高自身專業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)能力，提高應對能力，提高內在的生存價值。

二、促進教師專業(yè)素質發(fā)展的評價特征

促進教師專業(yè)素質發(fā)展的評價特征，集中體現在教師專業(yè)素質發(fā)展的目標定位、具體目標和培養(yǎng)策略三個方面，這是制定教師評價體系的前提。

1.教師專業(yè)發(fā)展的總體目標

教師素質的進一步完善與提高，關鍵在于發(fā)現教師進一步發(fā)展的潛在基礎、不利因素與障礙。第一，自我分析

實質上是堅持了以學校、師生發(fā)展為本，發(fā)揮評價的導向功能，幫助教師解決評價的價值取向問題。

實現學校培養(yǎng)人的教育目標，要依靠教師，教師專業(yè)發(fā)展的需要是學校發(fā)展和學生發(fā)展對教師提出的要求。本校實行教學、科研、管理、培訓一體化，發(fā)揮網絡專家的指導作用、學校行政領導作用，幫助教師進行自我分析——不斷發(fā)現自己在教育教學過程中所取得的成就、強項、特色與風格，反思自己在教育教學過程中所存在的問題、缺點、弱項與困難。在此基礎上，鼓勵教師繼續(xù)發(fā)展有利方面，轉化不利因素，從中尋找自身發(fā)展的動力和生長點。第二，培養(yǎng)目標定位和效標制定

實質上是調動教師充分參與制定和調整評價的積極性，解決評價的目標和主題問題。

教師專業(yè)發(fā)展的培養(yǎng)目標基本定位在對專家型、實驗型和合格型三種類型教師的培養(yǎng)上。

有學者認為，符合素質教育要求的教師發(fā)展指標體系，應由三個維度的評價指標構成：即素質評價指標（反映教師基本素質的指標）；職責評價指標（反映教師工作狀況的指標）和績效評價指標（反映教師的工作成效的指標）。

其中，素質評價指標，是教師實施教育教學的基礎，職責評價指標是教師實施教育教學的關鍵，績效評價指標是教師實施教育教學的最終目標。這些指標充分反映了一個專業(yè)化的教師需要具備的素質和能力，反映教師需要付出行動達到教書育人的目的，通過富有創(chuàng)新性的教學行動，促進教師自身的專業(yè)發(fā)展。我們引用以下的框架確定朝天小學教師的專業(yè)素質發(fā)展的效標： 第三，發(fā)展目標和層次目標制定

根據本校以往的辦學思想、辦學風格和辦學傳統(tǒng)，結合當代社會發(fā)展對教師專業(yè)素質的要求，我們從師德、人格和專業(yè)本領三個方面制定具有朝天特色的教師專業(yè)素質發(fā)展目標，從專家型教師、實驗型教師和合格型教師三個層次，擬訂教師集體專業(yè)素質發(fā)展的層次目標。學校制定的教師專業(yè)素質發(fā)展規(guī)劃，是對教師總體而言的，具有普遍性。至于教師個體，根據每位教師不同情況，不同的特點，制定個人的三年發(fā)展規(guī)劃。個人三年發(fā)展規(guī)劃應該體現出教師個人的成就感和自己發(fā)展需要的滿足感。同時，學校運用他評與自評的機制，幫助教師對自己發(fā)展目標定位。2.教師專業(yè)發(fā)展的具體目標

為了使教師的專業(yè)發(fā)展不流于形式，也便于對其是否達標進行評價，我們制定了教師專業(yè)發(fā)展的具體目標。第一，能撰寫問題調查研究報告

每位教師對自己的學科領域或班主任工作領域的主要問題、本質性問題，做出調查研究報告，對教育教學中的真正問題進行歸納分析，明確研究課題設計的依據。第二，能進行文獻研究綜述

研究的問題是否有價值，能否解決，能夠對前人解決該問題的程度以及所運用的理論，做出文獻綜述，即闡述所引入新知識、新觀點和新理論。目前，我們進行教學研究引入的理論主要是教育學、心理學、陶行知的人格教育理論以及學習心理輔導的理論與技術。第三，能總結提升教育教學工作或班主任工作的經驗

對教育教學工作或班主任工作中的教學特色、所取得的成就，以及自己的強項進行總結，篩選經驗，形成文本。第四，能設計課題研究方案

能夠按照規(guī)范的格式（問題提出、研究目標、理論假設、研究方法、實驗操作和預期成果），撰寫課題研究方案。第五，有案例研究成果

選擇課例，作為案例進行研究，為研究解決問題找到依托。案例包括一般案例和典型案例，可以分為日常探索型、研究型和范例型三個層次。

第六，有課題研究綜合成果

課題研究成果的表述形式可多樣化，可以是學術論文、研究報告、實驗報告和作品等等。3.教師專業(yè)發(fā)展的培養(yǎng)策略

根據學校實驗課題開展的需要，我們結合上述的指導思想，具體設計教師專業(yè)發(fā)展培養(yǎng)目標的實施策略。第一，制定發(fā)展規(guī)劃

根據學校教師專業(yè)素質發(fā)展目標和培養(yǎng)目標，制定個人發(fā)展規(guī)劃。在教導處的幫助下，教師根據自己的教學特色，確定個人三年的研究專題，制定出個人的三年發(fā)展規(guī)劃。第二，加強理論學習

學校推薦陶行知的人格教育讀本和有關心理輔導專著，以個人自學、討論交流相結合的形式，引導和鼓勵教師聯(lián)系自己的教育教學研究實踐學習陶行知的人格教育思想、現代學習心理輔導、班級心理輔導，以及活動心理輔導理論與技術和新課程理念。第三，選擇研究專題進行案例研究

在確立案例研究主題的基礎上，按照案例研究的程序方式（個人案例-公開交流案例-選擇案例-總結范式）進行案例研究。明確了案例研究的形成過程（主題-課例研討-分析歸納-形成案例）和分析格式（研究專題-案例-分析-綜合）。第四，評價案例研究

按照案例素描、自我反思、同行診斷和專家點評的方式來形成案例，按照案例研究的指導思想、類型、成果表述等程序，篩選優(yōu)秀的案例。

三、促進教師專業(yè)素質發(fā)展的評價體系

為了實現激發(fā)、調動教師的內在驅動力，開發(fā)教師的潛力，增強教師的自我發(fā)展能力的目的，要不斷完善評價體系，使學校的教研、科研、教學、教學計劃管理、教學思想管理、教學行政管理以及對教師的考核評價管理密切結合，力圖作到科研、教學、管理和評價的一體化。

實質上解決具體的評價方式，也與教師的專業(yè)素質發(fā)展密切結合。1.教師的綜合評價

對教師的綜合評價，在沿用以往的月報表與期末相結合的基礎上，繼續(xù)對學校原有的不很健全的評價體系和框架加以修改、充實與完善。主要體現在兩個方面。

首先，將側重對教師的科研素質的評價

考核獎勵逐漸向教師的教育教學科研績效傾斜，從而調動教師為學校發(fā)展做貢獻和謀求個人發(fā)展的積極性、主動性和創(chuàng)造性。其次，從教師專業(yè)素質發(fā)展目標的維度來設計評價體系 教師三年專業(yè)素質發(fā)展規(guī)劃結束以后，對專家型教師、實驗型教師和合格型教師是否達到既定的個人發(fā)展目標規(guī)劃進行評價，肯定成績、找出不足，指明繼續(xù)努力方向，確保學校的教師專業(yè)素質發(fā)展目標的真正實現。

2.重過程性評價與發(fā)展性評價

在對教師進行評價的過程中，學?？偟闹笇枷胧亲⒅貙處熯M行過程性評價和發(fā)展性評價。（1）制定課堂教學評價

在貫徹本校課堂教學評價指標基礎上，主要依據自主達標性學習活動輔導模式、自主研究性學習活動輔導模式和自主創(chuàng)造性學習活動輔導模式要求，充實和完善課堂教學評價的指標體系，體現本校長期以來形成的教學特色和范式，既繼承又創(chuàng)新。（2）評價過程要做到幾個結合 第一，自評與他評相結合。

首先，重視教師的自我評價和對教學所進行的反思。

要求教師明確自己在課堂教學中要解決的問題，允許教師自述自己成功的做法，指出自己需要繼續(xù)探討的問題。凡是公開參與研討的課例都要進行自評，包括自己的強項、優(yōu)勢、特色、風格和弱勢。其次，組織教師集體評價課堂教學。

組織學校教師對其他教師的課堂教學進行評價。通過觀摩教學，指出其在課堂教學中成功的做法、需要注意的問題，提出改進意見或建議。通過評價，也促使評價教師對自己的教學進行反思，從而促進改善自己的教學行為。

最后，建立學生、家長評價制度。

在班級范圍內或全校范圍內，以問卷或座談的形式，對教師的工作進行評價，做到校內評價與社會評價統(tǒng)一。第二，定量與定性相結合。

教師的勞動是一種特殊的勞動。在對教師進行評價時，不能簡單化，不能只見量而忽視質。科學合理的教師評價必須是定量評價與定性評價的結合。一方面，要依靠數據事實描述判斷教師的素質、工作狀況；另一方面，也要依靠直覺、印象、經驗以及評價者價值準則對教師的素質及工作狀況進行價值判斷。在評價過程中，能量化的則量化，不能量化的，加以描述性分析。第三，論文與現場文本相結合。

教師的教學活動本身就是一個教研過程，著眼點在于解決工作中的具體問題。論文可以作為科研成果，但更為重要的是這種成果應該體現在工作實績上。因此，我們需要建立教師業(yè)務（專業(yè)素質成長記錄）檔案，對教師每學期的課題立項、課例設計、案例分析、教學作品等記錄在案，在科研流程管理上對教師的科研成果進行評價。（3）建立激勵制度，促進教師的共同發(fā)展

采用縱向對比和橫向對比兩種相比較的方法，把學校的考評制度與獎勵制度有機結合起來，促進教師的發(fā)展。一方面，對每個教師個體進行縱向對比。根據其個人發(fā)展的進步程度進行獎勵，推動教師個人的縱向發(fā)展。另一方面，對整個教師群體進行橫向對比。按照與其他教師進行競爭和合作過程所取得的成績大小，對個人或集體進行獎勵，帶動教師整體的共同發(fā)展。

蘇集鎮(zhèn)中學

第三篇：當前中小學教師教學評價體系淺析

關鍵詞 ：中小學 教師 教學評價體系

摘 要 ：教師教學評價是教育評價的重要組成部分，是對教師教學工作進行價值判斷的過程，也是影響教師專業(yè)發(fā)展與成長的重要因素。對中小學教師教學評價現狀和評價體系的研究與分析，可以發(fā)現中小學教學評價在評價目的、分類和價值導向方面存在的問題，為中小學教學評價實踐提供理論基礎。教師教學評價是教育評價的重要組成部分，教師教學評價是通過系統(tǒng)地收集有關教師教學行為的資料，加以分析處理后，再根據預定教學目標給予價值判斷的過程?！?1】 是對教師教學工作現實的或潛在的價值做出判斷的活動。

在大力推行素質教育和深化基礎教育課程改革的今天，教師教學評價對教師教學活動具有導向作用，因而倍受關注 ,而教師教學評價的實施前提是制定符合當前教學改革要求的教師教學評價體系。中小學教師教學評價制度的改革應有利于促進學生、教師和學校的共同發(fā)展，要有利于加強教師職業(yè)道德建設，促進教師業(yè)務水平的提高，建立有利于實施素質教育、發(fā)揮教師創(chuàng)造性的多元的、新型的中小學教師教學評價體系。

一、中小學教師教學評價體系的構成

當前對中小學教師教學工作的評價主要包括兩個方面，一是教師的從教資格評價，二是教師的教育教學行為及其成績評價。教師教學評價是多層次多類型的，如國家、地方、學校、社會對教師教學的評價。本文對教師教學評價的探討主要基于學校層面，即探討在學校層面上，教師教學評價的現實情況及存在的問題。教師教學評價既要對教師教學工作現實的價值做出判斷，也要對其潛在的價值做出判斷。因此，教師教學評價既要評價教師的教學素質，也要評價教師的教學行為和教學成績，是以教學行為和教學成績?yōu)橹?，在評價中滲透對其教學素質評價的過程。

教師教學評價從收集信息的方式來劃分，存在三種不同的教師教學評價類型：教師教學勝任力評價、教師教學績效評價、教師教學有效性評價。但三種評價類型相互間又存在著密切的聯(lián)系，教師教學績效評價是以教師勝任力評價為效標的，教師教學有效性評價又是教師教學績效評價的效標。也就是說教師教學有效性評價是教師教學評價的終極效標，而教師教學績效評價則是中間效標。在人事心理學中，效標是一種可直接或間接測量的績效樣本（行為及其結果），它體現了組織中相關預測源或人事決策的價值。在實際研究中終極效標標準往往很難找到，所以研究往往采取中間效標作為人事研究的效標測量?！?2】 因此，我們對教師教學評價的主要環(huán)節(jié)是教師績效評價，即教師教學行為和質量的評價。

根據素質教育發(fā)展和基礎教育課程改革的要求，當前中小教師教學評價應由三個維度的評價構成，即教師教學素質評價（反映教師教學的基本素質）、教師教學職責評價（反映教師教學工作狀況）和教師教學績效評價（反映教師教學的成效）。其中素質評價是教師實施教學的保障，績效評價是教師實施教學的最終目標。以此為依據，教師教學評價體系應該包含五個部分：教學觀念、教學行為、教學策略、教學能力、教學效果。

二、當前中小學教師教學評價體系存在的主要問題

中小學教師教學評價體系在實踐中存在的突出問題是總體導向、目標分類不符合當前教育發(fā)展的潮流。當前中小學教師教學評價，其模式是德、勤、能、績模式，基本是按這四個方面指標綜合量化進行考核評價的。這種“指標量化”評價模式并不能全面揭示教師教學評價的目標，且可操作性也較差。首先，從評價標準來看，這種體系所采用的定性語言，對不同程度的標準區(qū)分不夠大，諸如“堅持”、“認真”、“積極”、“努力”等彈性語言由于表述上的含糊和不具體，極易導致參評人員對其內涵或外延理解和把握的不一致，因而難以保證價值判斷的客觀性和評價結論的準確性?！?3】 其次，從計分標準看，這一評價模式有強行量化的傾向。盡管定量評價能夠大大降低評價標準的模糊性，增大評價結果的區(qū)分度，但是并非所有的因素都可以進行量化，在教師的實際工作中，存在著大量不能量化或不易量化的因素。指標的絕對量化并不意味著評價活動的科學性，要知道，離開對事物質的把握而單純追求可操作的量，恰恰違背了科學的基本精神。另外，盡管這一評價體系包含了“德、勤、能、績”四方面的評價指標，但并未涵蓋教師在培養(yǎng)學生過程中所承擔的大量隱性工作 ,且在“升學率”指揮棒的控制下，教師教學評價的終極標準還是落在“績”，即“教學成績”上。當前中小學教師教學評價實質上仍然是一種單項評價，其唯一標準就是學生的“分數”，其它指標都是軟指標。事實上，不少學校都把升學率作為硬指標，如果該教師所教科目成績高，對其綜合評價就高；反之，對其綜合評價就低?？上攵?，依據這樣的評價指標體系，不能保證教師教學評價的有效性和準確性。具體表現在：

（一）評價方案缺乏明確的價值導向。

教師教學評價是一種價值判斷活動，是建立在事實判斷基礎上的價值判斷。價值是客體的主體效應，既取決于客體，又取決于主體，是主體對客體的需要所產生的一種關系，由于價值判斷受評價者價值觀念的制約，因此，價值判斷有一個顯著的特點，它是客觀性與主觀性的統(tǒng)一。當前教師教學評價在價值取向上只局限于符合校方期望，而無益于教師的成長和專業(yè)發(fā)展，對教學技能的片面強調忽視了教師的需要，更不可能考慮教師的多元價值的特點，是一種自上而下的評價，是對教師進行篩選、分等的手段。多層面上，這種模式很難引起廣大教師的響應和共鳴，無法得到普遍認可，因而難以調動教師工作的積極性。而且無可避免地使評價活動產生功利性、弄虛作假的現象。

教育教學評價首先應明確評價的思想觀念指標。人類的一切教育活動都是為了發(fā)現教育價值，創(chuàng)造教育價值，實現教育價值和享用教育價值，而教育評價就是人類發(fā)現教育價值，揭示教育價值的一種基本的教育活動 【 4】。這是一個根本性和實質性的問題。價值觀不同，評價的著眼點就不同，就可能出現評價范疇的變化。當然，教育教學評價不可能有全人類公認的、完全一致的評價標準，因為教育教學活動的評價標準的實質是人和社會對教育教學活動的需要，而人和社會對教育活動的需要是有道德性、功利性和審美性的。另外，不同的人和社會以及人和社會在不同的時期對教育的需要是不同的，也要求有不同的教育教學評價內容和形式。但是，在特定的歷史條件下，教育教學評價也應反映人和社會發(fā)展的主流價值取向，只有這樣評價活動才是有價值的。

從當前中小學教師教學評價的現實情況看，具有較強的為管理服務的傾向，就是把評價作為教育教學管理的一種有效手段。教學評價在實施過程中，確實具有鑒定和管理的職能，但在現代教學評價越來越重視評價的形成性和發(fā)展性功能的情況下，仍過于強化這種為管理服務的傾向，必然會產生不應有的弊端，既易造成評價者與被評價者的對立，更重要的是，忽視價值的多元性。教師教學評價主體的多元化勢必導致評價價值的多樣化，因而評價功能也應是多元化的。當教學評價過分強調為管理服務時，就會出現這一現象：在評價過程中，管理者和評價者是永遠正確的，評價者可以把管理者和評價者的價值傾向強加到被評價者身上，而不管被評價者是否認可這種價值傾向，也不允許有其他的意見出現。這樣，這種帶有明顯傾向性的一元價值就會主導整個教學評價。這樣的教學評價最終也常常會被評價者潛在抵觸而使通過評價改進教學的期望落空。

（二）評價指標不能滿足教育發(fā)展的需要，不符合素質教育實施的要求。

目前，中小學教師教學工作評價的指標體系主要可分為德、勤、能、績。這種分類體系不能科學地反映當前教師工作的實際情況和工作特點。這種指標體系只重視了形式，而忽略了內容。在德的評價中絕大部分學校采用量化計分，師德沒有作詳細深入的考察，只流于形式。教師職業(yè)道德在教師工作中是十分重要的一項指標，在對教師工作進行評定時，都十分注重，一名好的教師，必須首先有好的師德。這體現了教師的素質，是對教師職業(yè)的基本要求，強行作量化處理是不妥當的。在勤的評價中，目前中小學普遍實行坐班制。教師勞動有其自身特點，其勞動的復雜性、創(chuàng)造性、主體性腦力勞動、個體分散性勞動。這些特點又對教師的能力提出了特殊的要求，教師要想成功高效地進行這一活動，必須具備相當的智力水平；教師勞動的主體性對教師的組織管理能力提出了特殊的要求；主體性腦力勞動和個體分散性勞動的特點要求教師有廣闊的創(chuàng)造空間和充足的探索時間，坐班制只會抹殺教師的個性和創(chuàng)造性。而在教學能力這一項中，又過分強調教師的課堂技巧，忽視學生的發(fā)展和實際收獲，課堂教學成為表演。教師的語言、板書、課堂提問的技巧，內容的安排成為評價的主要內容。誠然，教學活動是一門藝術，但同時教學活動又是一門科學，教學工作需要教師對課程進行精心設計，使之流暢并能吸引學生的興趣，但教學工作的目的是使學生通過學習掌握適應社會需要的科學文化知識，提高解決問題的能力，發(fā)展全面素質。一堂課的好壞，最基本的依據應當是，學生是否通過學習最大限度地得到了發(fā)展，如果偏離這一點，評價活動就偏離了目標，教學活動的價值將受到懷疑。實際上，現在的課堂教學評價已經演變?yōu)橐环N特殊活動，評價者為評價而評，被評者為被評而精心安排教學，對這樣的課堂即使做出很高評價，又有多少價值而言？一個不能反映平時教學狀況的評價怎能算得上科學的評價？ 【 5】 對于教學水平的認定，許多學校是以學歷、職稱、論文為依據的。對于教師來說，達到一定學歷，是從事教學工作的基本要求，是提高教師素質的主要手段，但并不能以過去取得的學歷來衡量現時教學的水平，職稱高的教師也并非教學水平就高。因而這種評價方式是缺乏科學性的。

在評價指標的設計上，采用評價目標和指標一致的方式，把教學目標全部描述成可操作測量的行為，雖然使評價準確無誤，簡便易行，但卻導致教育教學丟失那些更為重要的目標。目前，在現代教育評價理論中，教育目標分類受到廣泛重視，美國教育心理學家布魯姆的教育教學目標有三方面，即認知領域、情感領域和動作技能領域。我們習慣于以此來評價學生的發(fā)展，但對于教師教學工作評價中卻只重視認知領域，忽略情感與動作技能教學工作的效果，使教師教學工作評價陷入狹窄而又繁瑣的內容和條目當中。教師教學的個性化被抹殺，無益于教師的專業(yè)發(fā)展與成長。在確定評價目標時，一方面要避免過于抽象概括化、用簡單空泛的條目去套生動具體的教學實踐；另一方面也要避免人為的把問題復雜化，用瑣碎、孤立、繁雜的目標集合不科學、不恰當地隱射總體目標 【 6】?，F行的教學評價中這兩種現象均存在。被評者埋怨這種“什么都評，什么都管”的素質教育評價，不是把教育從“應試教育”中解放出來，而是要引入到“應試教育”中去?？茖W合理的方法是以總目標為理論核心，具體的制定動態(tài)的結構性的目標體系，而對其實現程度的評價則以衡量的，可操作的，但不一定與教育目標要一一對應的指標體系來評價。

以上僅從教師教學評價指標體系的構成要素方面對當前中小學教師教學評價活動進行分析，實際上，在具體評價活動中還存在許多問題值得我們認真思考，如各評價指標在教師教學評價中的權重分配；定性評價與定量評價如何有機結合，須聯(lián)系當前教育改革的實際要求，有利于推進素質教育和基礎教育新課改的實施?！緟⒖嘉墨I】

[1] 張春興.教育心理學 [M].浙江教育出版社,1998年5月版.第484頁

[2] 劉 堯.發(fā)展性教師評價的理論與模式 [J].教育理論與實踐 ,2001 [12].第31頁

[3] 英配昌.范國睿.關于教師評價模式的個案研究 [J].教育理論與實踐 ,2001.(3).第 23頁 [4] 劉 堯.論教育評價的科學性與科學化問題 [J].教育研究 ,2001.(6).第 24頁 [5] 解明生.論素質教育背景下課堂教學評價模式的轉變 [J].高等師范教育研究 , 2001.(3).第 29頁

[6] 沈小碚.教育教學評價研究的發(fā)展與問題 [J].西南師范大學學報（社科版）,2001.(4).第102頁

第四篇：教師教學評價體系(討論稿)

一.宗旨 :此評價體系是為深化我校的教學管理體制,是對教師職稱晉級,校內外各種先進的評選的依據.此評價體系本著公開,公平,公正的原則,有效服務于學校管理體制,服務于我校辦學思想的貫徹落實.二.評價體系的基本結構:一票否決基礎上的量化評價系統(tǒng).該評價體系對每一位教師進行評價,評價結果以量化形式表現,但違反了“一票否決”所規(guī)定的條例,則不論量化成績如何均不能評為優(yōu)秀,也不能享受校內的一些先進評選.量化的重點不是一般參與,而是教育效果和教學效果.教育方面?zhèn)戎貙W生品德和行為表現的進步或退步;教學方面?zhèn)戎仄骄?優(yōu)秀率,及格率的情況.此評價體系的核心體現:不同層次的學生在原基礎上一個不落伍,一個不放棄“這一教育原則,充分顯示我校注重抓基礎,注重抓兩頭,特別是提高中等以下學生教育質量,注重教師所教不同層次學生的成績得于體現.中考科目與非中考科目及音,體美 計分別制定評價方法,其優(yōu)秀教師也分別確定.三.不敬業(yè)者和專業(yè)水平,教學水平不適應學校發(fā)展要求的教師將采取聽課一學期,提高自己教學業(yè)務后,視其實際情況考慮聘用.一 票 否 決 條 例

1.嚴重違反學校規(guī)章制度與師德規(guī)范要求,教師上課情況登記表上所列負分條款.2.經反復動員仍拒不服從學校教學工作安排的.3.教學工作中因個人失誤造成事故引起嚴重后果的.(生物,化學,物理實驗和體育課)及學校委派學習,不反饋學習內容而導致學校工作受到影響的.4.任課班級(2個班級以上)教師在期中期末二次考試平均分全部低于年級平均分,或及格率 全部低于年級及格率的(優(yōu)秀班和普通班分開統(tǒng)計).5.一學期請病事假累計超過一周的.(此處與行政辦吻合).中 考 科 目 教 師 評 價 辦 法

1.教學成績賦分方法.(50分)

(1)平均分賦分:所教班級(優(yōu)秀班與普通班分開統(tǒng)計)總平均分(班平均分之和)排序,總分20分.按名次遞減,第一名20分,第二名17分.兼任好班和普通班的分別排名賦分.(2)優(yōu)秀率賦分:所教班級總優(yōu)秀率排序,總分10分,同上遞減方式.(3)及格率 賦分:同平均分賦分辦法.注:為避免第一學期壓制分數,第二學期猛加分數這種應付現象,必須嚴格考試制度.考試中出現失誤或投機行為的視為一票否決的工作失誤一條.2.學生評教(30分)

將生意調查分為30分計.3.加分

(1)學校學科帶頭人或青年學科帶頭人+10分(州,縣級帶頭人不再加分)

(2)第二學期與第一學期相比,后一檔的學生向前躍進一檔的,該科目教師+15分.(3)第二學期與第一學期相比,優(yōu)秀班級同檔學生向前躍進三名的,該科目教師+10分,反之-10分;普通班同檔學生躍進五名,該科目教師+10分,反之-10分.(4)學年由普通班向優(yōu)秀班輸送學生的班級,主科教師每人每生+10分;學年優(yōu)秀班學生淘汰到普通班的主科教師每生-10分.非 中 考 科 目 教 師 評 價 辦 法

1.教學成績賦分方法(50分）:

非中考科目各年級期中,期末任何一次考試,如無縣一級統(tǒng)一考試,則由年級備課組共同研究出題,確定標準答案及評分標準.考后密封,備課組嚴格按照標準流水閱卷.(1)平均分賦分:總分為20分,所教班級總平均分-----各班平均分的平均分(可跨年級),在80分以上得20分,75--79分得17分,70---74分得15分,60---69分得10分,60分以下不得分.(2)優(yōu)秀率賦分:總分10分,所教班級總優(yōu)秀率(計算方法同上),30%以上10分,20%以上8分,10% 以上6分,10%以下5分.(3)及格率賦分:總分20分,總及格率(計算方法同上)90%以上得20分,80%以上得16分,70%以上得12分,60%以上得8分,60 %以下不得分.2.學生評教(30分)

將生意調查分為30分計.3.加分

(1)學校學科帶頭人或青年學科帶頭人+10分(州,縣級帶頭人不再加分)

(2)第二學期與第一學期相比,后一檔的學生向前躍進一檔的,該科目教師+15分.(3)第二學期與第一學期相比,優(yōu)秀班級同檔學生向前躍進三名的,該科目教師+10分,反之-10分;普通班同檔學生躍進五名,該科目教師+10分,反之-10分.(4)學年由普通班向優(yōu)秀班輸送學生的班級,非中考科目教師每人每生+10分;學年優(yōu)秀班學生淘汰到普通班的非中考科目教師每生-10分.音體 美 計 教 師 評 價 辦 法

1.同科目教師互評,年級組評教.(20分)

(1)教學態(tài)度和能力共20分.備課認真,每節(jié)課結構嚴謹,組織有條理,教學效果好20分;有較完備的教案,課堂結構偶有松散,有時不能很好控制課堂,體育課出現過”放羊“現象10分,不能堅持備課,或備課敷衍了事,教案不規(guī)范,課堂教學隨意,課堂秩序不好,體育課多次出現”放羊"現象5分,基本不備課,沒有象樣教案,教學無計劃,秩序經常混亂零分.(2)與年級組長,教研組長,班主任配合情況10分.在學科工作上積極為年級組獻計獻策,與年級組工作非常協(xié)調10分,服從年級組,教研組,但不是十分融洽,工作不夠主動5分;觀念上不愿意服從年級組,教研組領導,但工作上能夠配合2分,不服從,不配合,常出現矛盾零分.(3)個人行為表現共10分.言行舉止文明,儀表規(guī)范,從未出現遲到,提前下課,教學過程中回辦公室宿舍等現象,尊重學生和同事10分;著裝不規(guī)范,偶然出現遲到,提前下課,教學過程中回辦公室宿舍等現象5分;出現過散漫,語言行為粗魯,不尊重學生和同事的現象2分;批評教育之后重犯零分.2.學生評教(30分)

將生意調查分為30分計.3.加分

(1)學校學科帶頭人或青年學科帶頭人+10分(州,縣級帶頭人不再加分)

(2)競賽團隊獎(5人以上)或單人比賽獎,縣級一等獎,州級二等獎,指導教師+30分;縣級二等獎,州級三等獎+15分.如多人指導則用得分除以人數.(特此說明:是由學校安排培訓后送出參賽的學生.)

具 體 項 目 評 價 方 法

1.學生的競賽獎:指導學生參加縣級相關比賽,學生獲一等獎,科任教師按每生+2分;二等獎+1分;州級相關比賽,學生獲一等獎,科任教師按每生+4分;二等獎+3分;三等獎+2分;省級相關比賽,學生獲一等獎,科任教師按每生+6分;二等獎+5分;三等獎+4分;國家級相關比賽,學生獲一等獎,科任教師按每生+8分;二等獎+7分;三等獎+6分.2.教師教育教學論文獲獎:縣級獲一等獎,該教師+5分;二等獎+3分;三等獎+2分;州級獲一等獎,該教師+8分;二等獎+5分;三等獎+3分;省級獲一等獎,該教師+10分;二等獎+8分;三等獎+6分;國家級獲一等獎,該教師+20分;二等獎+18分;三等獎+16分.3.公開課評比:

校級一等獎,該教師+20分;二等獎+15分;三等獎+10分;

縣級一等獎,該教師+22分;二等獎+20分;三等獎+18分;

州級一等獎,該教師+25分;二等獎+23分;三等獎+20分;

省級一等獎,該教師+30分;二等獎+28分;三等獎+26分;

國家級一等獎,該教師+50分;二等獎+45分;三等獎+40分.4.對教學工作提出建設性意見,并行之有效,取得成績的教師+30分.附1.教 學 工 作 考 勤 辦 法

一.遵守行政辦公室請假制度.二.教務處私自或教師私自調課的視三方當事人為缺課處理.三.一學期,滿工作量的教師可以調課一次,這一次不記入檔案,但是必須經過教務處同意,否則視雙方教師缺課.四.提前半天請假,教務處安排代課,調課必須通知學生,代課教師,否則教務處安排此工作的人員 視為缺課.注:此條例包括兼課的行政人員.附2.XXX 民 族 中 學 教 師 教 學 紀 律

為了加強學校對教師教學質量的管理,造就良好的教學環(huán)境,特制定本紀律.1.教師穿著要求大方得體,上班時間不能穿拖鞋,超短裙,背心,上課時不能開手機.2.為人師表,言傳身教,教師要努力探索教學方法,全面正確傳授知識,創(chuàng)造性的運用現代化教學手段.3.教師對學生嚴格而不粗魯,寬容而不放任,對違紀有錯誤的學生要耐心教育,嚴禁體罰和變相體罰學生.尊重學生人格.4.教師要做到教學有計劃,有總結,嚴格按教學大綱和計劃組織實施教學,根據本學科的特點和學生情況認真?zhèn)湔n上課,批改作業(yè),加強課內課外輔導,作好學生學業(yè)成績評定.5.教師應遵守學校的考勤制度,不能隨意調課.6.教師之間團結友愛,取長補短,互相學習,不弄虛作假,不搞小團體主義.7.積極參加學校及相關機構組織的各項活動.8.密切關心和支持學校的發(fā)展,在教學發(fā)展戰(zhàn)略上,有好的看法和建議,應積極主動向相關負責人提出.9.上課時間,沒課教師禁止在樓道,教室附近,辦公室里大聲喧嘩,影響學生上課.10.上課10小時內不允許喝酒,不允許任何賭博活動.討論方式:

該方案必須代表先進向上的思想,起到彰顯先進,抑制落后,防患未然的作用.操作上力求實用方便.因此我處提出方案,教師充分討論的方式確定試行方案.經一學年實踐再討論予以完善.定稿工作最遲于本學期第5周內完成,然后全面開始實施評價工作.然后依據評價 結果,對教師本學期教學工作做出量化成績.直接與教師的職稱,評優(yōu)評模,期末獎金掛鉤.為使大家對此方案予以充分思考,特此印發(fā),請認真閱讀,提出修正意見,可以直接寫在討論稿上于本周四前交到教務處XX老師處.XX民中教務處

2005年3月13日

第五篇：0831《關于建構中小學教師跨文化培訓體系的幾點設想》

關于建構中小學教師跨文化培訓體系的幾點設想

——基于上海市中小學接收外籍學生隨班就讀的管理現狀*

趙 萱

（華東師范大學 教育科學院，上海

200062）

摘要：伴隨著上海市基礎教育國際化的悄然走近，中小學教師跨文化培訓呼之欲出。文中就國內外教師跨文化培訓研究現狀進行總結，結合上海市中小學外籍學生跨文化管理實地調研的相關結果對開展中小學教師跨文化培訓提幾點設想。

關鍵詞：教師跨文化培訓；中小學；外籍學生；隨班就讀

中圖分類號：G40-09

文獻標識碼：A

文章編號：

一、研究背景

據上海的人口史發(fā)展研究，1843年居住在上海的外國人只有26名，但到1942年外國僑民高達15萬[8]，2009年達到了152050人[9]。伴隨著上海國際化大都市的發(fā)展進程，越來越多的外籍人士選擇定居上海，2004年1.08萬外籍中小學生就讀于21所外籍子女學校，0.2萬外籍中小學生就讀于150所經過市教委審核的中小學校

[10]，校園中外籍學生數逐年攀升，2009年長寧區(qū)教育局生源統(tǒng)計顯示轄區(qū)內5所中小學共接受外籍學生718人參與隨班就讀，浦東新區(qū)轄區(qū)內3個重點高中國際部和62所有資質招收境外學生的中小幼學校一共接納了1427名外籍學生就讀。

對于學校層面的跨文化管理實踐主要涉及到招生工作、行為規(guī)范、教學指導、學業(yè)評價、校園融入、后勤保障等。學校層面致力于營造一個主動、積極接納外籍學生的校園環(huán)境，而一線教師作為直接實踐者構成校園跨文化教育與管理鏈條上的重要一環(huán)，了解他們所面臨的困惑和迷茫，傾聽他們對于研究單位提供相關培訓的需求，努力架構旨在為當前中小學教師管理隨班就讀外籍學生提供專業(yè)指導、解決實際問題的學校跨文化教師培訓體系，才能從根本上促進中外學生和美與共，共建和諧校園。

二、上海市中小學教師跨文化教育與管理調研

筆者通過電話訪談、實地走訪等研究方法，對上海市招收外籍中小學生隨班就讀的浦東新區(qū)建平中學等11所學校的62名教師展開問卷調查，實際回收有效問卷50份。問卷中設計了7組問題，分別涉及到針對隨班就讀外籍學生的教學設計、課堂教學、學業(yè)要求、評價 * 作者簡介：趙 萱（1985-），女，浙江金華人，華東師范大學教育學系博士研究生，研究方向為教育文化與社會。聯(lián)系：***,e-mail:zhaoxuan1117@163.com 機制、語言溝通、日常管理和班級融入等問題，并對所在學校是否開展跨文化培訓、教師是否需要相關領域的跨文化培訓做了摸底，研究發(fā)現：（1）96.0%的教師對于外籍學生在原本的教學設計、課堂教學、學業(yè)要求、評價考核等方面都或多或少有所修正；（2）在跨文化溝通中94.0%教師都曾經遇見過難題，無論語言能力方面還是由于文化背景差異帶來的意見分歧；（3）對于如何促進外籍學生融入班級，88.0%的班主任，58.0%的學科老師都曾關注過，但是怎么行之有效，則是沒有經驗可循，大多靠自己摸索或是與同事交流；（4）只有1所學校（9.0%）開展了如何中文教學培訓，少數幾所學校（27.3%）曾組織外籍學生所在班班主任和授課教師開展交流，大部分的學校（63.6%）由管理層通常是教導處制訂外籍學生管理手冊，要求班主任按照上述最低標準進行管理，未對教師教授隨班就讀的外籍學生做出硬性要求，大部分的教師（86%）希望通過培訓來指導日常跨文化教學和管理實踐。

三、國內外教師跨文化培訓研究現狀

早在1992年聯(lián)合國教科文組織第78號建議書對跨文化教育一詞做出界定時，就肯定了教師在促進教育對文化發(fā)展中發(fā)揮了至關重要的作用，認為面向教師的跨文化培訓應：（1）讓教師更廣泛、更深刻地了解各國文化的多樣性；（2）向教師提供促使來自非主流文化的學生融入的技能；（3）能考慮到學生的差異，使用不同的教學方法并采取適當的評估方式；（4）掌握觀察、傾聽和跨文化交流的方法和技能；（5）掌握一種以上的語言及人類學分析的基本概念 [1]。近年在《聯(lián)合國教科文組織跨文化教育指導綱領2006》中，明確提出了跨文化教育培訓應著重于3個層次：(1)幫助教師熟悉本國文化傳承；幫助教師熟悉基于實踐、活動參與和文本導向的教學方法；提高少數民族教育意識，認識到自身的文化訴求；傳授教師根據來自非主流文化族群的學習者的需要，調整教學內容、教學方法的能力；幫助教師將課堂當中的文化差異轉變?yōu)橛欣趯W習者的學習工具[3]。(2)提供教師具有深刻意義的日常教室中、學校里、社區(qū)內的跨文化教育模式；認識到角色扮演作為解決種族主義和民族歧視的重要作用；根據學習者和當地社區(qū)的需求來設計、實施課程并開展評價；培養(yǎng)教師將來自非主流文化的學生融入到學習過程的技能；培養(yǎng)教師考慮學習者異質性的技能；培養(yǎng)教師在跨文化交際過程中觀察、傾聽的技能，掌握一種以上工作語言和人類學分析的基本概念；能夠選擇適當的評估程序，對長期追蹤評價、多元評估態(tài)度開明，能夠重新界定原有的教學方法[4]。(3)認識到文化多樣性的積極價值，承認作為人身權利的個體差異；培養(yǎng)教師認識到當地社區(qū)知識系統(tǒng)、語言和社會風俗在培養(yǎng)置身于國家、區(qū)域和全球化社會中個體的作用；培養(yǎng)教師掌握人類學知識；社會力量和政治力量要持開放姿態(tài)，這樣有利于社會團體積極參與學?？缥幕芾恚O計、實施、評價學校的項目并進行推廣；利用博物館等其他公共設施開展跨 文化教學；培養(yǎng)教師開闊的胸襟，能夠激發(fā)學生學習、理解他人；培養(yǎng)觀察能力，注重傾聽，達成跨文化交際[5]。

愛爾蘭國家課程和評估委員會（NCCA）的《小學跨文化教育》報告 [6]和《中學階段的跨文化教育》報告中均明確指出通過各層學校的跨文化教育要培養(yǎng)學生形成對文化多樣性的尊重、挑戰(zhàn)歧視和不公平，促進學校場域中的人人平等；行文陳述包涵了指導教師如何通過觀察教室內學生的國別差異、文化背景差異、個體差異，敏感地認識到課程內容所蘊含的跨文化教育，幫助教師捕捉跨文化教育的最好時機，通過講述生動的教學案例、匯總其他教師的經驗，幫助一線教師將跨文化教育理論付諸實踐[7]。兩份報告因其實用性而被列為愛爾蘭學校開展跨文化教育的指導性文獻，成為了愛爾蘭學校的教師跨文化培訓的教科書。

國內對學校場域中的教師跨文化意識培養(yǎng)和跨文化交際能力提高的討論集中在高等教育階段，主要是面向大學外語教師，總的來說面向全體中小學教師，旨在指導其開展對隨班就讀外籍學生的教育與管理的教師跨文化培訓鮮有論述。

四、中小學教師跨文化培訓設想

（一）分層部署，多方協(xié)調，注重借鑒，輻射推廣

鑒于中小學資源有限，教師工作繁忙的實際情況，建議由教育主管部門牽頭，通過設立專項基金、申報課題、聘用專家等方式，聯(lián)合高校等研究機構，借鑒跨國公司人力資源跨文化培訓實踐，引進國外跨文化教育教師培訓讀本，預先就接受外籍學生隨班就讀的學校開展細致的調研，傾聽學校、教師所面臨的困境，就如何解決實際問題，建設和諧校園開展座談，在此基礎上著手開發(fā)跨文化培訓課程，可選擇幾所試點學校率先推行跨文化教師培訓，根據實際反饋，不斷修正。教師跨文化培訓系列課程需照顧到小學、初中、高中三個層級學校的實際教學管理，立足于解決各個學年段的教師可能面臨的大相徑庭的跨文化教育與管理的實際問題展開，同時要兼顧到同一年段、不同學校面臨的困境的相似性，保證跨文化教師培訓課程的實效性和普適性才能推廣輻射到各層學校。

（二）培養(yǎng)文化移情能力，形成多元文化平等共存的自覺意識

著名德國哲學家伽達默爾指出：“文化理解者與所要理解的對象都有各自的視界。”

[12]

[11]移情是為促進理解雙方的視界融合,促成雙方對文化差異的相互容忍，充分理解。面對教師的跨文化培訓要加強對中華文化的體認，形成多元文化平等共存的自覺意識，注重培養(yǎng)身處第三者位置客觀看待異族文化的移情能力，才能培養(yǎng)學生成為國際公民，在外籍學生管理上擺正心態(tài)，積極應對。

（三）增強跨文化敏感度，提高跨文化交際能力 現任美國文化發(fā)展研究所主任班尼特（Milton J.Bennett）在1984年首次提出跨文化敏感是一個認知、情感和行為的發(fā)展過程，并在跨文化敏感度發(fā)展模型（DMIS）中劃分為從民族中心主義向民族相對主義逐漸過渡的6個階段，依次是：否認、抵制、最小化、認同、適應和融合階段[14]。學者陳和斯塔若斯特（Chen&Starosta）指出：“跨文化敏感度較高的人與來自不同文化背景的人溝通時能更快地適應陌生的環(huán)境，有很強的應付挫折和壓力的能力?！?[15] 在跨文化培訓中提高教師跨文化敏感須認識其階段性，做到循序漸進，可以嘗試將來自不同文化背景的師生集中在一起進行情景對話、角色扮演，就某一事件開展討論，讓教師直面由于文化差異帶來的理解偏差，有條件還可以引進跨國公司的跨文化培訓體系，幫助教師打破心中的文化障礙和角色束縛，從容地面對外籍學生給班級帶來的文化差異，增進文化理解，減少文化偏見，提高跨文化交際能力，保證交流暢通進行。

（四）跨文化教師培訓課程設計

鑒于各個學校實際情況不同，如有些學校韓國學生比例比較高，有些學校以日語為特色，每個教師遇到的問題都不一樣，需要培訓的內容也更有差異，在教師跨文化培訓系列課程中應有必修、選修、校本研究三部分。必修課保證培訓基本質量，需包含：（1）理論學習，推薦國內外關于跨文化交際的經典著作，就各種文化因素如價值觀、時空感、語言對跨文化交際的影響開展討論；（2）研習校園跨文化管理案例，由參與學校就自身在外籍學生管理上經歷的問題進行發(fā)言，與會教師共同參與討論。選修課供教師根據自身情況選擇，具體內容可涉及：（1）如何提高外籍學生中文水平，如何有效輔助外籍學生HSK考試；（2）如何在保證現有教學進度情況下，對教學資源進行整合，利用現代教育技術進行教學設計，兼顧到外籍學生的學習需求；（3）怎樣對外籍學生開展學業(yè)評價；（4）怎樣與外籍家長溝通等。各基層學校如有需要，亦可開展校本研究，鼓勵教師通過教育敘事等研究方式去發(fā)現問題，積累心得，為本校解決當前面臨的外籍學生教育和管理問題出謀劃策。參考文獻：

[1]趙中建主譯.全球教育發(fā)展的歷史軌跡:國際教育大會60年建議書[M].北京:教育科學出版社,1999年:503.[2][3][4][5]UNESCO.Enesco guidelines on intercultural education 2006.Printed at UNESCO in Paris(ED-2006/WS/59)-CLD 29366,pp.7-20.[6]NCCA.Intercultural education in the primary school.2005,24 Merrion Square Dublin 2,pp.11.[7]NCCA.Intercultural Education in the post primary school.2006,24 Merrion Square Dublin 2,pp.7.[8]熊月之等選編.上海的外國人(1842-1949)[M].上海:上海古籍出版社,2003:1-2.[9]上海統(tǒng)計年鑒2010[M].北京:中國統(tǒng)計出版社,2010:45.[10]謝仁業(yè),羅東海,姚永超.上海市教委課題《上海市新移民教育調查》,2005:1.[11]王岳川.現象學與解釋學文論[M].山東:山東教育出版社,2005:210.[12][13] 沈騎.論跨文化教育的移情[J].福建:教育評論,2008:43-46 [14]Bennett,M.J.1993.Towards Ethnorelativism:A Developmental Model of Intercultural Sensitivity.In R.M.Paige(ed.),Education for the Intercultural Experience.Yarmouth, ME：Intercultural Press.pp,1.[15]Chen,G.M.&Starosta,W.J.1998.A Review of the Concept of Intercultural Awareness.Human Communication,pp.35.Thinking of Construction for Intercultural Education for teachers

from Primary and Secondary Schools---Based on the Management of Foreign Students study in Shanghai Local Schools

Zhao Xuan(School of Education, East China Normal University, Shanghai 200062 , China)Abstract: Since Shanghai basic education becomes more and more international, intercultural training for teachers to raise intercultural sensitivity, promote ability of cross-cultural empathy, reach smooth cross-cultural communication, solve problems brought by foreign students study in shanghai local schools will be designed soon.This paper gives a summary of teachers’ intercultural training abroad, analyzes meanings of teachers’ intercultural training in Shanghai，as well as surveys on the management nowadays, finally gives suggestions how to carry out teachers’ intercultural training.Key words: intercultural training for teachers;primary and secondary school;foreign students;study in local schools