第一篇：建構主義教育理念和模式

建構主義教育理念和模式

一、引言

強調認知主體的內部心理過程，并把學習者看作是信息加工主體

二、建構主義的由來與發(fā)展

建構主義(constructivism結構主義)，出皮亞杰(J.Piaget)最早提。他堅持從內因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發(fā)展。他認為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發(fā)展。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應”。

同化是指把外部環(huán)境中的有關信息吸收進來并結合到兒童已有的認知結構（“圖式”）中，即個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內的過程；順應是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有認知結構無法同化新環(huán)境提供的信息時所引起的兒童認知結構發(fā)生重組與改造的過程，即個體的認知結構因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程?？梢?，同化是認知結構數量的擴充（圖式擴充），而順應則是認知結構性質的改變（圖式改變）。認知個體（兒童）就是通過同化與順應這兩種形式來達到與周圍環(huán)境的平衡：當兒童能用現有圖式去同化新信息時，他是處于一種平衡的認知狀態(tài)；而當現有圖式不能同化新信息時，平衡即被破壞，而修改或創(chuàng)造新圖式（即順應）的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認知結構就是通過同化與順應過程逐步建構起來，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。這就是皮亞杰關于建構主義的基本觀點。在皮亞杰的上述理論的基礎上，科爾伯格在認知結構的性質與認知結構的發(fā)展條件等方面作了進一步的研究；斯騰伯格和卡茨等人則強調了個體的主動性在建構認知結構過程中的關鍵作用，并對認知過程中如何發(fā)揮個體的主動性作了認真的探索；維果斯基創(chuàng)立的“文化歷史發(fā)展理論”則強調認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用，在此基礎上以維果斯基為首的維列魯學派深入地研究了“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發(fā)展中的重要作用。所有這些研究都使建構主義理論得到進一步的豐富和完善，為實際應用于教學過程創(chuàng)造了條件。

三、建構主義學習理論

在建構主義思想指導下可以形成一套新的比較有效的認知學習理論，并在此基礎上實現較理想的建構主義學習環(huán)境。

1、關于學習的含義

建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構”是學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性。

“情境”：學習環(huán)境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構。這就對教學設計提出了新的要求，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情境的創(chuàng)設問題，并把情境創(chuàng)設看作是教學設計的最重要內容之一?！皡f(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學習過程的始終。協(xié)作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用。

“會話”：會話是協(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學習任務的計劃；此外，協(xié)作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果（智慧）為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構的重要手段之一。

“意義建構”：這是整個學習過程的最終目標。所要建構的意義是指：事物的性質、規(guī)律以及事物之間的內在聯(lián)系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內在聯(lián)系達到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是前面提到的“圖式”，也就是關于當前所學內容的認知結構。獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。

2、關于學習的方法

建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。學生要成為意義的主動建構者，就要求學生在學習過程中從以下幾個方面發(fā)揮主體作用：

⑴ 要用探索法、發(fā)現法去建構知識的意義；

⑵ 在建構意義過程中要求學生主動去搜集并分析有關的信息和資料，對所學習的問題要提出各種假設并努力加以驗證；

⑶ 要把當前學習內容所反映的事物盡量和自己已經知道的事物相聯(lián)系，并對這種聯(lián)系加以認真的思考。“聯(lián)系”與“思考”是意義構建的關鍵。如果能把聯(lián)系與思考的過程與協(xié)作學習中的協(xié)商過程（即交流、討論的過程）結合起來，則學生建構意義的效率會更高、質量會更好。協(xié)商有“自我協(xié)商”與“相互協(xié)商”（也叫“內部協(xié)商”與“社會協(xié)商”）兩種，自我協(xié)商是指自己和自己爭辯什么是正確的；相互協(xié)商則指學習小組內部相互之間的討論與辯論。

教師要成為學生建構意義的幫助者，就要求教師在教學過程中從以下幾個面發(fā)揮指導作用：

⑴ 激發(fā)學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機；

⑵ 通過創(chuàng)設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義。

⑶ 為了使意義建構更有效，教師應在可能的條件下組織協(xié)作學習（開展討論與交流），并對協(xié)作學習過程進行引導使之朝有利于意義建構的方向發(fā)展。引導的方法包括：提出適當的問題以引起學生的思考和討論；在討論中設法把問題一步步引向深入以加深學生對所學內容的理解；要啟發(fā)誘導學生自己去發(fā)現規(guī)律、自己去糾正和補充錯誤的或片面的認識。

四、建構主義的教學模式與教學方法

教學模式是指在一定的教育思想、教學理論和學習理論指導下的、在某種環(huán)境中展開的教學活動進程的穩(wěn)定結構形式。教學活動進程的簡稱就是通常所說的“教學過程”。眾所周知，在傳統(tǒng)教學過程中包含教師、學生、教材等三個要素。在現代化教學中，通常要運用多種教學媒體，所以還應增加“媒體”這個要素。這四個要素在教學過程中不是彼此孤立、互不相關地簡單組合在一起，而是彼此相互聯(lián)系、相互作用形成一個有機的整體。既然是有機的整體就必定具有穩(wěn)定的結構形式，由教學過程中的四個要素所形成的穩(wěn)定的結構形式，就稱之為“教學模式”。例如，傳統(tǒng)的教學模式是：“以教師為中心，教師利用講解、板書和各種媒體作為教學的手段和方法向學生傳授知識；學生則被動地接受教師傳授的知識”。在這種模式中，教師是主動的施教者（知識的傳授者、灌輸者）；學生是外界刺激的被動接受者、知識灌輸的對象；教材是教師向學生灌輸的內容；教學媒體則是教師向學生灌輸的方法、手段。教師、學生、教材、媒體等四要素各自的作用清楚，彼此之間的關系明確，從而成為教學活動進程的一種穩(wěn)定結構形式，即教學模式。

那么，建構主義的教學模式又應是怎樣的呢？建構主義學習理論提倡的學習方法是教師指導下的、以學生為中心的學習；建構主義學習環(huán)境包含情境、協(xié)作、會話和意義建構等四大要素。這樣，我們就可以將與建構主義學習理論以及建構主義學習環(huán)境相適應的教學模式概括為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。”在這種模式中，學生是知識意義的主動建構者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設情境、進行協(xié)作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協(xié)作式探索的認知工具。顯然，在這種場合，教師、學生、教材和媒體等四要素與傳統(tǒng)教學相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關系。但是這些作用與關系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學活動進程的另外一種穩(wěn)定結構形式，即建構主義學習環(huán)境下的教學模式。

在上述建構主義的教學模式下，目前已開發(fā)出的、比較成熟的教學方法主要有以下幾種：

⒈ 支架式教學(Scaffolding Instruction)“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架(conceptualframework)。這種框架中的概念是為發(fā)展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入?！焙茱@然，這種教學思想是來源于前蘇聯(lián)著名心理學家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論。維果斯基認為，在兒童智力活動中，對于所要解決的問題和原有能力之間可能存在差異，通過教學，兒童在教師幫助下可以消除這種差異，這個差異就是“最鄰近發(fā)展區(qū)”。換句話說，最鄰近發(fā)展區(qū)定義為，兒童獨立解決問題時的實際發(fā)展水平(第一個發(fā)展水平)和教師指導下解決問題時的潛在發(fā)展水平(第二個發(fā)展水平)之間的距離?？梢妰和牡谝粋€發(fā)展水平與第二個發(fā)展水平之間的狀態(tài) 3

是由教學決定的，即教學可以創(chuàng)造最鄰近發(fā)展區(qū)。因此教學絕不應消極地適應兒童智力發(fā)展的已有水平，而應當走在發(fā)展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個水平引導到另一個新的更高的水平。建構主義者正是從維果斯基的思想出發(fā)，借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”(Scaffolding)作為上述概念框架的形象化比喻，其實質是利用上述概念框架作為學習過程中的腳手架。該框架應按照學生智力的“最鄰近發(fā)展區(qū)”來建立，因而可通過這種腳手架的支撐作用(或曰“支架作用”)不停頓地把學生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平，真正做到使教學走在發(fā)展的前面。

支架式教學由以下幾個環(huán)節(jié)組成：

⑴ 搭腳手架——圍繞當前學習主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。

⑵ 進入情境——將學生引入一定的問題情境(概念框架中的某個節(jié)點)。

⑶ 獨立探索——讓學生獨立探索。探索內容包括：確定與給定概念有關的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發(fā)引導(例如演示或介紹理解類似概念的過程)，然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。起初的引導、幫助可以多一些，以后逐漸減少--愈來愈多地放手讓學生自己探索；最后要爭取做到無需教師引導，學生自己能在概念框架中繼續(xù)攀升。

⑷ 協(xié)作學習——進行小組協(xié)商、討論。討論的結果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調整，并使原來多種意見相互矛盾、且態(tài)度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。

⑸ 效果評價——對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內容包括：①自主學習能力；②對小組協(xié)作學習所作出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構。

⒉ 拋錨式教學(Anchored Instruction)這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經驗來學習)，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關于這種經驗的介紹和講解。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”。

拋錨式教學由這樣幾個環(huán)節(jié)組成：

⑴ 創(chuàng)設情境——使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。

⑵ 確定問題——在上述情境下，選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容(讓學生面臨一個需要立即去解決的現實問題)。選出的事件或問題就是“錨”，這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。

⑶ 自主學習——不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索(例如需要搜集哪一類資料、從何處獲取有關的信息資料以及現實中專家解決類似問題的探索過程等)，并要特別注意發(fā)展學生的“自主學習”能力。自主學習能力包括：①確定學習內容表的能力(學習內容表是指，為完成與給定問題有關的學習任務所需要的知識點清單)；②獲取有關信息與資料的能力(知道從何處獲取以及如何去獲取所需的信息與資料)；③利用、評價有關信息與資料的能力。

⑷ 協(xié)作學習——討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。

⑸ 效果評價——由于拋錨式教學要求學生解決面臨的現實問題，學習過程就是解決問題的過程，即由該過程可以直接反映出學生的學習效果。因此對這種教學效果的評價往往不需要進行獨立于教學過程的專門測驗，只需在學習過程中隨時觀察并記錄學生的表現即可。

⒊ 隨機進入教學(Random Access Instruction)由于事物的復雜性和問題的多面性，要做到對事物內在性質和事物之間相互聯(lián)系的全面了解和掌握、即真正達到對所學知識的全面而深刻的意義建構是很困難的。往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解。為克服這方面的弊病，在教學中就要注意對同一教學內容，要在不同的時間、不同的情境下、為不同的教學目的、用不同的方式加以呈現。換句話說，學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，這就是所謂“隨機進入教學”。顯然，學習者通過多次“進入”同一教學內容將能達到對該知識內容比較全面而深入的掌握。這種多次進入，絕不是像傳統(tǒng)教學中那樣，只是為鞏固一般的知識、技能而實施的簡單重復。這里的每次進入都有不同的學習目的，都有不同的問題側重點。因此多次進入的結果，絕不僅僅是對同一知識內容的簡單重復和鞏固，而是使學習者獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍。

隨機進入教學的基本思想源自建構主義學習理論的一個新分支--“彈性認知理論”(cognitive flexibility theory)。這種理論的宗旨是要提高學習者的理解能力和他們的知識遷移能力(即靈活運用所學知識的能力)。不難看出，隨機進入教學對同一教學內容，在不同時間、不同情境下、為不同的目的、用不同方式加以呈現的要求，正是針對發(fā)展和促進學習者的理解能力和知識遷移能力而提出的，也就是根據彈性認知理論的要求而提出的。

隨機進入教學主要包括以下幾個環(huán)節(jié)：

⑴ 呈現基本情境——向學生呈現與當前學習主題的基本內容相關的情境。

⑵ 隨機進入學習——取決于學生“隨機進入”學習所選擇的內容，而呈現與當 5

前學習主題的不同側面特性相關聯(lián)的情境。在此過程中教師應注意發(fā)展學生的自主學習能力，使學生逐步學會自己學習。

⑶ 思維發(fā)展訓練——由于隨機進入學習的內容通常比較復雜，所研究的問題往往涉及許多方面，因此在這類學習中，教師還應特別注意發(fā)展學生的思維能力。其方法是：①教師與學生之間的交互應在“元認知級”進行(即教師向學生提出的問題，應有利于促進學生認知能力的發(fā)展而非純知識性提問)；②要注意建立學生的思維模型，即要了解學生思維的特點(例如教師可通過這樣一些問題來建立學生的思維模型：“你的意思是指？”，“你怎么知道這是正確的？”，“這是為什么？”等等)；③注意培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維(這可通過提出這樣一些問題來達到：“還有沒有其它的含義？”“請對A與B之間作出比較？”，“請評價某種觀點”等等)。

⑷ 小組協(xié)作學習——圍繞呈現不同側面的情境所獲得的認識展開小組討論。在討論中，每個學生的觀點在和其他學生以及教師一起建立的社會協(xié)商環(huán)境中受到考察、評論，同時每個學生也對別人的觀點、看法進行思考并作出反映。⑸ 學習效果評價：包括自我評價與小組評價，評價內容與支架式教學中相同。由以上介紹可見，建構主義的教學方法盡管有多種不同的形式，但是又有其共性，即它們的教學環(huán)節(jié)中都包含有情境創(chuàng)設、協(xié)作學習(在協(xié)作、討論過程中當然還包含有“對話”)，并在此基礎上由學習者自身最終完成對所學知識的意義建構。這是由建構主義的學習環(huán)境所決定的。如前所述，建構主義的學習環(huán)境包含情境、協(xié)作、會話和意義建構等四大要素。既然上述各種教學方法都是在建構主義學習環(huán)境下實施的，那就不能不受到這些要素的制約，否則將不成其為建構主義理論指導下的教學過程。

五、建構主義學習環(huán)境下的教學設計

⒈ 傳統(tǒng)教學設計的內容與步驟

⑴ 確定教學目標(我們期望學生通過學習應達到什么樣的結果)；

⑵ 分析學習者的特征(是否具有學習當前內容所需的預備知識，以及具有哪些認知特點和個性特征等)；

⑶ 根據教學目標確定教學內容(為達到教學目標所需掌握的知識單元)和教學順序(對各知識單元進行教學的順序)；

⑷ 根據教學內容和學習者特征的分析確定教學的起點；

⑸ 制定教學策略(包括教學活動進程的設計和教學方法的選擇)；

⑹ 根據教學目標和教學內容的要求選擇與設計教學媒體；

⑺ 進行教學評價(以確定學生達到教學目標的程度)，并根據評價所得到的反饋信息對上述教學設計中的某一個或某幾個環(huán)節(jié)作出修改或調整

經過多年來眾多教學設計專家的努力，傳統(tǒng)教學設計已發(fā)展成為具有較完整、嚴密的理論方法體系和很強可操作性的獨立學科，并且已有大量的專著及教材問世，但是其基本內容都離不開上述七個方面。傳統(tǒng)教學設計有許多優(yōu)點，但也存在一個較大的弊?。阂越處煘橹行?，只強調教師的“教”而忽視學生的“學”，全部教學設計理論都是圍繞如何“教”而展開，很少涉及學生如何“學”的問題。按這樣的理論設計的課堂教學，學生參與教學活動的機會少，大部分時間處于被動接受狀態(tài)，6

學生的主動性、積極性很難發(fā)揮，更不利于創(chuàng)造型人材的成長。

⒉ 建構主義學習環(huán)境下的教學設計原則

由于建構主義學習理論強調以學生為中心，認為學生是認知的主體，是知識意義的主動建構者；教師只對學生的意義建構起幫助和促進作用，并不要求教師直接向學生傳授和灌輸知識?？梢娫诮嬛髁x學習環(huán)境下，教師和學生的地位、作用和傳統(tǒng)教學相比已發(fā)生很大的變化。在這種情況下，如果仍然沿用傳統(tǒng)的教學設計理論與方法來指導，顯然是不適宜的。為此，近年來，教育技術領域的專家們進行了大量的研究與探索，力圖建立一套能與建構主義學習理論以及建構主義學習環(huán)境相適應的全新的教學設計理論與方法體系。盡管這種理論體系的建立是一項艱巨的任務，并非短期內能夠完成。但是其基本思想及主要原則已日漸明朗，并已開始實際應用于指導基于多媒體和Internet的建構主義學習環(huán)境的教學設計。綜觀近年來在國外主要教育技術刊物和國際會議上發(fā)表的多種建構主義學習環(huán)境，可以將其中使用的教學設計原則概括如下：

⑴ 強調以學生為中心

明確“以學生為中心”，這一點對于教學設計有至關重要的指導意義，因為從“以學生為中心”出發(fā)還是從“以教師為中心”出發(fā)將得出兩種全然不同的設計結果。至于如何體現以學生為中心，建構主義認為可以從三個方面努力：

① 要在學習過程中充分發(fā)揮學生的主動性，要能體現出學生的首創(chuàng)精神；

② 要讓學生有多種機會在不同的情境下去應用他們所學的知識(將知識“外化”)；

③ 要讓學生能根據自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案(實現自我反饋)。

以上三點，即發(fā)揮首創(chuàng)精神、將知識外化和實現自我反饋可以說是體現以學生為中心的三個要素。

⑵ 強調“情境”對意義建構的重要作用

建構主義認為，學習總是與一定的社會文化背景即“情境”相聯(lián)系的，在實際情境下進行學習，可以使學習者能利用自己原有認知結構中的有關經驗去同化和索引當前學習到的新知識，從而賦予新知識以某種意義；如果原有經驗不能同化新知識，則要引起“順應”過程，即對原有認知結構進行改造與重組?？傊?，通過“同化”與“順應”才能達到對新知識意義的建構。在傳統(tǒng)的課堂講授中，由于不能提供實際情境所具有的生動性、豐富性，因而將使學習者對知識的意義建構發(fā)生困難。

⑶ 強調“協(xié)作學習”對意義建構的關鍵作用

建構主義認為，學習者與周圍環(huán)境的交互作用，對于學習內容的理解(即對知識意義的建構)起著關鍵性的作用。這是建構主義的核心概念之一。學生們在教師的組織和引導下一起討論和交流，共同建立起學習群體并成為其中的一員。在這樣的群體中，共同批判地考察各種理論、觀點、信仰和假說；進行協(xié)商和辯論，先內部協(xié)商(即和自身爭辯到底哪一種觀點正確)，然后再相互協(xié)商(即對當前問題擺出各自的看法、論據及有關材料并對別人的觀點作出分析和評論)。通過這樣的協(xié)作學習環(huán)境，7

學習者群體(包括教師和每位學生)的思維與智慧就可以被整個群體所共享，即整個學習群體共同完成對所學知識的意義建構，而不是其中的某一位或某幾位學生完成意義建構。

⑷ 強調對學習環(huán)境(而非教學環(huán)境)的設計

建構主義認為，學習環(huán)境是學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的場所。在此環(huán)境中學生可以利用各種工具和信息資源(如文字材料、書籍、音像資料、CAI與多媒體課件以及Internet上的信息等)來達到自己的學習目標。在這一過程中學生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學生之間也可以相互協(xié)作和支持。按照這種觀念，學習應當被促進和支持而不應受到嚴格的控制與支配；學習環(huán)境則是一個支持和促進學習的場所。在建構主義學習理論指導下的教學設計應是針對學習環(huán)境的設計而非教學環(huán)境的設計。這是因為，教學意味著更多的控制與支配，而學習則意味著更多的主動與自由。

⑸ 強調利用各種信息資源來支持“學”(而非支持“教”)

為了支持學習者的主動探索和完成意義建構，在學習過程中要為學習者提供各種信息資源(包括各種類型的教學媒體和教學資料)。但是必須明確：這里利用這些媒體和資料并非用于輔助教師的講解和演示，而是用于支持學生的自主學習和協(xié)作式探索。因此對傳統(tǒng)教學設計中有關“教學媒體的選擇與設計”這一部分，將有全新的處理方式。例如在傳統(tǒng)教學設計中，對媒體的呈現要根據學生的認知心理和年齡特征作精心的設計?，F在由于把媒體的選擇、使用與控制的權力交給了學生，這種設計就完全沒有必要了。反之，對于信息資源應如何獲取、從哪里獲取，以及如何有效地加以利用等問題，則成為主動探索過程中迫切需要教師提供幫助的內容。顯然，這些問題在傳統(tǒng)教學設計中是不會碰到或是很少碰到的，而在建構主義學習環(huán)境下，則成為急待解決的普遍性問題。

⑹ 強調學習過程的最終目的是完成意義建構(而非完成教學目標)

在傳統(tǒng)教學設計中，教學目標是高于一切的，它既是教學過程的出發(fā)點，又是教學過程的歸宿。通過教學目標分析可以確定所需的教學內容和教學內容的安排次序；教學目標還是檢查最終教學效果和進行教學評估的依據。但是在建構主義學習環(huán)境中，由于強調學生是認知主體、是意義的主動建構者，所以是把學生對知識的意義建構作為整個學習過程的最終目的。在這樣的學習環(huán)境中，教學設計通常不是從分析教學目標開始，而是從如何創(chuàng)設有利于學生意義建構的情境開始，整個教學設計過程緊緊圍繞“意義建構”這個中心而展開，不論是學生的獨立探索、協(xié)作學習還是教師輔導，總之，學習過程中的一切活動都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對所學知識的意義建構。在學習過程中強調對知識的意義建構，這一點無疑是正確的。但是，在當前建構主義學習環(huán)境的教學設計中，往往看不到教學目標分析這類字眼，“教學目標”被“意義建構”所取代，似乎在建構主義學習環(huán)境下完全沒有必要進行教學目標分析。這種看法則是片面的，不應該把二者對立起來。因為“意義建構”是指對當前所學知識的意義進行建構，而“當前所學知識”這一概念是含糊的、籠統(tǒng)的。某一節(jié)的課文內容顯然是當前所要學習的知識，但是一節(jié) 8

課總是由若干知識單元(知識點)組成的，而各個知識單元的重要性是不相同的：有的屬于基本概念、基本原理(是教學目標要求必須“掌握”的內容)；有的則屬于一般的事實性知識或當前學習階段只需要知道還無需掌握的知識(對這類知識教學目標只要求“了解”)?？梢姡瑢Ξ斍八鶎W內容不加區(qū)分一律要求對其完成“意義建構”(即達到較深刻的理解與掌握)是不適當的。正確的作法應該是：在進行教學目標分析的基礎上選出當前所學知識中的基本概念、基本原理、基本方法和基本過程作為當前所學知識的“主題”(或曰“基本內容”)，然后再圍繞這個主題進行意義建構。這樣建構的“意義”才是真正有意義的，才是符合教學要求的。

⒊ 建構主義學習環(huán)境下教學設計的內容與步驟

根據以上分析，我們認為建構主義學習環(huán)境下的教學設計應當包含下列內容與步驟：

⑴ 教學目標分析:對整門課程及各教學單元進行教學目標分析，以確定當前所學知識的“主題”

⑵ 情境創(chuàng)設:創(chuàng)設與主題相關的、盡可能真實的情境。

⑶信息資源設計

信息資源的設計是指∶確定學習本主題所需信息資源的種類和每種資源在學習本主題過程中所起的作用。對于應從何處獲取有關的信息資源，如何去獲取以及如何有效地利用這些資源等問題，如果學生確實有困難，教師應給以適當的幫助。

⑷自主學習設計

根據所選擇的不同教學方法，對學生的自主學習作不同的設計：

① 如果是支架式教學，則圍繞上述主題建立一個相關的概念框架。如前所述，框架的建立應遵循維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論，且要因人而異(每個學生的最鄰近發(fā)展區(qū)并不相同)，以便通過概念框架把學生的智力發(fā)展從一個水平引導到另一個更高的水平，就像沿著腳手架那樣一步步向上攀升。

② 如果是拋錨式教學，則根據上述主題在相關的實際情境中去確定某個真實事件或真實問題(“拋錨”)。然后圍繞該問題展開進一步的學習--對給定問題進行假設，通過查詢各種信息資料和邏輯推理對假設進行論證，根據論證的結果制定解決問題的行動規(guī)劃，實施該計劃并根據實施過程中的反饋補充和完善原有認識。

③ 如果是隨機進入教學，則進一步創(chuàng)設能從不同側面、不同角度表現上述主題的多種情境，以便供學生在自主探索過程中隨意進入其中任一種情境去學習。

④ 不管是用何種教學方法，在“自主學習設計”中均應充分考慮上節(jié)所述體現以學生為中心的三個要素：發(fā)揮學生的首創(chuàng)精神、知識外化和實現自我反饋。

⑸ 協(xié)作學習環(huán)境設計

在個人自主學習的基礎上開展小組討論、協(xié)商，以進一步完善和深化對主題的意義建構。整個協(xié)作學習過程均由教師組織引導，討論的問題皆由教師提出。協(xié)作學習環(huán)境的設計應包括以下內容：

① 能引起爭論的初始問題；

② 能將討論一步步引向深入的后續(xù)問題；

③ 教師要考慮如何站在稍稍超前于學生智力發(fā)展的邊界上(即最鄰近發(fā)展區(qū))通過提問來引導討論，切忌直接告訴學生應該做什么(即不能代替學生思維)；

④ 對于學生在討論過程中的表現，教師要適時作出恰如其分的評價。

⑹ 學習效果評價

設計包括小組對個人的評價和學生個人的自我評價。如前所述，評價內容主要圍繞三個方面：自主學習能力；協(xié)作學習過程中作出的貢獻；是否達到意義建構的要求。應設計出使學生不感到任何壓力、樂意去進行，又能客觀地、確切地反映出每個學生學習效果的評價方法。

⑺ 強化練習設計

根據小組評價和自我評價的結果，應為學生設計出一套可供選擇并有一定針對性的補充學習材料和強化練習。這類材料和練習應經過精心的挑選，即既要反映基本概念、基本原理又要能適應不同學生的要求。以便通過強化練習糾正原有的錯誤理解或片面認識，最終達到符合要求的意義建構。

六、建構主義理論與傳統(tǒng)教學的革新

⒈ 信息技術是建構主義應用于教學的先決條件

如前所述，建構主義學習理論是認知學習理論的一個重要分支，建構主義的起源可追溯至皮亞杰的兒童思維發(fā)展理論，可謂源遠流長。但是自八十年代初期以來，盡管認知心理學已逐漸取代行為主義心理學占據了統(tǒng)治地位，而建構主義學習理論在很長一段時期內并未產生明顯的影響。直至近年來，隨著多媒體技術和Internet應用的日益普及，建構主義學習理論才逐漸引起人們的廣泛注意，按照建構主義理論進行教學改革試驗研究的學校也日漸增多。個中緣由固然有學習理論的流行必然要滯后于作為其理論基礎的心理學的流行這樣一個因素，但是更重要的原因則是九十年代以前社會上還缺乏實現建構主義學習環(huán)境的理想條件。前已指出，建構主義學習環(huán)境包含四大屬性或四大要素即“情境”、“協(xié)商”、“會話”和“意義建構”。顯然，多媒體技術與Internet網絡的特性與功能最有利于四大屬性的充分體現，例如：

“情境”——建構主義學習理論強調創(chuàng)設真實情境，把創(chuàng)設情境看作是“意義建構”的必要前提，并作為教學設計的最重要內容之一。而多媒體技術正好是創(chuàng)設 10

真實情境的最有效工具，如果再與仿真技術相結合，則更能產生身臨其境的逼真效果。

“協(xié)商”與“會話”——協(xié)商與會話是協(xié)作學習的主要形式，協(xié)商與會話過程主要通過語言(少數場合用文字)作媒介，這就要求計算機輔助教學系統(tǒng)必須要有語音功能，即要用多媒體計算機才能支持。與此同時基于Internet的網絡環(huán)境，為超越時空和地域的協(xié)作學習創(chuàng)造了良好的條件。如前所述，協(xié)作學習對于促進學習群體達到對當前所學知識深刻而全面的理解(即真正完成意義建構)是一個不可缺少的重要環(huán)節(jié)。

“意義建構”——建構主義學習理論認為，意義建構是學習的目的，它要靠學生自覺、主動去完成。教師和外界環(huán)境的作用都是為了幫助和促進學生的意義建構。多媒體技術由于能提供界面友好、形象直觀的交互式學習環(huán)境(有利于學生的主動探索、主動發(fā)現)，能提供圖文聲并茂的多重感官綜合刺激(有利于學生更多更好地獲取關于客觀事物規(guī)律與內在聯(lián)系的知識)，還能按超文本方式組織與管理各種教學信息和學科知識(有利于發(fā)展聯(lián)想思維和建立新舊概念之間的聯(lián)系)，因而對學生認知結構的形成與發(fā)展，即對學生關于當前所學知識的意義建構是非常有利的，也是其它媒體或其他教學環(huán)境無法比擬的。

正是由于上述原因，近年來建構主義理論在西方尤其是在美國有較大的發(fā)展，加上HotJava的出現使多媒體技術與Internet網絡進一步融合，這樣就使建構主義學習環(huán)境更趨完善，將建構主義理論實際應用于教學過程的條件也就日趨成熟。

⒉ 建構主義是深化教學改革的理論基礎

不論是從國際還是從國內的情況看，當前各級各類學校深化教學改革的關鍵都是在于：能否打破長期以來統(tǒng)治各級各類學校課堂的傳統(tǒng)教學模式。這種教學模式的特點是：以教師為中心，教師講、學生聽，主要靠教師向學生灌輸，作為認知主體的學生在教學過程中自始至終處于被動狀態(tài)，其主動性、積極性難以發(fā)揮。既不能保證教學的質量與效率，又不利于培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維，即不利于創(chuàng)造型人材的成長。為了改變這種狀況，國內外的許多教育工作者、教育學家、教育技術專家多年來從理論與實踐兩個方面作了大量的研究與探索，建構主義理論正是這種努力所取得的主要理論研究成果。

建構主義理論的內容很豐富，但其核心只用一句話就可以概括：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發(fā)現和對所學知識意義的主動建構(而不是像傳統(tǒng)教學那樣，只是把知識從教師頭腦中傳送到學生的筆記本上)。以學生為中心，強調的是”學“；以教師為中心，強調的是”教“。這正是兩種教育思想、教學觀念最根本的分歧點，由此而發(fā)展出兩種對立的學習理論、教學理論和教學設計理論。如上所述由于建構主義所要求的學習環(huán)境得到了當代最新信息技術成果的強有力支持，這就使建構主義理論迅速走出理論家的象牙之塔，日益與廣大教師的教學實踐普遍地結合起來，從而成為各級各類學校深化教學改革的指導思想和批判傳統(tǒng)教育 11

思想與教學觀念的銳利武器。

⒊ 建構主義理論指導下的教學改革課例

在建構主義學習環(huán)境下可以采用不同的教學方法，目前比較成熟的教學方法主要是支架法、拋錨法和隨機進入法。但在實際教學中，不一定采用某種單一的方法，也可以將兩種以上的方法結合在一起(以某種方法為主，其它方法為輔)靈活加以運用。

第二篇：建構主義教育理論教案

建構主義教育理論教案

第二次培訓

理論概述

1、圖式、同化、順應、平衡

同化是指學習個體對刺激輸入的過濾或改變過程。也就是說個體在感受刺激時，把它們納入頭腦中原有的圖式之內，使其成為自身的一部分。

順應是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有認知結構無法同化新環(huán)境提供的信息時所引起的兒童認知結構發(fā)生重組與改造的過程，即個體的認知結構因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。

平衡是指學習者個體通過自我調節(jié)機制使認知發(fā)展從一個平衡狀態(tài)向另一個平衡狀態(tài)過渡的過程。

2、建構主義的發(fā)展歷史

建構主義理論的主要代表人物有：皮亞杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、卡茨(D.Katz)、維果斯基(Vogotsgy)。

皮亞杰(J.Piaget)是認知發(fā)展領域最有影響的一位心理學家，他所創(chuàng)立的關于兒童認知發(fā)展的學派被人們稱為日內瓦學派。皮亞杰關于建構主義的基本觀點是，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發(fā)展的。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應”。同化是指個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內的過程；順應是指個體的認知結構因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。同化是認知結構數量的擴充，而順應則是認知結構性質的改變。認知個體通過同化與順應這兩種形式來達到與周圍環(huán)境的平衡：當兒童能用現有圖式去同化新信息時，他處于一種平衡的認知狀態(tài)；而當現有圖式不能同化新信息時，平衡即被破壞，而修改或創(chuàng)造新圖式（順應）的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認知結構就是通過同化與順應過程逐步建構起來，并在“平衡－－不平衡－－新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。

在皮亞杰的“認知結構說”的基礎上，科恩伯格(O.Kernberg)對認知結構的性質與發(fā)展條件等方面作了進一步的研究；斯騰伯格(R.J.sternberg)和卡茨(D.Katz)等人強調個體的主動性在建構認知結構過程中的關鍵作用，并對認知過程中如何發(fā)揮個體的主動性作了認真的探索；維果斯基(Vogotsgy)提出的“文化歷史發(fā)展理論”，強調認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用，并提出了“最近發(fā)展區(qū)”的理論。維果斯基認為，個體的學習是在一定的歷史、社會文化背景下進行的，社會可以為個體的學習發(fā)展起到重要的支持和促進作用。維果斯基區(qū)分了個體發(fā)展的兩種水平：現實的發(fā)展水平和潛在的發(fā)展水平，現實的發(fā)展水平即個體獨立活動所能達到的水平，而潛在的發(fā)展水平則是指個體在成人或比他成熟的個體的幫助下所能達到的活動水平，這兩種水平之間的區(qū)域即“最近發(fā)展區(qū)”。在此基礎上以維果斯基為首的維列魯學派深入地研究了“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發(fā)展中的重要作用。所有這些研究都使建構主義理論得到進一步的豐富和完善，為實際應用于教學過程創(chuàng)造了條件。

建構主義理論的內容很豐富，但其核心只用一句話就可以概括：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發(fā)現和對所學知識意義的主動建構(而不是像傳統(tǒng)教學那樣，只是把知識從教師頭腦中傳送到學生的筆記本上)。以學生為中心，強調的是”學“；以教師為中心，強調的是”教“。這正是兩種教育思想、教學觀念最根本的分歧點，由此而發(fā)展出兩種對立的學習理論、教學理論和教學設計理論。由于建構主義所要求的學習環(huán)境得到了當代最新信息技術成果的強有力支持，這就使建構主義理論日益與廣大教師的教學實踐普遍地結合起來，從而成為國內外學校深化教學改革的指導思想。編輯本段學習理論

建構主義學習理論

建構主義源自關于兒童認知發(fā)展的理論，由于個體的認知發(fā)展與學習過程密切相關，因此利用建構主義可以比較好地說明人類學習過程的認知規(guī)律，即能較好地說明學習如何發(fā)生、意義如何建構、概念如何形成，以及理想的學習環(huán)境應包含哪些主要因素等等?？傊?，在建構主義思想指導下可以形成一套新的比較有效的認知學習理論，并在此基礎上實現較理想的建構主義學習環(huán)境。

建構主義學習理論的基本內容可從“學習的含義”（即關于“什么是學習”）與“學習的方法”（即關于“如何進行學習”）這兩個方面進行說明。

1、關于學習的含義

建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助學習是獲取知識的過程其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構”是學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性?！扒榫场保簩W習環(huán)境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構。這就對教學設計提出了新的要求，也就是說，在建構主義學習環(huán)境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情境的創(chuàng)設問題，并把情境創(chuàng)設看作是教學設計的最重要內容之一。“協(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學習過程的始終。協(xié)作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用?！皶挕保簳捠菂f(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學習任務的計劃；此外，協(xié)作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果（智慧）為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構的重要手段之一?！耙饬x建構”：這是整個學習過程的最終目標。所要建構的意義是指：事物的性質、規(guī)律以及事物之間的內在聯(lián)系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內在聯(lián)系達到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是前面提到的“圖式”，也就是關于當前所學內容的認知結構。由以上所述的“學習”的含義可知，學習的質量是學習者建構意義能力的函數，而不是學習者重現教師思維過程能力的函數。換句話說，獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。

2、關于學習的方法

建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。學生要成為意義的主動建構者，就要求學生在學習過程中從以下幾個方面發(fā)揮主體作用（1）要用探索法、發(fā)現法去建構知識的意義；（2）在建構意義過程中要求學生主動去搜集并分析有關的信息和資料，對所學習的問題要提出各種假設并努力加以驗證；（3）要把當前學習內容所反映的事物盡量和自己已經知道的事物相聯(lián)系，并對這種聯(lián)系加以認真的思考?！奥?lián)系”與“思考”是意義構建的關鍵。如果能把聯(lián)系與思考的過程與協(xié)作學習中的協(xié)商過程（即交流、討論的過程）結合起來，則學生建構意義的效率會更高、質量會更好。協(xié)商有“自我協(xié)商”與“相互協(xié)商”（也叫“內部協(xié)商”與“社會協(xié)商”）兩種，自我協(xié)商是指自己和自己爭辯什么是正確的；相互協(xié)商則指學習小組內部相互之間的討論與辯論教師要成為學生建構意義的幫助者，就要求教師在教學過程中從以下幾個面發(fā)揮指導作用（1）激發(fā)學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機；（2）通過創(chuàng)設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義（3）為了使意義建構更有效，教師應在可能的條件下組織協(xié)作學習（開展討論與交流）并對協(xié)作學習過程進行引導使之朝有利于意義建構的方向發(fā)展。引導的方法包括：提出適當的問題以引起學生的思考和討論在討論中設法把問題一步步引向深入以加深學生對所學內容的理解；要啟發(fā)誘導學生自己去發(fā)現規(guī)律、自己去糾正和補充錯誤的或片面的認識。編輯本段建構主義的教學思想建構主義所蘊涵的教學思想主要反映在知識觀、學習觀、學生觀、師生角色的定位及其作用、學習環(huán)境和教學原則等6個方面。1．建構主義的知識觀

（1）知識不是對現實的純粹客觀的反映，任何一種傳載知識的符號系統(tǒng)也不是絕對真實的表征。它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現新的解釋和假設。（2）知識并不能絕對準確無誤地概括世界的法則，提供對任何活動或問題解決都實用的方法。在具體的問題解決中，知識是不可能一用就準，一用就靈的，而是需要針對具體問題的情景對原有知識進行再加工和再創(chuàng)造。（3）知識不可能以實體的形式存在于個體之外，盡管通過語言賦予了知識一定的外在形式，并且獲得了較為普遍的認同，但這并不意味著學習者對這種知識有同樣的理解。真正的理解只能是由學習者自身基于自己的經驗背景而建構起來的，取決于特定情況下的學習活動過程。否則，就不叫理解，而是叫死記硬背或生吞活剝，是被動的復制式的學習。2．建構主義的學習觀

（1）學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程。學生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構知識的意義，這種建構是無法由他人來代替的。（2）學習不是被動接收信息刺激，而是主動地建構意義，是根據自己的經驗背景，對外部信息進行主動地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。外部信息本身沒有什么意義，意義是學習者通過新舊知識經驗間的反復的、雙向的相互作用過程而建構成的。因此，學習，不是象行為主義所描述的“刺激�反應”那樣。（3）學習意義的獲得，是每個學習者以自己原有的知識經驗為基礎，對新信息重新認識和編碼，建構自己的理解。在這一過程中，學習者原有的知識經驗因為新知識經驗的進入而發(fā)生調整和改變。（4）同化和順應，是學習者認知結構發(fā)生變化的兩種途徑或方式。同化是認知結構的量變，而順應則是認知結構的質變。同化－順應－同化－順應……循環(huán)往復，平衡－不平衡－平衡－不平衡，相互交替，人的認知水平的發(fā)展，就是這樣的一個過程。學習不是簡單的信息積累，更重要的是包含新舊知識經驗的沖突，以及由此而引發(fā)的認知結構的重組。學習過程不是簡單的信息輸入、存儲和提取，是新舊知識經驗之間的雙向的相互作用過程，也就是學習者與學習環(huán)境之間互動的過程。

3．建構主義的學生觀

（1）建構主義強調，學習者并不是空著腦袋進入學習情境中的。在日常生活和以往各種形式的學習中，他們已經形成了有關的知識經驗，他們對任何事情都有自己的看法。即使是有些問題他們從來沒有接觸過，沒有現成的經驗可以借鑒，但是當問題呈現在他們面前時，他們還是會基于以往的經驗，依靠他們的認知能力，形成對問題的解釋，提出他們的假設。

（2）教學不能無視學習者的已有知識經驗，簡單強硬的從外部對學習者實施知識的“填灌”，而是應當把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經驗中，生長新的知識經驗。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。教師不單是知識的呈現者，不是知識權威的象征，而應該重視學生自己對各種現象的理解，傾聽他們時下的看法，思考他們這些想法的由來，并以此為據，引導學生豐富或調整自己的解釋。

（3）教師與學生，學生與學生之間需要共同針對某些問題進行探索，并在探索的過程中相互交流和質疑，了解彼此的想法。由于經驗背景的差異的不可避免，學習者對問題的看法和理解經常是千差萬別的。其實，在學生的共同體中，這些差異本身就是一種寶貴的現象資源。建構主義雖然非常重視個體的自我發(fā)展，但是他也不否認外部引導，亦即教師的影響作用。

4．師生角色的定位及其作用

（1）教師的角色是學生建構知識的忠實支持者。教師的作用從傳統(tǒng)的傳遞知識的權威轉變?yōu)閷W生學習的輔導者，成為學生學習的高級伙伴或合作者。教師應該給學生提供復雜的真實問題。他們不僅必須開發(fā)或發(fā)現這些問題，而且必須認識到復雜問題有多種答案，激勵學生對問題解決的多重觀點，這顯然是與創(chuàng)造性的教學活動宗旨緊密相吻合的。教師必須創(chuàng)設一種良好的學習環(huán)境，學生在這種環(huán)境中可以通過實驗、獨立探究、合作學習等方式來展開他們的學習。教師必須保證學習活動和學習內容保持平衡。教師必須提供學生元認知工具和心理測量工具，培養(yǎng)學生評判性的認知加工策略，以及自己建構知識和理解的心理模式。教師應認識教學目標包括認知目標和情感目標。教學是逐步減少外部控制、增加學生自我控制學習的過程。

（2）教師要成為學生建構知識的積極幫助者和引導者，應當激發(fā)學生的學習興趣，引發(fā)和保持學生的學習動機。通過創(chuàng)設符合教學內容要求的情景和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義。為使學生的意義建構更為有效，教師應盡可能組織協(xié)作學習，展開討論和交流，并對協(xié)作學習過程進行引導，使之朝有利于意義建構的方向發(fā)展。

（3）學生的角色是教學活動的積極參與者和知識的積極建構者。建構主義要求學生面對認知復雜的真實世界的情境，并在復雜的真實情境中完成任務，因而，學生需要采取一種新的學習風格、新的認識加工策略，形成自己是知識與理解的建構者的心理模式。建構主義教學比傳統(tǒng)教學要求學生承擔更多的管理自己學習的機會;教師應當注意使機會永遠處于維果斯基提出的“學生最近發(fā)展區(qū)”，并為學生提供一定的輔導。

學生要用探索法和發(fā)現法去建構知識的意義。在建構意義的過程中要求學生主動去搜集和分析有關的信息資料，對所學的問題提出各種假設并努力加以驗證。要善于把當前學習內容盡量與自己已有的知識經驗聯(lián)系起來，并對這種聯(lián)系加以認真思考。聯(lián)系和思考是意義建構的關鍵。它最好的效果是與協(xié)商過程結合起來。5．建構主義的學習環(huán)境

建構主義認為，學習者的知識是在一定情境下，借助于他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構而獲得的。理想的學習環(huán)境應當包括情境、協(xié)作、交流和意義建構四個部分。

（1）情境，學習環(huán)境中的情境必須有利于學習者對所學內容的意義建構。在教學設計中，創(chuàng)設有利于學習者建構意義的情境是最重要的環(huán)節(jié)或方面。

（2）協(xié)作，應該貫穿于整個學習活動過程中。教師與學生之間，學生與學生之間的協(xié)作，對學習資料的收集與分析、假設的提出與驗證、學習進程的自我反饋和學習結果的評價以及意義的最終建構都有十分重要的作用。協(xié)作在一定的意義上是協(xié)商的意識。協(xié)商主要有自我協(xié)商和相互協(xié)商。自我協(xié)商是指自己和自己反復商量什么是比較合理的;相互協(xié)商是指學習小組內部之間的商榷、討論和辯論。（3）交流，是協(xié)作過程中最基本的方式或環(huán)節(jié)。比如學習小組成員之間必須通過交流來商討如何完成規(guī)定的學習任務達到意義建構的目標，怎樣更多的獲得教師或他人的指導和幫助等等。其實，協(xié)作學習的過程就是交流的過程，在這個過程中，每個學習者的想法都為整個學習群體所共享。交流對于推進每個學習者的學習進程，是至關重要的手段。

（4）意義建構，是教學過程的最終目標。其建構的意義是指事物的性質、規(guī)律以及事物之間的內在聯(lián)系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習的內容所反映事物的性質、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內在聯(lián)系達到較深刻的理解。

6．建構主義的教學原則

（1）把所有的學習任務都置于為了能夠更有效地適應世界的學習中。（2）教學目標應該與學生的學習環(huán)境中的目標相符合，教師確定的問題應該使學生感到就是他們本人的問題。（3）設計真實的任務。真實的活動是學習環(huán)境的重要的特征。就是應該在課堂教學中使用真實的任務和日常的活動或實踐整合多重的內容或技能。（4）設計能夠反映學生在學習結束后就從事有效行動的復雜環(huán)境。（5）給予學生解決問題的自主權。教師應該刺激學生的思維，激發(fā)他們自己解決問題。（6）設計支持和激發(fā)學生思維的學習環(huán)境。（7）鼓勵學生在社會背景中檢測自己的觀點。（8）支持學生對所學內容與學習過程的反思，發(fā)展學生的自我控制的技能，成為獨立的學習者。編輯本段建構主義的教學模式和教學方法與建構主義學習理論以及建構主義學習環(huán)境相適應的教學模式為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的?！痹谶@種模式中，學生是知識意義的主動建構者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設情境、進行協(xié)作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協(xié)作式探索的認知工具。顯然，在這種場合，教師、學生、教材和媒體等四要素與傳統(tǒng)教學相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關系。但是這些作用與關系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學活動進程的另外一種穩(wěn)定結構形式，即建構主義學習環(huán)境下的教學模式。

在建構主義的教學模式下，目前已開發(fā)出的、比較成熟的教學方法主要有以下幾種：

支架式教學(Scaffolding Instruction)

支架式教學被定義為：“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架(conceptualframework)。這種框架中的概念是為發(fā)展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入?！敝Ъ茉局附ㄖ袠I(yè)中使用的腳手架，在這里用來形象地描述一種教學方式：兒童被看作是一座建筑，兒童的“學”是在不斷地、積極地建構著自身的過程；而教師的“教”則是一個必要的腳手架，支持兒童不斷地建構自己，不斷建造新的能力。支架式教學是以前蘇聯(lián)著名心理學家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論為依據的。維果斯基認為，在測定兒童智力發(fā)展時，應至少確定兒童的兩種發(fā)展水平：一是兒童現有的發(fā)展水平，一種是潛在的發(fā)展水平，這兩種水平之間的區(qū)域稱為“最近發(fā)展區(qū)”。教學應從兒童潛在的發(fā)展水平開始，不斷創(chuàng)造新的“最近發(fā)展區(qū)”。支架教學中的“支架”應根據學生的“最近發(fā)展區(qū)”來建立，通過支架作用不停地將學生的智力從一個水平引導到另一個更高的水平支架式教學由以下幾個環(huán)節(jié)組成：（1）搭腳手架－－圍繞當前學習主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。（2）進入情境－－將學生引入一定的問題情境。（3）獨立探索－－讓學生獨立探索。探索內容包括：確定與給定概念有關的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發(fā)引導，然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。（4）協(xié)作學習－－進行小組協(xié)商、討論。討論的結果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調整，并使原來多種意見相互矛盾、且態(tài)度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。（5）效果評價－－對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內容包括：①自主學習能力；②對小組協(xié)作學習所作出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構。拋錨式教學(Anchored Instruction)

這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經驗來學習)，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關于這種經驗的介紹和講解。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”或“情境性教學”。拋錨式教學由這樣幾個環(huán)節(jié)組成：（1）創(chuàng)設情境－－使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。（2）確定問題－－在上述情境下，選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容。選出的事件或問題就是“錨”，這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。（3）自主學習－－不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索，并特別注意發(fā)展學生的“自主學習”能力（4）協(xié)作學習－－討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解（5）效果評價－－由于拋錨式教學的學習過程就是解決問題的過程，由該過程可以直接反映出學生的學習效果。因此對這種教學效果的評價不需要進行獨立于教學過程的專門測驗，只需在學習過程中隨時觀察并記錄學生的表現即可。隨機進入教學(RandomAccessInstruction)

由于事物的復雜性和問題的多面性，要做到對事物內在性質和事物之間相互聯(lián)系的全面了解和掌握、即真正達到對所學知識的全面而深刻的意義建構是很困難的。往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解。為克服這方面的弊病，在教學中就要注意對同一教學內容，要在不同的時間、不同的情境下、為不同的教學目的、用不同的方式加以呈現。換句話說，學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，這就是所謂“隨機進入教學”。顯然，學習者通過多次“進入”同一教學內容將能達到對該知識內容比較全面而深入的掌握。這種多次進入，絕不是像傳統(tǒng)教學中那樣，只是為鞏固一般的知識、技能而實施的簡單重復。這里的每次進入都有不同的學習目的，都有不同的問題側重點。因此多次進入的結果，絕不僅僅是對同一知識內容的簡單重復和鞏固，而是使學習者獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍。隨機進入教學主要包括以下幾個環(huán)節(jié)（1）呈現基本情境－－向學生呈現與當前學習主題的基本內容相關的情境。（2）隨機進入學習－－取決于學生“隨機進入”學習所選擇的內容，而呈現與當前學習主題的不同側面特性相關聯(lián)的情境。在此過程中教師應注意發(fā)展學生的自主學習能力，使學生逐步學會自己學習（3）思維發(fā)展訓練－－由于隨機進入學習的內容通常比較復雜，所研究的問題往往涉及許多方面，因此在這類學習中，教師還應特別注意發(fā)展學生的思維能力。

（4）小組協(xié)作學習－－圍繞呈現不同側面的情境所獲得的認識展開小組討論。在討論中，每個學生的觀點在和其他學生以及教師一起建立的社會協(xié)商環(huán)境中受到考察、評論，同時每個學生也對別人的觀點、看法進行思考并作出反映（5）學習效果評價：包括自我評價與小組評價，評價內容包括：①自主學習能力；②對小組協(xié)作學習所作出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構。編輯本段建構主義學習環(huán)境下的教學設計原則建構主義學習理論強調以學生為中心，認為學生是認知的主體，是知識意義的主動建構者；教師只對學生的意義建構起幫助和促進作用，并不要求教師直接向學生傳授和灌輸知識。在建構主義學習環(huán)境下，教師和學生的地位、作用和傳統(tǒng)教學相比已發(fā)生很大的變化。近年來，教育技術領域的專家們進行了大量的研究與探索，力圖建立一套能與建構主義學習理論以及建構主義學習環(huán)境相適應的全新的教學設計理論與方法體系。盡管這種理論體系的建立是一項艱巨的任務，并非短期內能夠完成。但是其基本思想及主要原則已日漸明朗，并已開始實際應用于指導基于多媒體和Internet的建構主義學習環(huán)境的教學設計。建構主義使用的教學設計原則如下：（1）強調以學生為中心

明確“以學生為中心”，這一點對于教學設計有至關重要的指導意義，因為從“以學生為中心”出發(fā)還是從“以教師為中心”出發(fā)將得出兩種全然不同的設計結果。至于如何體現以學生為中心，建構主義認為可以從三個方面努力要在學習過程中充分發(fā)揮學生的主動性，要能體現出學生的首創(chuàng)精神要讓學生有多種機會在不同的情境下去應用他們所學的知識(將知識“外化”)讓學生能根據自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案(實現自我反饋)以上三點，即發(fā)揮首創(chuàng)精神、將知識外化和實現自我反饋可以說是體現以學生為中心的三個要素。（2）強調“情境”對意義建構的重要作用

建構主義認為，學習總是與一定的社會文化背景即“情境”相聯(lián)系的，在實際情境下進行學習，可以使學習者能利用自己原有認知結構中的有關經驗去同化和索引當前學習到的新知識，從而賦予新知識以某種意義；如果原有經驗不能同化新知識，則要引起“順應”過程，即對原有認知結構進行改造與重組。總之，通過“同化”與“順應”才能達到對新知識意義的建構。在傳統(tǒng)的課堂講授中，由于不能提供實際情境所具有的生動性、豐富性，因而將使學習者對知識的意義建構發(fā)生困難。（3）強調“協(xié)作學習”對意義建構關鍵作用

建構主義認為，學習者與周圍環(huán)境的交互作用，對于學習內容的理解(即對知識意義的建構)起著關鍵性的作用。這是建構主義的核心概念之一。學生們在教師的組織和引導下一起討論和交流，共同建立起學習群體并成為其中的一員。在這樣的群體中，共同批判地考察各種理論、觀點、信仰和假說；進行協(xié)商和辯論，先內部協(xié)商(即和自身爭辯到底哪一種觀點正確)，然后再相互協(xié)商(即對當前問題擺出各自的看法、論據及有關材料并對別人的觀點作出分析和評論)。通過這樣的協(xié)作學習環(huán)境，學習者群體(包括教師和每位學生)的思維與智慧就可以被整個群體所共享，即整個學習群體共同完成對所學知識的意義建構，而不是其中的某一位或某幾位學生完成意義建構。（4）強調對學習環(huán)境(而非教學環(huán)境)的設計

建構主義認為，學習環(huán)境是學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的場所。在此環(huán)境中學生可以利用各種工具和信息資源(如文字材料、書籍、音像資料、CAI與多媒體課件以及Internet上的信息等)來達到自己的學習目標。在這一過程中學生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學生之間也可以相互協(xié)作和支持。學習應當被促進和支持而不應受到嚴格的控制與支配；學習環(huán)境則是一個支持和促進學習的場所。在建構主義學習理論指導下的教學設計應是針對學習環(huán)境的設計而非教學環(huán)境的設計。因為，教學意味著更多的控制與支配，而學習則意味著更多的主動與自由。（5）強調利用各種信息資源來支持“學”

為了支持學習者的主動探索和完成意義建構，在學習過程中要為學習者提供各種信息資源(包括各種類型的教學媒體和教學資料)。這里利用這些媒體和資料并非用于輔助教師的講解和演示，而是用于支持學生的自主學習和協(xié)作式探索。對于信息資源應如何獲取、從哪里獲取，以及如何有效地加以利用等問題，是主動探索過程中迫切需要教師提供幫助的內容。（6）強調學習過程最終目的是完成意義建構

在建構主義學習環(huán)境中，強調學生是認知主體、是意義的主動建構者，所以是把學生對知識的意義建構作為整個學習過程的最終目的。教學設計通常不是從分析教學目標開始，而是從如何創(chuàng)設有利于學生意義建構的情境開始，整個教學設計過程緊緊圍繞“意義建構”這個中心而展開，不論是學生的獨立探索、協(xié)作學習還是教師輔導，總之，學習過程中的一切活動都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對所學知識的意義建構。開放分類：

教育學，認知心理學

第三篇：新課程理念下高中物理課堂教學模式建構

新課程理念下高中物理課堂教學模式建構

福建師大余文森教授撰文指出：“課堂教學蘊含著無限的精神財富。不思改革的課堂必然水波不興，死水一潭；不思創(chuàng)造的教學必然機械刻板，淺薄乏味。永葆課堂教學創(chuàng)造性與有效性的精髓在于對課堂教學堅持不懈地進行改革與思考”。正是基于上述理念，我們遠學洋思中學的“先學后教，當堂訓練”的課改經驗，從我校學生實際出發(fā)對課堂教學先后提出了“三精一清”（學生精練、教師精講、堂堂清）教學理念，以及“三個三分之一”（學生自學不少于三分之一，教師講解不多于三分之一，學生訓練不少于三分之一）教學要求。對各種新理念、新思想、新方法不斷地學習、選擇、判斷，兼收并蓄，逐漸摸索出“自學、研討、點撥、反思”四步教學范式，促進了課堂教學改革的深入發(fā)展，教師教得輕松，學生學得愉快、主動，教學質量穩(wěn)步增長。

一、“四步范式教學”的含義

教師以課程標準和學生實際為依據，確定課堂教學三維目標，以教材為藍本，開發(fā)供學生前置學習的《自學導引》學案，在班級建立穩(wěn)定的且能夠互幫互助的彈性合作學習小組，培育起操作簡便有效的學習過程評價機制，對不同的課型，如新授課、作業(yè)課、復習課等靈活選擇應用“學生自學——分組合作研討、交流展示——教師適時點撥——應用反思”四步教學模式。以實現把課堂還給學生，把時間交給學生，把話語權讓給學生，把學習的責任也賦予給學生的生本課堂，促進學生知識與能力、情感態(tài)度與價值觀的協(xié)調發(fā)展。

二、“四步教學范式”流程路線圖

三、課堂基本結構 上課伊始，教師將教學目標轉化為學生的學習目標，根據物理學的屬性和教學內容有選擇性地通過某種方式引入課題。第一步：自學。（約15分鐘）

1、細讀教材，基礎梳理。

（1）教師讓學生四個明確：明確閱讀內容；明確閱讀時間；明確閱讀方法；明確梳理要求。（2）教材和教輔或學科“自學導引”資料的配合使用。

2、問題導引，溫故知新。

（1）教師滿堂問，學生集體答毫無價值。

（2）圍繞教學內容和目標緊扣教材設計核心思考問題。

（3）設問要充分考慮學生新舊知識體系的銜接，合理設置思維的梯度。（4）學生在閱讀教材的同時，教師可以利用多媒體或黑板呈現思考問題。（5）以問題導引學生思考，重在培養(yǎng)學生的思維能力。

3、定時訓練，知能跟進。

（1）訓練題要重基礎，重能力。教師必須把握課標對課時內容的“知識與能力”、“過程與方法”的要求，學生定時訓練不能拔高要求，設置難路虎。重心在于熟悉基礎內容。（2）布置適量的探究活動思考題或5—6個選擇題，讓學生獨立思考，定時獨立完成，完不成的做好標記。

（3）教師巡視檢查到位，初步了解學生自學的情況。第二步：研討。（約8分鐘）

1、同桌檢查，互批互改。

（1）在建構彈性合作小組時，充分考慮同桌組合的學習能力，能互幫互學，相互影響，讓優(yōu)生帶動弱生。

（2）討論或批改基礎梳理的填空題或定時訓練的選擇題或探究活動中的問題。（3）若涉及驗證性實驗，小組內共同完成。

（4）鼓勵同桌大膽交流，即使批改錯了也沒關系。

（5）同桌解決不了的問題，進入下一個環(huán)節(jié)，中組長或大組長組織討論解決。

2、組間交流，掃清障礙。

（1）中組長與小組長迅速交流答案，并在中組內交流，解決部分小組認識中的共同錯誤。（2）中組長將組內解決不了的認知矛盾提交大組長，大組展開交流討論，再解決部分中組內解決不了的問題。

（3）大組長仍解決不了的問題，即將問題提交老師。

（4）各組長要同步做好記載。在老師的引導下，做好各組的學習評價。

3、小組展示，生成問題。

（1）通過組間交流，完成基礎梳理和定時作業(yè)。要求學生作業(yè)用藍色或黑色鋼筆書寫，小組、中組和大組批改時用紅色筆書寫。

（2）各組長將正確答案標示在老師指定的黑板上或用多媒體展示或發(fā)言辯論。（3）教師摸清各大組長在組織交流時不能解決的問題或討論中新生成的問題。第三步：點撥。（約12分鐘）

1、學生發(fā)言，師生評議。

（1）通過組間交流、批改，正確的或不能確定的答案及問題已經比較清晰。

（2）教師不要忙于給出正確答案，鼓勵學生發(fā)言表明對正誤的再認識或看法，摸清學生思維方向和思維障礙，引導學生自解疑難。（3）在此基礎上，教師給出正確答案，對學生中好的思維方法給予充分的肯定。

2、教師精講，解析疑難。（1）學生已懂的不講。

（2）超出學生認知能力，即使講學生也難懂的不講。（3）發(fā)現極個別學生的問題，不集體講，進行個別輔導。

（4）采取最優(yōu)的方法，根據課標要求，教師要抓住關鍵，抓大放小，精講學生共同存在的問題，讓部分學生產生頓悟。教師的講授必須把對方法的教學與思維能力的培養(yǎng)放在首位，而不是把結果呈現給學生，講得透，點得活。第四步：反思。（約10分鐘）

1、當堂作業(yè)，現場批閱。

（1）適量、分層布置教材中的作業(yè)或教輔（學案）上的作業(yè)，因人作業(yè)。（2）學生獨立完成，不組織組間流動交流，同桌間個別問題可輕聲討論。（3）對先完成的，教師可先當面批改，以激勵學生快速完成作業(yè)。（4）教師深入學生中檢查、答疑、解惑，同時了解本堂課的教學效果。

2、及時整理，強化記憶。

（1）教師用1分鐘時間歸納總結本節(jié)的內容，規(guī)律，公式以及分析問題、解決問題的方法，要求學生記住并在后面的鞏固學習中進一步掌握。

（2）學生反省所學內容與方法，尋找需要進一步質疑之處，同時將所學內容與原有知識基礎聯(lián)結成網。

（3）學生整理筆記，及時記憶或消化理解。

四、精心設計《學案》，靈活應用模式 有效的課堂源于有效的積極的教學設計。我們要根據物理學科的特點和學生的認知規(guī)律，設計課堂教學結構，有效地促進學生思維發(fā)展。具體作法是，首先鼓勵學生在規(guī)定時間內對學習內容按照教師創(chuàng)設的情景進行自主學習；如果自主學習過程中產生疑問，就鼓勵個體開展探究性學習；如果個體研究還不足以解決問題，再引導學生開展小組或集體合作的探索學習，對疑難問題積極思考，不斷嘗試物理研究中的各種方法去解決問題，實在無法解決的疑難問題，再提交老師幫助。在合作研討過程中，鼓勵小組內成員間、大組集體間，將學習結果交流展示，大膽質疑，相互補充，相互競賽，直至完成課堂教學目標。教師的點撥講解要根據學情適時介入，當好導演，充分挖掘學生的學習潛力，積極引導好學生的思維發(fā)展方向，學生已學懂的堅決不講，無論怎樣也學不懂的堅決不講，確保課堂實現精講、精煉、精評、堂堂清的教學佳境。

第四篇：用新的理念建構語文教學模式

用新的理念建構語文教學模式

一、信息社會的發(fā)展對語文教學的沖擊

隨著信息社會的發(fā)展，語文教學在思想、內容和方法上受到了巨大的沖擊，必將發(fā)生巨大的變化。信息社會的發(fā)展使我們必須重新思考：如何定義語文教學，如何設計語文教學，如何建構高效率的語文教學模式。

信息社會的發(fā)展對21世紀語文教學的沖擊，主要表現在以下幾個方面：

1.信息的多源性、豐富性和時效性對語文教學的沖擊。

信息社會中，學生語文學習的信源明顯增多和擴展。信息量得到極大豐富，信息的時效性也越來越強。

信息的多源性、豐富性和時效性對學生產生的積極影響在于：學生開闊了視野，增長了知識，也發(fā)展了智力，增長了才干；消極影響在于：課本和教師提供的信息量在學習信息總量中的比重逐步降低，課本和教師的地位相應降低，引起師生關系的疏離和師生感情的淡漠。

2.信息傳遞的雙向性和多向性對語文教學的沖擊。

信息社會的語文教學，信道是雙向的。學生可以從各種傳媒獲取知識，也可以向教師傳輸信息，發(fā)生“逆向輸送”的情況。信息傳送的雙向性的作用在于：

（1）擴大了語文學習領域，增加了語言實踐，使學生深刻理解和靈活運用知識。

（2）讀寫與聽說兼顧，語文能力全面發(fā)展，智力和才干得以發(fā)展。

（3）教師及時獲取反饋信息，彌補教學不足，實現教學相長。

3.生動形象的信息形式對語文教學的沖擊。

語文教學可以借助聲、光、電和數字編碼等信號形式，電視機、DVD、電腦等聲像器材，把語言文字以色彩、圖象、音樂的形式表現出來，具有直觀、生動、形象的特點，身臨其境、視聽結合、圖文并茂、聲像并茂的效果。而傳統(tǒng)的語文教學信息形式是單一的語言文字，單調、枯燥、乏味、缺乏吸引力，當然會受到強烈的沖擊。

4.信息導向的多面性對語文教學的沖擊。

學生從各種信息源中獲得的信息，有積極的，有消極的；有是非分明的，有是非顛倒的；有真假易識的，有真假難辨的；有與學校教育一致的，也有與之相悖的。信息導向的多面性給學生帶來的影響既有積極的又有消極的，消極影響還可能會大于積極影響。這給語文教學中的德育教育造成了巨大的沖擊，語文教學中的道德倫理教育的重要性和必要性顯得越發(fā)突出。

小結：信息社會的發(fā)展對語文教學的沖擊，決定了21世紀的語文教學必須是重視能力、講求策略的語文教學。語文教學必須適應信息社會的發(fā)展，從培養(yǎng)學生的能力和素質入手，才能獲得更大的發(fā)展。在此背景下，對21世紀語文教學具有重要導向作用的現代教育的“四大支柱”理念提出了。

二、“四大支柱”理念的內涵和特征

1996年由雅克?德洛爾任主席的國際21世紀教育委員會向聯(lián)合國教科文組織提交了《教育――財富蘊藏其中》（Learning The Treasure within）的研究報告。該報告中一個特別引人注目的觀點是提出了21世紀教育的“四大支柱”：學會認知；學會做事；學會共同生活；學會發(fā)展（生存）。

（一）“四大支柱”的內涵

1.學會認知（learning to know）。就是學會學習的能力。要學會最迅速、最有效地獲取信息、處理信息和運用信息的能力，要學會廣博與專精相結合，由博返精，由冗返約的學習方法。

2.學會做事（learning to do）。就是要學會在一定環(huán)境中工作的能力。它包括如何處理人際關系的能力，社會行為，集體合作的態(tài)度，主觀能動性，管理能力和解決矛盾的能力，以及敢于承擔風險的精神。

3.學會共同生活（learning to live together）。就是在人類活動中，要學會與他人一起參與。學會共同生活的目的是要建立良好的人際關系。

4.學會發(fā)展（learning to be）。就是學會生存、學會做人的能力。要學會適應環(huán)境以求生存，改造環(huán)境以求發(fā)展的能力。充分開發(fā)潛能，發(fā)展個性，提高素質，增強自主性、能動性、創(chuàng)造性和責任感。

（二）“四大支柱”的主要特征

1.“四大支柱”強調以“學會共同生活”作為教育的基礎。強調要把“學會共同生活”作為教育的基礎，就是強調要把“倫理道德教育”作為教育的基礎。

2.“四大支柱”對于智育不僅強調知識的學習而且強調實際能力的掌握。“四大支柱”不僅要求學會做事（能在不同環(huán)境下勝任、愉快地工作），還要求學會生存（具有適應社會變化、發(fā)展的應變能力）。

3.“四大支柱”對于知識的學習，強調的是學會如何學習。只有讓學生學會認知，學會學習方法，才能在進入社會以后，通過自學繼續(xù)學到工作中所需的各種新知識、新技能。

小結：正是由于“四大支柱”具有強調德育為基礎、重視能力的培養(yǎng)、讓學生學會認知等三大特征，所以能較好地適應信息社會發(fā)展的需求，更顯示出其革命意義。對語文教學，它也有很強的導向作用。

三、“四大支柱”理念對語文教學的導向作用

（一）“學會認知”的導向作用。教學生“學會認知”是現代教師必備的素質。語文教師應教學生學會運用注意力、記憶力和思維能力，使學生掌握正確的學習語文的方法。

（二）“學會做事”的導向作用。學會做事，即教會學生學會未來工作所需職業(yè)技能。語文教學中，口語交談訓練和書面溝通訓練應該齊頭并進；大力培養(yǎng)學生的超文本閱讀能力和語文創(chuàng)新能力；大力培養(yǎng)學生獲取語文信息和組織文字語言的能力。

（三）“學會共同生活”的導向作用。學會共同生活是很重要的。在語文教學中用足夠的時間進行各種實踐的合作活動，從而增強學生合作、互助的能力，學會解決沖突的方法。

（四）“學會發(fā)展”的導向作用?！皩W會發(fā)展”就是要提高學生未來的競爭力。語文教學中應注重促進每個學生的個性全面發(fā)展，使學生在將來能承擔各種不同的責任。

小結：“四大支柱”理念對語文的導向作用直接影響了21世紀語文教學的價值取向。對我們進行語文課程創(chuàng)新，建構新的適應信息社會發(fā)展和符合學生素質和能力培養(yǎng)要求的語文教學模式起著重要作用。

四、運用“四大支柱”理念建構語文教學新模式

（一）語文課程再認識。新語文課程標準明確指出，“語文課程應致力于學生語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展”?？梢姡Z文教學的目的就是“形成”和“發(fā)展”學生良好的“語文素養(yǎng)”。語文素養(yǎng)具有基礎性，“是學生學好其他課程的基礎，也是學生全面發(fā)展和終身發(fā)展的基礎”?！罢Z文素養(yǎng)”應是綜合的、基礎的、可持續(xù)發(fā)展的。語文課程具有多重功能和奠基作用――有學語文、學做人、學創(chuàng)造等功能，能為一個人的一生打基礎。

（二）運用“四大支柱”理念建構語文教學模式?？梢钥闯觯率兰o語文教學的取向應是以培養(yǎng)語文能力為中心的教與學。教師應該可以更經驗性的去觀察和反省語文教學中的優(yōu)勢和弱點，運用“四大支柱”理念，找出對學生最有利的教學方式，發(fā)展學生語文能力及語文學習策略，建構既發(fā)揮教師主導作用，又充分體現學生認知主體作用的語文教學模式。

1.培養(yǎng)學生能力應采用多種語文教學內容和形式。

（1）當語文教學內容與學習者生活經驗相關時，學生學習語文的興趣會較濃厚，語文學習也會較輕松和容易。

（2）當語文教學內容具有生活和學習上的意義時，學生學習語文的主觀能動性會較強。

（3）當語文教學使用豐富多樣的教學素材時，學生同時能學到其他的新事物，語文學習的內容會較豐富而有趣。

（4）當語文教學能夠尊重學習者個別的差異，學生在學習語文的過程中沒有比較大的壓力的時候，學生學習語文就會比較有信心。

2.培養(yǎng)學生語文能力應在語文教學中多角度進行規(guī)劃。

（1）為學生提供大量讀寫的機會。通過為學生創(chuàng)造讀寫環(huán)境，重視閱讀樂趣以及有意義的書寫，真正引發(fā)學生學習的興趣。

（2）進行多功能、多目的的讀寫教學。通過結合生活中不同目的、不同形式的閱讀與書寫活動，培養(yǎng)學生實用的技能。

（3）重視思維與討論。通過對話、溝通，幫助學生思維能力的發(fā)展，建構起學生自我的人生觀、世界觀和價值觀。

（4）重視方法與策略的學習。通過不同目的、不同形式的閱讀與書寫活動，發(fā)展學生的解題能力和利用語文解決生活問題的能力。

3.在語文課堂教學中全面培養(yǎng)學生語文能力。

（1）營建師生間民主、平等、和諧的課堂氛圍，促使學生主動參與，積極思考，暢所欲言。

（2）培養(yǎng)學生批判、求新的精神，鼓勵學生敢說“不”，敢于發(fā)表自己的看法、見解。

（3）重視讓學生獨立、自主地學習，強調學習的“頓悟”“豁然開朗”。

（4）經常訓練學生打破思維定勢，求異思考，發(fā)散思維。

（5）想象是創(chuàng)新的原動力，應設置情境，培養(yǎng)學生大膽想象。

結語：在信息社會的發(fā)展對語文教學產生巨大沖擊的背景下，現代教育的“四大支柱”強調了一種以能力為導向的教育理念，語文教學的目標也逐漸以語文學科各層次的能力指標代替?zhèn)鹘y(tǒng)的語文學科知識內容?？偠灾Z文教學的方向將是建構既發(fā)揮教師主導作用，又充分體現學生認知主體作用的，發(fā)展學生語文能力（語文學習能力、語文活用能力、語文創(chuàng)新能力）及語文學習策略為導向的語文教學模式。

吳平浩，重慶財經職業(yè)學院教師；謝華琳，重慶文理學院教師。

第五篇：簡析建構主義教育理論及教學方(轉載)

簡析建構主義教育理論及教學方法

任何形式的教學活動,最有價值的方面應該是提供給學生交互合作的機會,培養(yǎng)、激發(fā)和引導學生的自主學習。通過這種有效學習,使學生獲得新知識和技能諧調地發(fā)展其智能與個體。隨著從教育心理學、教育技術學、認知神經科學、人類學等視角,對情境認知、在真實生活中學習、學習共同體等研究的深入,以及從通訊技術、多媒體計算機和網絡技術的飛速發(fā)展,現代認知學習理論的一個重要分支——建構主義學習理論,推動著教育教學的不斷革新,并在我國基礎教育領域有日益擴大其影響之勢。

一、建構主義的淵源及其流派

建構主它是一種認知理論,其哲學基礎可以溯源自１８世紀文藝復興時代意大利的哲學家、人文主義者詹巴蒂斯塔·維柯。維柯從哲學傳統(tǒng)出發(fā),認為人類完全不同于其它動物,使人類獨一無二的是文化,人與生具有一種本能的、獨特的“詩性的智慧”,他們以隱喻、象征和神話形式對周圍環(huán)境作出反應。當然這個理論的最直接貢獻者是皮亞杰關于兒童認知發(fā)展的理論,后來布魯納和維果茨基對此理論的發(fā)展也作出了重要貢獻。早期建構主義雛形溯源自２０世紀初的“俄國形式主義”,及２０、３０年代“捷克結構主義”,二戰(zhàn)期間傳入美國,５０年代其理論再次返回歐洲,并達頂峰。建構主義既是一種認知理論,更是一種學習哲學,可以說它是對傳統(tǒng)認識論具有革命性挑戰(zhàn)的理論。建構主義以多重視點對傳統(tǒng)認識論進行了反思,并在此基礎上形成了有關認知與學習的不同流派。其中最具代表性的有:激進建構主義、社會建構主義、社會文化認知觀點、社會建構論、信息加工建構主義和控制論系統(tǒng)觀等。這些流派雖然側重點方面存在差別,但他們對知識與學習的看法又幾乎相同,或者可以互補。他們從學習觀、知識觀、教學觀、學生觀和評價觀正面影響著基礎教育中的素質教育。

二、建構主義的認知理論特點

傳統(tǒng)教學以學生被動接受、死記課本知識、教師為課堂主宰、學生個性受到嚴重壓抑為特點。建構主義在摒棄了這些傳統(tǒng)教學方式后,從以下幾個方面構建了其素質教育的理論特色。

⒈建構主義的學習觀建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習。學生是信息加工的主體、意義的主動建構者,而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。布魯納認為學校只教授現成的科學結論是遠遠不能適應社會發(fā)展的,學校教育中應以學科結構代替結論性的知識。所謂學科結構就是一門給定的學科中的基本概念、基本原理及其相互關系。知識結構的價值在于簡化信息,產生新命題,促進知識的遷移。學習的實質在于主動地形成認知結構,認知結構的核心是類別編碼系統(tǒng);學生的知識學習是一個類別化的信息加工活動(或發(fā)現),自己主動形成知識的類目編碼系統(tǒng)的過程。(類似于皮亞杰的“同化”和“順應”)。不論是學生憑自己力量所作出的“發(fā)現”,還是科學家致力于日趨尖銳的研究領域所作出的“發(fā)現”,按其實質來說,都不過是把現象重新組織或轉換,使人能超越現象再進行組合,從而獲得新的“領悟”而已。從這個意義上講,學習就是通過學生的探索,自下而上地由具體、特殊的類目,上升到包括水平高的類目編碼系統(tǒng),學習是由學生的內部動機,即好奇心、進步的需要、自居作用及同伴間的相互作用驅動的積極主動的知識建構過程。當然使學生學習的真正動力是認知的興趣,這是最直接、最穩(wěn)定、最活躍的學習動機。

⒉建構主義的知識觀建構主義提出超二元論的知識觀,即知識的客觀性與主觀性的辯證統(tǒng)一、以“發(fā)現”為主導的知識的接受與發(fā)現的辯證統(tǒng)一,以“建構”為主導的知識結構與建構的辯證統(tǒng)一,以及知識的抽象性與具體性的辯證統(tǒng)一,達成課本理論知識與生活體驗性知識的有機聯(lián)系。創(chuàng)建一種開放的、浸潤性的、積極互動的學習文化。建構主義不僅重視知識記識,更重視分析解決問題的素質能力,在隨著信息化的不斷涌來的信息潮中,能夠選擇自己需要的信息,具有“自主決斷”能力,對原知識進行創(chuàng)新,使我們的教育能夠培育出超越長輩的新生代。

⒊建構主義的教學觀科學的學習觀和知識觀必然要求變革教學觀和教師角色。法國啟蒙運動思想家、教育家盧梭說:教師的責任不是“教給孩子們以行為準繩”,而是幫助他們去“發(fā)現這些準繩”;我國有句名言:“授人以魚,不如授人以漁”,都是講的教學應變成助學和幫學。用建構主義觀點看,就是創(chuàng)設學生學習活動的情境,它包括學習活動的組織、學習者心態(tài)分析、課堂文化的建設、心理氛圍的營造以及個人幸福的關注等廣泛內容?，F行我國教學活動中師生關系,教師始終以居高臨下的姿態(tài)對待學生,要求學生絕對服從和聽話。在學校中那些不乖的學生,那些與眾不同的甚至調皮搗蛋的學生,屢屢遭到教師的訓斥、懲罰、或者冷漠對待?！敖處熤行摹钡臋嗤髁x只能形成不平等的師生關系,造就順從的人格、殘缺的沒有獨立個性的人。隨著時代進步,世界經濟一體化使人類相互依存加深,人類社會關系開始形成自由平等的民主理念,民主社會成為世界各國所追求的理想社會,因此建構主義認為一切教育行為的最高目標與最高追求,就是使教育活動為塑造“完人”這一任務服務。

⒋建構主義的學生觀建構主義認為教師的教學是“為了每位學生的發(fā)展”。學生是具有極大可塑性的個體,他們最需要受教育,也最喜歡接受教育。只因傳統(tǒng)教學方式過于單一,簡單灌輸,抑制了學生學習熱情。因此建構主義首先把學生看成是發(fā)展中的人,學生發(fā)展有其規(guī)律,熟悉不同年齡階段學生身心發(fā)展特點,并依據其規(guī)律開展教育,是促進學生身心健康發(fā)展的前提。其次建構主義把學生看成是獨特性的人。每個人遺傳素質、社會環(huán)境、家庭條件和生活經歷的不同,而形成了個人獨特的“心理世界”。他們在興趣、動機、需要、氣質、性格、智能和特長等方面各不相同,“人心不同,各如其面”,珍視學生的獨特性和培養(yǎng)獨特的人,應成為我們對待學生的基本態(tài)度。再次,學生與成年人之間有著巨大差異,學生的觀察、思考、選擇和體驗,都和成人有明顯不同,所以“應把成人看做成人,把孩子看做孩子”。

⒌建構主義的評價觀建構主義教學評價的重點在于知識獲得的過程,認為怎樣建構知識的評價比對結果的評價更為重要?！傲⒆氵^程、促進發(fā)展”,是這種評價思想的集中代表。以對學生學習效果的評價來說,它包括了學生自我評價、學習小組對個人的學習評價、教師對學生激勵性評價、以及是否完成對所學知識的意義建構的評價。評價內容以重知識記識向重實踐能力、創(chuàng)新能力、心理素質、學習態(tài)度的綜合考查。評價標準從強調共性和一般趨勢向重視個體差異個性發(fā)展的評價。評價方法除了傳統(tǒng)筆試,更多倚重多元參照系評價。評價主體由單級向教師、學生、家長、社會共同參與的交互評價。評價重心由只關注結果向形成性評價、促進性評價兼容的方向移動。

三、建構主義的教學方法

在建構主義教育理論的深入研究中,目前開發(fā)出了拋錨式教學和支架式教學等教學方法。

⒈拋錨式教學

拋錨式教學的主要目的是使學生在一個完整真實的事件背景中產生學習需要,并通過鑲嵌式教學以及學習共同體中成員間的互動、交流,即合作學習,憑借自己的主動學習、生成學習、親自體驗,自主地理解事件、建構意義。真實情境是學生建構知識的背景,必須包含真實的事件或問題。真實問題應與學生的經驗相關,具有足夠的復雜性,并能引起學生持續(xù)探索的興趣。事件或問題被稱為“錨”,確定它們被形象地比作“拋錨”,一旦這類事件或問題被確定了,整個教學內容和教學進程也就確定了,就像輪船被錨固定一樣,故這種方法被稱為“拋錨式”教學。由于它強調創(chuàng)設真實的情境,主張教學以真實的事例或問題為基礎,所以又稱為“情境教學”。有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”。學習者要完成對所學知識的意義建構,即達到對該知識所反映事物性質和規(guī)律以及該事物與其他事物之間聯(lián)系的深刻理解,最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經驗來學習)。而不是僅僅聆聽別人(如教師)關于這種經驗的介紹和講解。