第一篇：談?wù)Z文閱讀教學(xué)中的切入性問題的設(shè)計(jì)

巧切入，暢推進(jìn)

——談閱讀教學(xué)切入性問題的設(shè)計(jì)

陽(yáng)江市第二中學(xué) 陳活蘭

[內(nèi)容摘要]成功的語(yǔ)文閱讀課關(guān)鍵在于教學(xué)的總體設(shè)計(jì)，成功的總體設(shè)計(jì)關(guān)鍵在于找準(zhǔn)課文閱讀的切入點(diǎn)，設(shè)計(jì)巧妙的切入性問題，利用這問題帶動(dòng)多方面教學(xué)內(nèi)容，牽一發(fā)而動(dòng)全身，從而增強(qiáng)課堂教學(xué)的整體性，舉重若輕地完成繁重的教學(xué)任務(wù)。切入性問題可從課文題目、重點(diǎn)句、中心事件等方面入手設(shè)置。

[關(guān)鍵詞]總體設(shè)計(jì) 切入性問題 牽一發(fā)而動(dòng)全身 整體性

一節(jié)上得不順暢的課，就好像走著坎坎洼洼的山路，要么是掉東落西，顧此失彼，抓不到要領(lǐng)；要么是往這進(jìn)不去，往那打不開局面，兜兜轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)中，下課鈴就響了；要么是內(nèi)容講了一大堆，卻是零零碎碎，雜亂無章，千頭萬(wàn)緒，毫無聯(lián)系。這樣的課，不管是學(xué)生還是老師，都是一種受罪。而上得好的課，老師只提一兩個(gè)問題，作三兩下點(diǎn)撥，就能把學(xué)生完全帶進(jìn)去，閱讀，思考，討論??眾多的教學(xué)內(nèi)容，三下五除二，就在最短的時(shí)間內(nèi)完全徹底地解決了，老師痛快，學(xué)生滿意。

課上得好不好，順不順暢，能否把多個(gè)教學(xué)目標(biāo)在規(guī)定時(shí)間內(nèi)痛快淋漓地徹底完成，決定于學(xué)生閱讀和思維的積極性有沒有完全被調(diào)動(dòng)起來，這需要課前有一個(gè)合理的總體設(shè)計(jì)，能精心地設(shè)計(jì)課堂問題，特別是切入性問題。好的切入性問題可以統(tǒng)攝整個(gè)教學(xué)過程，至少是統(tǒng)攝一個(gè)教學(xué)板塊，學(xué)生圍繞它閱讀探究時(shí)能形成較長(zhǎng)時(shí)間的師生對(duì)話、討論交流、合作探究等深層次的課堂活動(dòng)，牽扯出眾多的文本資源和多方面教學(xué)內(nèi)容，使多項(xiàng)教學(xué)目標(biāo)能在問題探究中相繼完成，從而起到順暢推進(jìn)教學(xué)過程，舉重若輕完成教學(xué)任務(wù)的效果。

那么，這樣的切入性問題應(yīng)如何提出呢？根據(jù)學(xué)生實(shí)際、教學(xué)目標(biāo)和課文特點(diǎn)不同，我們可從下面幾方面考慮：

一、從題目入手

題目本身就是文章的高度概括——或者是主要事件、主要內(nèi)容的概括，或者是中心思想的集中，或者是文章線索的暗示??從文章題目入手設(shè)置切入性問題，往往能抓住文章中樞，牽一發(fā)而動(dòng)全身，直逼教學(xué)目標(biāo)。

1、抓住題目關(guān)鍵詞提問

例如：教學(xué)《傷仲永》可抓住題目的“傷”提問：“‘傷’是什么意思？為什么要為仲永感到哀傷？”這需要從仲永才能的泯滅過程及其泯滅的原因兩個(gè)方面總結(jié)答案，這樣就促使學(xué)生迅速閱讀課文，并對(duì)課文內(nèi)容作深入的探究和系統(tǒng)的梳理，為下一步理解課文中心思想和寫作特點(diǎn)作準(zhǔn)備。

2、另起題目 例如，《爸爸的花兒落了》是以文章線索作題目的，為了讓學(xué)生理解本文巧妙的構(gòu)思，可讓學(xué)生給課文另起題目：“課文主要是寫爸爸的花兒落了嗎？如果不是，它實(shí)際是寫什么的？請(qǐng)根據(jù)其主要內(nèi)容和所表達(dá)的感情給它另起一個(gè)題目?！睂W(xué)生帶著任務(wù)研讀全文，在把握課文的主要內(nèi)容和思想感情的同時(shí)，也就達(dá)到了理解課文巧妙構(gòu)思的教學(xué)目的。

3、補(bǔ)充題目

有些課文題目是一個(gè)詞，范圍很大，不能從題目讀出更確切具體的信息，就可以讓學(xué)生選擇恰當(dāng)?shù)脑~給題目作增補(bǔ)擴(kuò)充，并解釋理由。如教學(xué)魯迅的《故鄉(xiāng)》就可以如此切入提問：“《故鄉(xiāng)》這篇小說寫了與故鄉(xiāng)有關(guān)的那些內(nèi)容（人、事、景、物）？請(qǐng)根據(jù)你對(duì)課文的理解選擇恰當(dāng)?shù)脑~給題目作補(bǔ)充，”學(xué)生通過閱讀課文，會(huì)從不同的角度整理出不同的答案，如，《故鄉(xiāng)的變化》、《故鄉(xiāng)的人》、《回故鄉(xiāng)》、《讓人悲傷的故鄉(xiāng)》等，對(duì)這些不同答案解釋能牽扯出諸如小說敘述線索（《回故鄉(xiāng)》），主要內(nèi)容的高度概括（《故鄉(xiāng)的變化》），作者情感的體會(huì)（《讓人悲傷的故鄉(xiāng)》）等不同的教學(xué)內(nèi)容，這些教學(xué)內(nèi)容的解決就為下一步對(duì)人物形象的分析和主題思想的理解做了準(zhǔn)備。

二、抓住中心事件切入

有些敘事性文章，篇幅長(zhǎng)，事件繁雜，人物眾多，但總有一個(gè)中心人物或中心事件，它和其它人物和次要事件構(gòu)成各種關(guān)系，共同為塑造人物性格和表現(xiàn)中心思想服務(wù)，教學(xué)這樣的課文可抓住中心人物和中心事件設(shè)置切入問題。

1、抓住中心事件的全過程

如，小說《臺(tái)階》雖然篇幅很長(zhǎng)，但它主要是寫了父親造臺(tái)階這件事的，就可抓住“造臺(tái)階”這個(gè)中心事件的全過程切入提問：“父親為什么要造臺(tái)階？怎樣造？造好后父親變得怎樣？”學(xué)生在這些問題的引導(dǎo)下精讀課文，就能欣賞到本文最精彩的描寫——細(xì)節(jié)描寫，通過對(duì)這些細(xì)節(jié)描寫的賞析，可以透徹理解課文中心、人物性格和寫作方法等，一舉多得。

2、抓住中心事件的結(jié)果探求原因 例如教學(xué)《智取生辰綱》，為了促使學(xué)生深入閱讀課文，全面把握全文 的故事情節(jié)，提高學(xué)生整合課文內(nèi)容的能力，可在學(xué)生預(yù)習(xí)后初步了解了楊志其人、整體感知了課文主要內(nèi)容的基礎(chǔ)上，從故事的結(jié)局切入提問：“楊志三代將門之后，武藝高強(qiáng)，行事謹(jǐn)慎，對(duì)這次押送非常重視，可是生辰綱最后還是被劫走了，這是為什么？你能抓住課文的具體內(nèi)容為他分析失敗的原因嗎？”然后，啟發(fā)學(xué)生從多方面作探究，學(xué)生通過深入閱讀和全面分析總結(jié)出“楊志粗暴蠻橫失人和”，“吳用得天時(shí)地利巧安排”等多個(gè)原因，分析這些原因需要抓住課文“楊志如何粗暴地打罵軍健，軍健如何的不聽管束，吳用他們又如何利用怎樣的天時(shí)、地利以及楊志的內(nèi)部矛盾作怎樣巧妙的安排”等作具體的闡述，這樣，就促使學(xué)生深入閱讀課文，并訓(xùn)練了從整體把握課文、從多方面分析問題的能力，同時(shí)也帶出了故事情節(jié)安排、環(huán)境描寫作用等方面內(nèi)容的教學(xué)。

三、從課文重點(diǎn)句、特殊句入手

重點(diǎn)句是在文章中起關(guān)鍵作用的句子，包括起首句，過渡句，中心句，結(jié)尾的議論句等，它們或總領(lǐng)全文內(nèi)容，或評(píng)價(jià)人物，或表現(xiàn)中心，或發(fā)人深思、深化主題??抓住它們切入提問，能起到牽一發(fā)而動(dòng)全身的效果。

1、抓起首句

如，教學(xué)《聞一多先生的說和做》，可抓起首句“人家說了再做，我是做了再說?！鼻腥胩釂枺骸奥勔欢嗾f了什么，做了什么？”學(xué)生帶著問題閱讀課文，就能把握全文內(nèi)容，進(jìn)而理解聞一多言行一致、勤懇扎實(shí)的高尚品格。

2、抓過渡句

如教學(xué)《岳陽(yáng)樓記》這篇文言文，在疏通文字后，可以抓住“覽物之情，得無異乎？”這個(gè)過渡句作課文分析的切入提問：“這里的‘異’包含了什么，表現(xiàn)在哪里？”順著這一問題，學(xué)生不僅從課文中找到“淫雨霏霏……感極而悲”，“春和景明……其喜氣洋洋者矣”一陰一晴，一悲一喜的不同之景，不同之情，而且能進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)作者與覽物而悲者，覽物而喜者截然不同的更高思想境界。這樣不僅理清了文章的層次結(jié)構(gòu)，而且深入了解作者的內(nèi)心世界，領(lǐng)悟了文章的主旨，感受了作者“不以物喜，不以己悲”、“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的崇高精神境界。

3、抓中心句

如：抓住《偉大的悲劇》最后一段的中心句：“一個(gè)人雖然在同不可戰(zhàn)勝的厄運(yùn)的搏斗中毀滅了自己，但他的心靈卻因此變得無比高尚。所有這些在一切時(shí)代都是最偉大的悲劇。”作切入提問：“他們碰到了哪些不可戰(zhàn)勝的厄運(yùn)，在這些厄運(yùn)面前他們是怎樣做的，表現(xiàn)出怎樣高尚的心靈？”這篇長(zhǎng)

達(dá)十多頁(yè)的課文的情節(jié)脈絡(luò)就抓住了，教學(xué)的重點(diǎn)也抓住了。

4、抓特殊句

有些課文，出于表現(xiàn)主題和思想感情的需要，作者會(huì)安排一些表達(dá)很特殊的句子，抓住這些句子的特殊性作合理性分析，精心設(shè)計(jì)切入性提問，也能達(dá)到“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的教學(xué)效果。

如《孔乙己》文末的一句：“我到現(xiàn)在終于沒有見——大約孔乙己的確死了。”“大約”和“的確”兩詞有明顯的矛盾之處，可抓住它們作切入提問：“孔乙已的命運(yùn)究竟如何？他到底死了沒有？為什么？（答案是孔乙己非死不可）。然后引導(dǎo)學(xué)生從①孔乙己所處的社會(huì)環(huán)境（酒店的格局、長(zhǎng)衣幫短衣幫不同的方式、我工作的幾次變換）；②主要人物描寫（孔乙己兩次到時(shí)酒店喝酒時(shí)的外貌、語(yǔ)言、動(dòng)作神態(tài)的具體描寫和有關(guān)孔乙己性格的側(cè)面敘述）；③人們對(duì)孔乙己的態(tài)度??等多個(gè)角度作更具體更深入的探究，會(huì)得出結(jié)論：在那樣等級(jí)森嚴(yán)、人情冷漠麻木的社會(huì)里，這個(gè)被封建科舉制度嚴(yán)重摧殘了又毫無生存能力的落泊書生必死無疑。而在這步步深入的探究過程中，學(xué)生對(duì)小說中心思想、人物形象的刻劃和環(huán)境描寫的作用等也就獲得了更全面而深刻的理解。

總之，切入性問題的提出方法是靈活多樣的，提得巧妙，可提綱挈領(lǐng)地貫串課文多方面教學(xué)內(nèi)容，促使和引導(dǎo)學(xué)生積極閱讀探究課文，順暢推進(jìn)教學(xué)過程，提高課堂教學(xué)效率。只要我們課前深入鉆研課文，理清課文各方面內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)系，既抓中心和整體，又注意局部和細(xì)節(jié)，就能找到恰當(dāng)切入點(diǎn)，設(shè)計(jì)出巧妙的切入性問題。

2008年12月

參考文獻(xiàn)：《中學(xué)語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)》《中學(xué)語(yǔ)文素質(zhì)教育名家叢書》

第二篇：語(yǔ)文教學(xué)中教師的主體性問題

語(yǔ)文教學(xué)中教師的主體性問題

孫紹振

正在取得大一統(tǒng)優(yōu)勢(shì)的教學(xué)觀念非常強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性，比起長(zhǎng)期無視學(xué)生主體，把學(xué)生當(dāng)作被動(dòng)灌輸?shù)娜萜鞯淖龇?，這自然是一大進(jìn)步。主體性，相對(duì)于客體而言，首先就是相對(duì)于大自然客體，它強(qiáng)調(diào)人能夠認(rèn)識(shí)客體，有無限潛在的認(rèn)識(shí)能力；認(rèn)識(shí)了必然，就能夠獲得自由。其次，相對(duì)“他者”而言，也就是主動(dòng)性，是被動(dòng)狀態(tài)的解脫，主體的自由有自身的規(guī)律，不承認(rèn)任何“他者”的統(tǒng)治。第三，從與社會(huì)交往的角度來說，主體性就是個(gè)性，是不拘一格的、與眾不同的、不可重復(fù)的，拒絕任何僵化的模式。第四，在教師與學(xué)生之間，不承認(rèn)教師為真理終結(jié)的權(quán)威，即使教師處于強(qiáng)勢(shì)和優(yōu)勢(shì)，也得尊重學(xué)生主體思想的自由和無限潛在的創(chuàng)造力。離開了學(xué)生的主動(dòng)性，不把學(xué)生從被動(dòng)狀態(tài)中解脫出來，不能有效地挑戰(zhàn)學(xué)生原有的心理圖式，使之發(fā)生調(diào)節(jié)和建構(gòu)，一切都免不了落空。教師的任務(wù)就是把學(xué)生主動(dòng)的求知欲調(diào)動(dòng)起來，在學(xué)生舊知識(shí)結(jié)構(gòu)的邊緣激起“興奮灶”，使其向新知識(shí)結(jié)構(gòu)作獨(dú)特的拓展。滿堂灌的教學(xué)方式，不能讓學(xué)生擺脫被動(dòng)的接受狀態(tài)，教師的一切辛勞，只能是徒勞。為了突出這一點(diǎn)，新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)學(xué)生是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體，語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)在師生平等對(duì)話的過程中進(jìn)行，教師是學(xué)習(xí)活動(dòng)的引導(dǎo)者和組織者。

課標(biāo)突出了學(xué)生的主體性，與之相應(yīng)的，降低了教師的主體性，強(qiáng)調(diào)師生平等對(duì)話。一些論者，通俗地將教師定位于平等對(duì)話中的“首席”。至于“首席”和主體性的關(guān)系，在字面上則采取了回避態(tài)度。但是，教師的主體性，不論在理論上，還是實(shí)踐上，都是不可回避的。教師面臨的任務(wù)是把學(xué)生從被動(dòng)轉(zhuǎn)化為主動(dòng)，使原本有點(diǎn)封閉化乃至僵化的知識(shí)結(jié)構(gòu)發(fā)生變化，這難道不需要自身主體性的發(fā)揮？教師的主體不占一定優(yōu)勢(shì)，只是作為一個(gè)發(fā)言的參與者，如何能成為真正的“引導(dǎo)者和組織者”？連主體性都沒有的教師，憑什么把(時(shí)常陷入混亂的)課堂對(duì)話引向深入？

教師“首席”論的實(shí)質(zhì)，是對(duì)教師主體性的恐懼，是抹煞教師的主動(dòng)性。這種觀念是有后現(xiàn)代解構(gòu)主義的文化哲學(xué)理論基礎(chǔ)的。后現(xiàn)代解構(gòu)主義的文化哲學(xué)認(rèn)為，任何現(xiàn)有的共識(shí)都要顛覆，一切學(xué)術(shù)權(quán)威和教師權(quán)威都要瓦解。這種思潮當(dāng)然有其合理性，但是，徹底的解構(gòu)主義，一旦自我關(guān)涉，就暴露出矛盾：一方面，世界上不存在任何絕對(duì)的東西，一切都是相對(duì)的；另一方面，解構(gòu)一切卻是絕對(duì)的。解構(gòu)主義的哲學(xué)基礎(chǔ)就是絕對(duì)的相對(duì)主義。一切理論觀念都要解構(gòu)，但是這“一切”中并不包括解構(gòu)主義自身。如果解構(gòu)的對(duì)象也包含解構(gòu)主義自身，則解構(gòu)主義本身也要被解構(gòu)。徹底的解構(gòu)主義，必然要解構(gòu)自身；順理成章，一切理論并不需要顛覆。這個(gè)悖論不是強(qiáng)加給解構(gòu)主義的，而是包含在解構(gòu)主義的邏輯之中的。

面對(duì)這樣的悖論，誰(shuí)也不敢完全、徹底地否認(rèn)教師的主體性，但是，得換一個(gè)說法，于是“首席”論就這樣誕生了。但是，這并沒有在理論上解決教師主體性問題。關(guān)鍵在于，在宏觀語(yǔ)境中，僵化的絕對(duì)權(quán)威、真理的霸權(quán)應(yīng)該被否定，但是，在具體歷史語(yǔ)境里，在學(xué)術(shù)前沿，應(yīng)不應(yīng)該承認(rèn)相對(duì)的共識(shí)或權(quán)威？當(dāng)課堂上眾說紛紜的時(shí)候，應(yīng)不應(yīng)該承認(rèn)有比較深刻、相對(duì)深入文本的觀點(diǎn)。如果有，則籠統(tǒng)的“平等對(duì)話”，只能在最抽象的歷史發(fā)展的意義上成立。其次就是，在人格層次上的平等。在學(xué)養(yǎng)層面上，不平等是客觀存在的，一個(gè)合格的教師，其主體應(yīng)該居于優(yōu)勢(shì)地位，學(xué)生主體居于相對(duì)弱勢(shì)。

在課堂對(duì)話中，學(xué)生即使有閃光的思想，也可能是知其然，而不知其所以然。感覺到了不一定能理解，而理解了的卻一定能更深刻地感覺到。這時(shí)，最需要教師的強(qiáng)勢(shì)主體發(fā)揮作用，而“首席”論則不僅窒息了教師的主體性，而且可能給“主體衰弱”的教師的惰性提供避風(fēng)港，讓他們心安理得地充當(dāng)學(xué)生理解隨意性的尾巴。

課標(biāo)指出，教師的權(quán)威不是其地位給予的，而是在師生對(duì)話的過程中建立起來的。可見，權(quán)威是無法回避的。問題在于，第一，它要求教師以自己的強(qiáng)勢(shì)主體性來樹立；第二，它不是自足的，而是相對(duì)的，是在激起學(xué)生主體性的過程中發(fā)展的。

應(yīng)該理直氣壯地大聲疾呼重視教師的主體性。

學(xué)生的主體性在一般情況下是沉睡著的，需要教師以強(qiáng)勢(shì)的主體性去激發(fā)。如果教師的主體性沒有一定的強(qiáng)勢(shì)，學(xué)生的主體性就不可能輕易開放。越是深層的心靈結(jié)構(gòu)越是帶有封閉的性質(zhì)，也就越需要教師的主體強(qiáng)勢(shì)去啟動(dòng)。孔子說：“不憤不啟，不悱不發(fā)?！苯處煆?qiáng)勢(shì)表現(xiàn)在把學(xué)生逼迫得苦苦思索，讓他百思不得其解，然后才去開導(dǎo)他，不到他想說而又說不出的時(shí)候，不去啟發(fā)他。教師的主體性相對(duì)于學(xué)生的主體性，是誘發(fā)學(xué)生(客體)主體性的主體性，是一種更高層次的主體性。它不是靜態(tài)的，而是動(dòng)態(tài)的。二者是雙向互動(dòng)的，在對(duì)話的過程中，教師的主體性不斷超越自身的原初狀態(tài)，不斷調(diào)節(jié)，不斷在層次上提升。一方面他必須“逼迫”和等待學(xué)生思考，一方面他又必須有效應(yīng)對(duì)學(xué)生五花八門的突發(fā)的思緒。這需要主體的高度活力，甚至靈感。教師只有充分發(fā)揮主體性，才會(huì)有即興創(chuàng)造的妙語(yǔ)連珠。成功的對(duì)話是師生主體動(dòng)態(tài)互補(bǔ)、多層次深化的互動(dòng)；這一切以教師強(qiáng)勢(shì)主體性的強(qiáng)大、開放為前提。抑制教師的主體性，迫使強(qiáng)勢(shì)變成弱勢(shì)，教師就可能成為學(xué)生的尾巴，學(xué)生的主體性也很難深化。

目前課堂上之所以產(chǎn)生滿堂問的傾向，很大程度上，是由于被封為“首席”的教師，其主體壓根兒就是缺席的。難道在引進(jìn)了這種學(xué)生主體原則之后，我們上千年的“傳道、授業(yè)、解惑”的師道，就一下子土崩瓦解，成了歷史垃圾？從西方引進(jìn)的東西，要不要有一個(gè)與中國(guó)歷史傳統(tǒng)結(jié)合的過程？如果與我們傳統(tǒng)的教育思想發(fā)生矛盾，又該如何批判地融合、創(chuàng)造？這值得我們深思。

從理論上說，片面強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性，有邏輯失重的性質(zhì)。學(xué)生主體性的哲學(xué)基礎(chǔ)是主體性哲學(xué)。學(xué)有學(xué)的主體性，教有教的主體性。教的主體性目的就是充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的主體性。當(dāng)前的問題很明顯，教師主體性沒被真正強(qiáng)化，而學(xué)生的主體性被絕對(duì)地強(qiáng)化，這導(dǎo)致了課堂上的隨意性和盲目性。對(duì)教師主體的壓抑，來源于兒童中心論的局限，這種理論的要害，表面上是價(jià)值中立，實(shí)際上卻是價(jià)值的空缺和虛無。其特點(diǎn)是對(duì)人類文化傳承的藐視，實(shí)際上，是讓每一個(gè)個(gè)體都重新經(jīng)歷從猿到人的低水平的錯(cuò)誤和曲折。這種想法目前卻風(fēng)靡一時(shí)。據(jù)武漢特級(jí)中學(xué)教師洪鎮(zhèn)濤先生介紹，一個(gè)班級(jí)上完《皇帝的新裝》，師生開始對(duì)話。教師問：“我們應(yīng)該向誰(shuí)學(xué)習(xí)？”回答多種多樣。表示要向孩子學(xué)習(xí)的，占百分之四十多。表示要向騙子學(xué)習(xí)的也占百分之四十左右。為什么呢？因?yàn)檫@個(gè)騙子只騙皇帝和大臣，是一種“義騙”，他騙的方法很巧妙，是“巧騙”。對(duì)于這樣的回答，教師表示：“向孩子學(xué)習(xí)，敢講真話，很好；向騙子學(xué)習(xí)，進(jìn)行‘義騙’‘巧騙’，也很好?！边@個(gè)教師為什么敢這么說呢？因?yàn)橛幸环N理論在支持他：尊重學(xué)生對(duì)文本的獨(dú)特體驗(yàn)，教師只是一個(gè)“首席”而已，他不但不能為課堂的任何價(jià)值取向負(fù)責(zé)，也不能為對(duì)話的水準(zhǔn)負(fù)責(zé)。我們花了不少力氣，改革那種“學(xué)而不思”的弊端，又走向另一個(gè)極端：“思而不學(xué)”。不言而喻，前面所說的那個(gè)教師至少在兩個(gè)方面處理不當(dāng)。第一，離開了《皇帝的新裝》的文本。安徒生在童話中諷刺了三種人：皇帝、騙子、隨大流的群眾。騙子的騙術(shù)并不高明，卻能得手，反襯出皇帝的愚蠢。但是，在安徒生那里，騙子也是“壞人”，他們?cè)诘赖律鲜浅髳旱?。首先，他們騙人，并不是為了什么高尚的目的；其次，他們騙的雖是壞人，但是，騙壞人并不能就變成好人。離開了文本的規(guī)定性，提出要學(xué)習(xí)騙子，這在邏輯上犯了偷換概念或者轉(zhuǎn)移論題的錯(cuò)誤。

這一切不能不引起我們的警惕，多元價(jià)值的對(duì)話與價(jià)值虛無，距離只有一步之遙。

取消了教師的主體性，片面強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性，實(shí)際上讓學(xué)生陷入了自我蒙蔽。

這不能不令人懷疑，主體性哲學(xué)在當(dāng)代的發(fā)展有沒有合理地融入到某些教改理論中去。啟蒙主義的主體性哲學(xué)向現(xiàn)代主體間性哲學(xué)的轉(zhuǎn)化正在如火如荼地進(jìn)行。當(dāng)代哲學(xué)的共同潮流是交往和對(duì)話，一切主體之間莫不如此。主體和他者的角度是互相轉(zhuǎn)化的，平等對(duì)話，不但針對(duì)他者，而且承認(rèn)他者的主體性存在。如果強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性，而不承認(rèn)教師作為“他者”的主體性，為了防止教師的主體霸權(quán)而讓學(xué)生主體擁有霸權(quán)，確實(shí)難以令人理解。

之所以產(chǎn)生這種局面，跟教改理念從歐美引進(jìn)有很大關(guān)系。而實(shí)際上歐洲的教育理念和美洲的教育理念是多元的，有著不同的傳統(tǒng)，就是歐洲教育本身，也不是統(tǒng)一的。他們對(duì)學(xué)生主體性的認(rèn)識(shí)和處理也不同。例如法國(guó)比較強(qiáng)調(diào)教師的主體，突出嚴(yán)格管理和系統(tǒng)考試，而瑞典的學(xué)生則自由得多。但是，由于這幾年的片面宣傳和推廣，給我們?cè)斐闪艘环N印象，好像西方義務(wù)教育都是學(xué)生主體性一統(tǒng)天下。

當(dāng)然，這并不是說，我們著重推行的學(xué)生主體性教學(xué)理念一無是處。我只是希望看到主體性和主體間性作為不同的教育學(xué)派進(jìn)行自由的競(jìng)爭(zhēng)，我們要揭露那種片面的、跛腳的主體性，那種偽主體性。

第三篇：談統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)準(zhǔn)確性問題

統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)的準(zhǔn)確性問題

重慶財(cái)經(jīng)職業(yè)學(xué)院

劉昌谷

（重慶.永川

402160）

[摘要]：統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)的準(zhǔn)確性是一個(gè)國(guó)家統(tǒng)計(jì)機(jī)構(gòu)的“生命”，也是整個(gè)統(tǒng)計(jì)工作的“生命”。數(shù)據(jù)是否準(zhǔn)確，不僅影響到一個(gè)國(guó)家統(tǒng)計(jì)機(jī)構(gòu)的形象，而且對(duì)以此數(shù)據(jù)為決策依據(jù)的后果起著至關(guān)重要的作用。統(tǒng)計(jì)工作者應(yīng)當(dāng)本著對(duì)本職工作高度負(fù)責(zé)的精神，進(jìn)行全過程的、全員參加的、以預(yù)防為主的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)質(zhì)量控制。要加強(qiáng)對(duì)統(tǒng)計(jì)人員的職業(yè)道德和專業(yè)水平培訓(xùn)以及加大統(tǒng)計(jì)執(zhí)法力度等,以保證源頭數(shù)據(jù)的準(zhǔn)確性,使我們的統(tǒng)計(jì)工作更好的地為現(xiàn)代社會(huì)經(jīng)濟(jì)服務(wù)。[關(guān)鍵詞]：統(tǒng)計(jì)

數(shù)據(jù)

準(zhǔn)確性

近年來，我國(guó)統(tǒng)計(jì)工作取得了比較顯著的成績(jī)。從總體上來看，我國(guó)現(xiàn)有的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，基本上還是能夠反映客觀實(shí)際的。但是，隨著社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的不斷發(fā)展，經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)復(fù)雜化，利益主體多元化，再加上體制轉(zhuǎn)化過程中經(jīng)濟(jì)秩序混亂，人為干擾增多，因而搞準(zhǔn)統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)的難度也就日益增大，統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)失實(shí)的潛在危險(xiǎn)性也就日漸嚴(yán)重，并將逐步暴露。對(duì)此，我們必須要有清醒的認(rèn)識(shí)，要始終不渝地把提高統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)質(zhì)量問題，擺到統(tǒng)計(jì)工作的首要位置，并采取綜合治理措施，切實(shí)抓緊抓好。

一、統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)準(zhǔn)確性的意義

統(tǒng)計(jì)的目的是為黨和國(guó)家制定方針、政策提供統(tǒng)計(jì)信息。在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下，國(guó)家的大政方針決策極具風(fēng)險(xiǎn)性，風(fēng)險(xiǎn)產(chǎn)生于不確定性并由不確定性程度決定風(fēng)險(xiǎn)的大小，而不確定性又與信息的準(zhǔn)確和及時(shí)程度直接相關(guān)，信息愈準(zhǔn)確及時(shí)，不確定性愈低，反之，亦然。所以，準(zhǔn)確性和及時(shí)性是對(duì)統(tǒng)計(jì)資料的兩項(xiàng)基本要求。其中，準(zhǔn)確性的要求是第一位的，是統(tǒng)計(jì)工作的生命。它確定著統(tǒng)計(jì)資料是否有效和價(jià)值的高低，是衡量統(tǒng)計(jì)工作質(zhì)量的根本標(biāo)志。準(zhǔn)確可靠的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，便于決策和管理者正確地把握形勢(shì)，客觀地剖析問題，從而作出科學(xué)的決策。反之，有水分的、失實(shí)的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，相互矛盾的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，給決策者以錯(cuò)誤的信號(hào)，將會(huì)誤導(dǎo)決策和調(diào)控，對(duì)國(guó)民經(jīng)濟(jì)的發(fā)展將會(huì)造成重大損失。在這個(gè)問題上，我們是有慘痛的教訓(xùn)的。第一個(gè)五年計(jì)劃期間，我國(guó)的統(tǒng)計(jì)工作是比較正常，數(shù)據(jù)也是基本符合客觀實(shí)際的，對(duì)社會(huì)主義改造和建設(shè)起到了積極的作用。1958年大刮浮夸風(fēng)，統(tǒng)計(jì)數(shù)字嚴(yán)重脫離客觀實(shí)際，糧食畝產(chǎn)甚至超過了一萬(wàn)斤，這給國(guó)民經(jīng)濟(jì)帶來了很大的危害。后來，“四人幫”一伙搞“數(shù)為幫用”，敗壞了統(tǒng)計(jì)工作實(shí)事求是的優(yōu)良作風(fēng)，產(chǎn)生了惡劣的影響，教訓(xùn)是非常深刻的。因此，統(tǒng)計(jì)工作者必須以對(duì)本職工作高度負(fù)責(zé)的精神，以統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)為對(duì)象，以消除統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)的差錯(cuò)為目標(biāo)，千方百計(jì)搞準(zhǔn)統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，達(dá)到強(qiáng)化統(tǒng)計(jì)工作質(zhì)量的目的。

二、常見的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)不準(zhǔn)確的表現(xiàn)

（一）虛假的數(shù)據(jù)

這是最常見的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)不準(zhǔn)確的問題，也是危害最為嚴(yán)重的數(shù)據(jù)質(zhì)量問題。這類統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)完全是虛構(gòu)的、杜撰的，毫無事實(shí)根據(jù)。造成統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)虛假的因素多種多樣，比如，有意虛報(bào)、瞞報(bào)統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)資料，指標(biāo)制定不嚴(yán)密，統(tǒng)計(jì)制度不完善，不配套等等。

（二）拼湊的數(shù)據(jù)

這種數(shù)據(jù)是把不同地點(diǎn)，不同條件，不同性質(zhì)的數(shù)據(jù)在收集、加工、傳遞過程中，人為地拼湊成同一時(shí)間、地點(diǎn)、條件和性質(zhì)下的同一數(shù)據(jù)。這種東拼西湊的數(shù)據(jù)，雖然分別有事實(shí)根據(jù)，但是從整體上看數(shù)據(jù)是不符合事實(shí)的，其性質(zhì)與數(shù)據(jù)虛構(gòu)相同。

（三）數(shù)據(jù)的邏輯性錯(cuò)誤

這是指統(tǒng)計(jì)資料的排列不合邏輯，各個(gè)數(shù)據(jù)、項(xiàng)目之間相互矛盾。例如，某地區(qū)某年的社會(huì)消費(fèi)品零售總額只增長(zhǎng)5%，而按行業(yè)劃分，商業(yè)零售額增長(zhǎng)達(dá)20%，工業(yè)零售額的增幅也達(dá)10%，餐飲業(yè)的雖然增長(zhǎng)只有4%，但其他行業(yè)以及農(nóng)民對(duì)非農(nóng)業(yè)居民的零售額的增長(zhǎng)也達(dá)7%，這就明顯存在矛盾，表明數(shù)據(jù)有邏輯性錯(cuò)誤。

（四）數(shù)據(jù)的非同一性

它是指同一個(gè)指標(biāo)在不同時(shí)期的統(tǒng)計(jì)范圍、口徑、內(nèi)容、方法、單位和價(jià)格上有差別而造成的數(shù)據(jù)的不可比性。

（五）數(shù)據(jù)不完整

這里指調(diào)查單位出現(xiàn)遺漏，所列項(xiàng)目的資料沒有搜集齊全，不符合統(tǒng)計(jì)資料完整性的要求。數(shù)據(jù)不完整，就不可能反映研究對(duì)象的全貌和正確認(rèn)識(shí)現(xiàn)象總體特征，最終也就難以對(duì)現(xiàn)象變化的規(guī)律性做出明確的判斷，甚至?xí)贸鲥e(cuò)誤的結(jié)論。

（六）統(tǒng)計(jì)手段和統(tǒng)計(jì)分析落后

目前許多企業(yè)統(tǒng)計(jì)工作仍處于手工狀態(tài)，很原始。即使采用計(jì)算機(jī)也僅僅是減少工作量去做一些匯總、指標(biāo)計(jì)算，并沒有真正引用先進(jìn)的計(jì)算機(jī)技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)。所做的統(tǒng)計(jì)分析也局限于事后分析，即對(duì)統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)進(jìn)行單純的說明；不能利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)實(shí)行信息共享等方式進(jìn)行事前分析和預(yù)測(cè)。

此外，常見的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)不準(zhǔn)確問題還有計(jì)算錯(cuò)誤、筆誤等等。

三、如何解決統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)的準(zhǔn)確性問題

（一）應(yīng)當(dāng)遵循全過程的、全員參加的、以預(yù)防為主的原則。首先，解決統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)的準(zhǔn)確性問題要貫穿于統(tǒng)計(jì)工作的全過程。每進(jìn)行一步，都要對(duì)已完成的工作進(jìn)行檢查、對(duì)已發(fā)生的差錯(cuò)及時(shí)進(jìn)行糾正，做到層層把關(guān)，防止差錯(cuò)流入下一個(gè)工作環(huán)節(jié)，以保證統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)的準(zhǔn)確性。其次，參加的人員應(yīng)當(dāng)是全面的。全體統(tǒng)計(jì)工作者都要樹立數(shù)據(jù)質(zhì)量意識(shí)，各個(gè)主要的工作環(huán)節(jié)都要落實(shí)專人負(fù)責(zé)。統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)準(zhǔn)確性的高低，是許多工作和許多統(tǒng)計(jì)工作環(huán)節(jié)質(zhì)量的綜合反映，牽涉到統(tǒng)計(jì)工作的所有部門和人員，因此，提高數(shù)據(jù)的準(zhǔn)確性需要依靠所有統(tǒng)計(jì)工作者的共同努力，決不是單純靠某一個(gè)部門或少數(shù)人所能搞得好、抓得了的。只有人人關(guān)心數(shù)據(jù)的準(zhǔn)確性，大家都對(duì)數(shù)據(jù)的準(zhǔn)確性高度負(fù)責(zé)，產(chǎn)生優(yōu)質(zhì)的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)才有堅(jiān)實(shí)的群眾基礎(chǔ)。因而，統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)的準(zhǔn)確性控制要求把差錯(cuò)消滅在它的形成過程中，做到防檢結(jié)合，以防為主。這就要求有關(guān)人員在準(zhǔn)確性控制中具有超前意識(shí)，拋棄那種出現(xiàn)了統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)問題才想辦法解決問題的被動(dòng)的局面。

（二）強(qiáng)化統(tǒng)計(jì)基礎(chǔ)工作是提高統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)準(zhǔn)確性的保證。首先要搞好統(tǒng)計(jì)調(diào)查表的設(shè)計(jì)。企業(yè)綜合統(tǒng)計(jì)部門應(yīng)根據(jù)上級(jí)部門和本企業(yè)生產(chǎn)管理的需要，會(huì)同會(huì)計(jì)、業(yè)務(wù)等部門統(tǒng)一設(shè)計(jì)企業(yè)內(nèi)部套表，在設(shè)計(jì)中應(yīng)體現(xiàn)國(guó)家國(guó)民經(jīng)濟(jì)核算體系的需要，各指標(biāo)之間應(yīng)相互聯(lián)系、相互配套。統(tǒng)計(jì)指標(biāo)的涵義、范圍、計(jì)算口徑應(yīng)該一致。其次，實(shí)現(xiàn)原始記錄、統(tǒng)計(jì)臺(tái)賬的標(biāo)準(zhǔn)化。原始記錄是業(yè)務(wù)核算、會(huì)計(jì)核算、統(tǒng)計(jì)核算的共同基礎(chǔ)，只有以真實(shí)的原始記錄為依據(jù)，并從原始記錄開始，一直到統(tǒng)計(jì)臺(tái)賬、統(tǒng)計(jì)報(bào)表都做到標(biāo)準(zhǔn)化并準(zhǔn)確無誤，這樣才能使整理、匯總的數(shù)據(jù)資料的準(zhǔn)確性有確切的保證。

（三）加強(qiáng)統(tǒng)計(jì)法制法規(guī)建設(shè)是提高統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)準(zhǔn)確性的法律保障。首先，要認(rèn)真學(xué)習(xí)貫徹《統(tǒng)計(jì)法》，彰顯統(tǒng)計(jì)法的強(qiáng)制性。要克服基層政府弄虛作假現(xiàn)象對(duì)統(tǒng)計(jì)法的侵蝕，釜底抽薪之舉是加強(qiáng)對(duì)權(quán)力的監(jiān)管力度，讓“數(shù)字出官”這種潛規(guī)則沒有生存的土壤。要彰統(tǒng)計(jì)法的強(qiáng)制性，要制裁說假話，報(bào)假數(shù)據(jù)的官員，讓此付出巨大的成本，以增強(qiáng)統(tǒng)計(jì)法的權(quán)威性。其次，要獨(dú)立行使統(tǒng)計(jì)職權(quán)，確保統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)不受干預(yù)，《統(tǒng)計(jì)法》第八章第二款規(guī)定：“統(tǒng)計(jì)機(jī)構(gòu)和統(tǒng)計(jì)人員依照本法規(guī)定獨(dú)立行使統(tǒng)計(jì)調(diào)查、統(tǒng)計(jì)報(bào)告、統(tǒng)計(jì)監(jiān)督的職權(quán)不受侵犯?！边@實(shí)質(zhì)上就是要保證統(tǒng)計(jì)機(jī)構(gòu)、統(tǒng)計(jì)人員依法行使職權(quán)不受干預(yù)，能夠獨(dú)立地、客觀地、公正地依法開展統(tǒng)計(jì)調(diào)查活動(dòng)，提出統(tǒng)計(jì)報(bào)告，實(shí)行統(tǒng)計(jì)監(jiān)督。再次，要通過各種新聞媒體廣泛的宣傳《統(tǒng)計(jì)法》。要讓普通公民懂得，依法如實(shí)申報(bào)統(tǒng)計(jì)資料如同依法納稅一樣，是每一個(gè)公民應(yīng)盡的基本義務(wù)和責(zé)任，而且要讓他們學(xué)會(huì)用基本的統(tǒng)計(jì)思維和常用的統(tǒng)計(jì)方法來觀看日常的統(tǒng)計(jì)信息，使統(tǒng)計(jì)指標(biāo)的每一個(gè)數(shù)據(jù)都置于人民大眾的監(jiān)督之下，杜絕虛假統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)的產(chǎn)生。

（四）提高統(tǒng)計(jì)人員的業(yè)務(wù)素質(zhì)是提高統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)準(zhǔn)確性的關(guān)鍵。對(duì)統(tǒng)計(jì)人員應(yīng)該加強(qiáng)培訓(xùn)工作，企業(yè)內(nèi)部應(yīng)建立配套的培訓(xùn)機(jī)制，對(duì)每一層次統(tǒng)計(jì)崗位實(shí)施針對(duì)性的培訓(xùn)，必要時(shí)到企業(yè)外請(qǐng)有關(guān)專家學(xué)者授課，或到相關(guān)先進(jìn)單位進(jìn)行考察學(xué)習(xí)，做到取長(zhǎng)補(bǔ)短。統(tǒng)計(jì)工作者本身也應(yīng)該努力學(xué)習(xí)統(tǒng)計(jì)知識(shí)，鉆研業(yè)務(wù)，不斷提高統(tǒng)計(jì)業(yè)務(wù)素質(zhì)和水平，杜絕因業(yè)務(wù)不熟悉而造成的數(shù)據(jù)不準(zhǔn)確問題。同時(shí)，還要求我們加強(qiáng)對(duì)統(tǒng)計(jì)人員的思想品德和職業(yè)道德教育，要求每一個(gè)統(tǒng)計(jì)工作者必須堅(jiān)持實(shí)事求是的工作作風(fēng)，認(rèn)真對(duì)待每一個(gè)統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，如實(shí)地反映情況。

（五）深入貫徹落實(shí)科學(xué)發(fā)展觀，用科學(xué)的統(tǒng)計(jì)分析方法對(duì)數(shù)據(jù)的準(zhǔn)確性進(jìn)行評(píng)估是提高統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)準(zhǔn)確性的方法保證。首先，可運(yùn)用抽樣調(diào)查法來推斷總量指標(biāo)的準(zhǔn)確性，它是對(duì)全面報(bào)表、普查、重點(diǎn)調(diào)查的基層統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)或匯總統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)進(jìn)行可靠性檢驗(yàn)或誤差判斷的科學(xué)方法。其次，可運(yùn)用回歸分析檢測(cè)統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)的可信度。再次，可運(yùn)用主次因素排列分析圖、因果分析圖等來分析各種統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)的準(zhǔn)確性。

（六）加大新的統(tǒng)計(jì)技術(shù)的應(yīng)用是提高統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)準(zhǔn)確性的必要途徑。計(jì)算機(jī)技術(shù)的廣泛應(yīng)用，不僅可以實(shí)現(xiàn)數(shù)據(jù)處理高速化、數(shù)據(jù)傳輸網(wǎng)絡(luò)化、數(shù)據(jù)貯存資源化，從而降低統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)在人工處理、傳輸、貯存等環(huán)節(jié)上的技術(shù)性誤差和邏輯性差錯(cuò)。而且有利于從機(jī)制上形成強(qiáng)有力的統(tǒng)計(jì)質(zhì)量管理體系，維護(hù)統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)管理的獨(dú)立性并有效遏制隨意虛報(bào)、瞞報(bào)以及統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)不準(zhǔn)確的其他腐敗行為。

總之，統(tǒng)計(jì)部門和廣大統(tǒng)計(jì)工作者一定要重視統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)的準(zhǔn)確性問題，抵制統(tǒng)計(jì)上弄虛作假的行為，提高統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)的質(zhì)量水平，使我們的統(tǒng)計(jì)工作能更好的地為現(xiàn)代社會(huì)經(jīng)濟(jì)服務(wù)。

參考文獻(xiàn)：

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第四篇：心理專家談強(qiáng)迫癥治療中的常識(shí)性問題[范文模版]

強(qiáng)迫癥心理治療中需要明確的常識(shí)性問題

強(qiáng)迫癥作為一種比較典型的精神疾病，對(duì)個(gè)體正常的學(xué)習(xí)、工作、生活及相應(yīng)的社會(huì)功能都可能會(huì)造成諸多不利影響，但面對(duì)強(qiáng)迫癥治療過程中的諸多困難，很多人不免發(fā)出這樣的質(zhì)疑“強(qiáng)迫癥能治好嗎？”面對(duì)這樣的質(zhì)疑，上海神光心理咨詢中心專家小組認(rèn)為，答案自然是肯定的，但其中需要明確有關(guān)的常識(shí)性問題：

一是存在認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)。很多人總是為強(qiáng)迫癥狀的出現(xiàn)而擔(dān)心焦慮，其實(shí)，強(qiáng)迫癥狀的發(fā)生并非只發(fā)生在強(qiáng)迫癥人身上，在正常人身上偶爾也會(huì)發(fā)生某些強(qiáng)迫癥狀，只是正常人不太關(guān)注這些癥狀而已，也不會(huì)把這些正常的反應(yīng)當(dāng)成異常，強(qiáng)迫癥人之所以會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)迫癥狀就在于很多人把正常的心理與行為反應(yīng)理解為異常，并力圖強(qiáng)行進(jìn)行控制，從而導(dǎo)致心理沖突加劇強(qiáng)迫癥狀。

二是難以做到順其自然。順其自然這四個(gè)字說起來很容易，但做起來的確很難，這需要當(dāng)事人有相當(dāng)?shù)亩托逓椋串?dāng)強(qiáng)迫癥狀來臨能能把它當(dāng)空氣一樣泰然處之，以一種坦然的心態(tài)接納強(qiáng)迫癥狀的存在，這聽來似乎很容易做到，當(dāng)癥狀發(fā)生時(shí)只有置身其中的才能明白“站我說話不腰疼的道理?！?/p>

三是對(duì)強(qiáng)迫癥癥狀“康復(fù)”二字理解上估計(jì)不足。很多強(qiáng)迫癥人在主觀上理解的“康復(fù)”二字就是完全杜絕強(qiáng)迫癥狀的存在，事實(shí)上要做到這點(diǎn)幾乎是不可能的，上文也提到過正常人偶爾也會(huì)強(qiáng)迫癥狀，只是不會(huì)把這種正常的反應(yīng)當(dāng)成異常，如果能達(dá)到這一標(biāo)準(zhǔn)，就已經(jīng)符合“康復(fù)”的標(biāo)準(zhǔn)，如果執(zhí)迷于完全杜絕癥狀完全消失的那一天，那帶來的只能是失望，還有需要說明的是心理疾病與生理疾病不同的時(shí)都會(huì)出現(xiàn)一個(gè)反反復(fù)復(fù)的治療過程，這可能也是很多預(yù)計(jì)不足的。

因此，若能在強(qiáng)迫癥心理治療之前對(duì)這些問題有充分的認(rèn)識(shí)，強(qiáng)迫癥心理治療就會(huì)簡(jiǎn)單很多。

第五篇：語(yǔ)文生成性問題

語(yǔ)文生成性問題解決方案

布魯姆說：“沒有預(yù)料不到的成果，教學(xué)也就不成為一種藝術(shù)?！鄙尚缘男畔⒁彩且环N資源，它們和各種預(yù)設(shè)性的生成資源共同構(gòu)成精彩的課堂?！靶W(xué)語(yǔ)文課堂生成資源”，很大一部分指向課堂中的非預(yù)設(shè)性生成，在面對(duì)這些資源時(shí)，更要以積極的態(tài)度與科學(xué)的策略真誠(chéng)應(yīng)對(duì)。

策略一：以退為進(jìn)，伺機(jī)而動(dòng) 勞倫斯·斯滕豪斯說：“當(dāng)課堂上提出有爭(zhēng)議的問題時(shí)，教師應(yīng)秉持中立的原則?！闭n堂中出現(xiàn)有爭(zhēng)議的問題絕大部分是非預(yù)設(shè)的，也是無法避免的，此時(shí)教師加入爭(zhēng)議的任一方，都會(huì)導(dǎo)致結(jié)果的傾向，與另一方形成對(duì)立。而一旦師生處于爭(zhēng)論狀態(tài)，教學(xué)效率將大打折扣，甚至陷入“動(dòng)態(tài)不生成”的狀態(tài)。

策略二：點(diǎn)撥引導(dǎo)，推波助瀾 蘇霍姆林斯基認(rèn)為：“教育的技巧并不在于預(yù)見到課的所有細(xì)節(jié)，而在于根據(jù)當(dāng)時(shí)的具體情況，巧妙地在學(xué)生不知不覺之中作出相應(yīng)的變動(dòng)?！痹谡Z(yǔ)文課堂上，能在立足文本的基礎(chǔ)上，超越文本，產(chǎn)生獨(dú)特的見解，并勇敢地表達(dá)出來，是難能可貴的。這樣的非預(yù)設(shè)性生成資源，如不加以有效利用，這一資源可能會(huì)中斷、流失，將會(huì)導(dǎo)致課堂的缺憾。此時(shí)，教師只要稍加點(diǎn)撥引導(dǎo)，引發(fā)討論，啟發(fā)思考，就能推波助瀾，畫龍點(diǎn)睛。策略三：另辟蹊徑，巧妙變通

在教學(xué)過程中，問題提出以后，常常會(huì)在學(xué)生中出現(xiàn)“冷場(chǎng)”“分歧”等現(xiàn)象，這就要求教師博覽群書，深鉆教材，全面把握課堂教學(xué)，有“一覽眾山小”的宏大氣勢(shì)，巧妙變通，確保教學(xué)流程暢通無阻。在教學(xué)中遇到冷場(chǎng)或偏離主題的非生成性資源時(shí)，教師應(yīng)適時(shí)了解、鼓勵(lì)學(xué)生，并變換角度啟發(fā)，把學(xué)生從“尷尬處”解救出來。做到以下幾點(diǎn)也可以幫助老師們解決問題： 1.教師要有預(yù)設(shè)生成性問題的能力

從語(yǔ)文學(xué)科特點(diǎn)來看，語(yǔ)文有著豐富的內(nèi)涵，有多義的言語(yǔ)、多樣的美感，甚至還有多向的價(jià)值追求；同樣，面對(duì)文本的心靈也是生動(dòng)活潑，豐富多變的。因此，當(dāng)心靈和文本相碰撞時(shí)，就會(huì)呈現(xiàn)出“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”的局面。

教師在備課時(shí)要盡可能做到詳盡思考。首先，預(yù)設(shè)學(xué)生在完成任務(wù)的過程中會(huì)遇到哪些疑難問題。一方面，結(jié)合自己學(xué)習(xí)過程中遇到的困難、產(chǎn)生的困惑和疑問做出預(yù)設(shè)；另一方面，結(jié)合過去學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)際來做出預(yù)設(shè)，要有針對(duì)性地對(duì)學(xué)生做調(diào)查了解，對(duì)這些問題的解決做出應(yīng)對(duì)準(zhǔn)備。其次，預(yù)設(shè)課堂學(xué)習(xí)中學(xué)生可能會(huì)出現(xiàn)的認(rèn)知沖突。認(rèn)識(shí)沖突可能來自學(xué)生個(gè)體，也可能來自同學(xué)之間，更有甚者來自師生之間。沖突的出現(xiàn)正是喚起學(xué)生學(xué)習(xí)活力、引發(fā)學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)探究的契機(jī)。預(yù)設(shè)了沖突，也就能夠預(yù)約精彩，沖突的解決往往就是課堂精彩呈現(xiàn)。

2.教師要有識(shí)別生成性問題的能力

學(xué)生應(yīng)作為一種活生生的力量，帶著自己的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、思考、靈感、興致參與到課堂活動(dòng)中來，從而使課堂呈現(xiàn)出豐富性、多變性和復(fù)雜性。在課堂中，學(xué)生要有思考的自由，更要有說話的權(quán)利。在他們的小腦袋中，總有著不可思議的“奇思妙想”，令教師措手不及。

面對(duì)這種情景，教師要有敏銳的識(shí)別能力，在較短的時(shí)間內(nèi)，判斷學(xué)生的奇思妙談是否符合教學(xué)內(nèi)容，是否值得捕捉，是否值得延伸，是否讓它來成就課堂的生成性問題的精彩。這就要求教師善于傾聽。因?yàn)閮A聽是師生之間內(nèi)心世界的呼應(yīng)，意味著對(duì)學(xué)生的尊重，意味著對(duì)學(xué)生的期待。學(xué)會(huì)耐心傾聽，捕捉對(duì)話點(diǎn)，順學(xué)而導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)發(fā)展人與完善人的最終目標(biāo)。教師在這一過程中，就會(huì)感受到思想的交融，心靈的碰撞，自我價(jià)值的提高。教師還要善待孩子的提問。我時(shí)常對(duì)學(xué)生說：“發(fā)現(xiàn)一個(gè)問題，比解決十個(gè)問題更有價(jià)值。我最喜愛提問題的學(xué)生，看誰(shuí)能提出與眾不同的問題?！碧扉L(zhǎng)日久，學(xué)生在老師的鼓勵(lì)下，往往都能提出比較有價(jià)值的問題，這既培養(yǎng)了學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題的能力，還彰顯了學(xué)生的發(fā)散思維，讓師生共同徜徉在語(yǔ)文那片色彩斑斕的天空中，釋放自己的情感，成就我們語(yǔ)文課堂的魅力。3.教師要有評(píng)價(jià)生成性問題的能力 評(píng)價(jià)是一門藝術(shù)。課堂教學(xué)評(píng)價(jià)是對(duì)課堂教學(xué)活動(dòng)的價(jià)值和教學(xué)效果進(jìn)行的判定。教師對(duì)課堂生成性問題的評(píng)價(jià)得法，不僅能有效調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、開發(fā)創(chuàng)造力，還可以激活課堂教學(xué)的生動(dòng)性，使課堂教學(xué)有效開展。不是所有的精彩都是由預(yù)設(shè)而生成的，也不是所有的預(yù)設(shè)都會(huì)有精彩生成。動(dòng)態(tài)生成性教學(xué)是師生共同進(jìn)行課堂探險(xiǎn)的過程，雖然有充足的準(zhǔn)備，彈性的設(shè)計(jì)，但峰回路轉(zhuǎn)，誰(shuí)也不能預(yù)知前方有多精彩。萬(wàn)一遭遇失敗，那就讓我們把失敗回爐，進(jìn)行嚴(yán)格的審視和分析、改進(jìn)后，使教學(xué)實(shí)踐更具合理性、科學(xué)性，失敗也同樣精彩！