第一篇：_生成性課堂_的教學案例及反思

“生成性課堂”的教學案例及反思

連學吉?

(浙江師范大學研究生院

浙江 金華 321004)

摘要：。一些教師認為，“生成”不能“預(yù)設(shè)”，課堂應(yīng)讓“教”圍著“學”轉(zhuǎn)?！吧尚哉n堂”的教學案例表明：預(yù)設(shè)的課堂在動態(tài)生成中豐盈、在動態(tài)生成中升華，預(yù)設(shè)與生成必定在彈性設(shè)計中契合。

關(guān)鍵詞：課堂；教案；預(yù)設(shè)性；生成性；新課程

中圖分類號：G423 文獻標識碼：A

文章編號：1009-2560(2006)02-00

1．生成性課堂的含義及可能性

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》明確指出：“ 課堂教學不應(yīng)當是一個封閉系統(tǒng)，也不應(yīng)當拘泥于預(yù)先設(shè)定的固定不變的程序，預(yù)設(shè)的目標在實施過程中需要開放地納入直接經(jīng)驗、彈性靈活的成分以及始料未成的體驗，要鼓勵師生互動中的即興創(chuàng)造，超越目標預(yù)定的要求”。按照筆者的理解，這里所說的“預(yù)先設(shè)定”是指教師的教案，而“開放地納入直接經(jīng)驗、彈性靈活的成分以及始料未成的體驗”就是指要把傳統(tǒng)的以教案為本位的課堂變成過程開放、動態(tài)生成的“生成性課堂”。在以往的教學中，我們一般強調(diào)教師的任務(wù)是執(zhí)行、展開預(yù)設(shè)的教案，因此教師對學生的要求是對預(yù)設(shè)標準答案的順應(yīng)和認同。特別是公開課，更加不敢越雷池半步，教師一旦碰到了生成性問題，不是置之不理就是輕描淡寫地應(yīng)付了事，千方百計地把學生拉到自己預(yù)設(shè)的教學設(shè)計中來，這種做法表面上是完成了教學任務(wù)，實際上往往是錯過了良好的教育契機。

從國家管理課程的態(tài)度變化來看，我們過去稱之為“教學大綱”的東西?，F(xiàn)在改為了課程標準”，這絕非僅僅是名稱上的調(diào)整變化，而且是從“固化預(yù)設(shè)”向“彈性預(yù)設(shè)”的態(tài)度和價值取向的重大轉(zhuǎn)變?；瘜W課程標準明確指出：“在高中化學教學中，教師要以改革的精神搞好教學，轉(zhuǎn)變教學觀點，經(jīng)常反思自己的教學活動，針對教學中遇到的實際問題開展教學研究[1]”。同時，絕大多數(shù)生成性問題是學生在當時環(huán)境下的興趣所在，所以合理、科學的解決這些問題也是激勵學生繼續(xù)學習的要素之一。

生成性是相對于預(yù)設(shè)性而言的。相對于課堂教學之前的預(yù)設(shè)性（即平時的備課）來說，生成性顯得更加陌生，也顯得讓教師更加迷惘。這主要是因為我們已經(jīng)習慣于在上課前專門準備那些“考試要求”的、“課程標準規(guī)定”的內(nèi)容，而這些內(nèi)容是上課之前精心準備過的，這些內(nèi)容不管從知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀等方面都已經(jīng)在教師的已有專業(yè)知識儲備之中，無論在課堂上學生遇到或者提出什么樣的問題，教師們都能得心應(yīng)手地迎刃而解。而課堂中生成性的問題具有隨機性、不可預(yù)測性，令教師們頭疼的是它的出現(xiàn)不一定在教師的專業(yè)知識儲備之中，所以往往因為生成性問題而出現(xiàn)了讓教師出丑的現(xiàn)象。所以教師們特別怕課堂的生成性問題。新課程的課堂要求我們有“三口”，即接口、缺口和窗口。接口是立足于新舊知識的同化、順應(yīng)上的，而所謂的缺口與窗口，就是通過課堂上的探究過程中，創(chuàng)設(shè)了一定的情境，讓學生有探究新知識的興趣與動力。２． 預(yù)設(shè)的課堂在動態(tài)生成中豐盈。

新課程下的課堂是開放的、鮮活的，是充滿挑戰(zhàn)性的，在思考、解決問題的過程中不斷 收稿日期：2005-12-30 作者簡介：連學吉（1971-），男，浙江慈溪人，寧波市東方中學一級教師。生成新的問題。需要師生之間雙方相互交流、溝通、補充，在這個過程中師生分享彼此的思考，經(jīng)驗和知識，交流情感，體驗與觀念，豐富教學內(nèi)容，求得新的發(fā)現(xiàn)，從而達到共識，共享、共進，實現(xiàn)教學相長和共同發(fā)展?！景咐?/p>

例如在教現(xiàn)行華師版《科學》教科書中的 “熔化和凝固”、“觀察水的沸騰”兩小節(jié)的教學時，其中有通過海波的熔化、水的沸騰兩個實驗數(shù)據(jù)（溫度和吸熱時間的關(guān)系）作圖象，從而較直觀地建立“熔點”和“沸騰”概念的教學內(nèi)容．在教學中當把實驗做完后，在引導學生用實驗數(shù)據(jù)作圖象時，卻遇到了麻煩．學生對圖象知識一無所知，他們既不會根據(jù)實驗數(shù)據(jù)作圖象，也不會觀察分析圖象，更談不上根據(jù)圖象理解和判斷物理過程或物理現(xiàn)象．筆者猛然醒悟，原來是學生還未學過九年級數(shù)學中的坐標系及圖象知識。馬上引用這樣一段話：“‘圖象’我們并不生疏．社會課本中常見的‘全年氣溫變化曲線圖’就是圖象．由于圖象表示一個量（如溫度）隨另一個量（如時間）變化的情況，很直觀、形象，所以各門科學都經(jīng)常利用它．”。借助于此，迅速突破在教學中出現(xiàn)障礙?！痉此肌?/p>

由此可見，當教學中由于相關(guān)學科知識的超前，導致在教學中出現(xiàn)認知障礙是，還可以從另外一門學科中獨辟蹊徑，從預(yù)設(shè)教案到動態(tài)生成，可謂波瀾起伏，學生在學習進程中，更能充分發(fā)揮出學習的積極性和主動性，多角度、多方面地探索新知，變被動學習為主動發(fā)展，不失為動態(tài)生成的成功案例。新課程的實施策略，更顯出課堂是瞬息萬變的，教師只能從學生的現(xiàn)狀做出多種的假設(shè)、擬定一個大致的框架、輪廓或者是學習的最佳路徑，以供學生運用，并在運用中隨時得到調(diào)整。３．預(yù)設(shè)的課堂在動態(tài)生成中升華

真實的教學情景是具體的，動態(tài)生成的和不確定的，需要在教學過程中才能呈現(xiàn)出來，不是為了觀賞。真實的課堂應(yīng)該面對學生真實的認知起點，展現(xiàn)學生真實的學習過程，讓每個學生都有所發(fā)展，真實的課堂不能無視學生的學習基礎(chǔ)，不能讓學生當作白紙和容器，隨意刻畫和灌輸，真實的課堂不能死抱著教案，一問一答，牽著學生鼻子走。

所謂動態(tài)生成，是指教師在課堂上以學生有價值、有創(chuàng)見的問題與想法等細節(jié)為契機，及時調(diào)整或改變預(yù)設(shè)的計劃，遵循學生的學習問題展開教學而獲得成功。倘若教師沒有作好準備就進行施教，可能是無的放矢，也無法上升到動態(tài)生成?？梢赃@樣說，單純的動態(tài)生成的課還比較少，只有在實施預(yù)設(shè)教案的進程中，教師隨時捕捉學生的疑問、想法、創(chuàng)見等精彩瞬間，因勢利導改變原來的教學程序或內(nèi)容，自然地變?yōu)閯討B(tài)生成，才能產(chǎn)生事半功倍的效果。而在動態(tài)生成中，教師還要高屋建瓴，甄別優(yōu)劣，選擇恰當?shù)膯栴}作動態(tài)生成的“課眼”，引導教學進程，讓課堂教學在健康有效的軌道上發(fā)展?！景咐?/p>

記得有一次講授初中科學課《電熱器》。

《電熱器》是在歐姆定律、電流的磁效應(yīng)、串并聯(lián)電路的基本特點及電功等基礎(chǔ)知識學習后，電學知識的自然延伸和拓展，內(nèi)容主要包括電流的熱效應(yīng)、電熱器的工作原理、焦耳定律，其中焦耳定律是繼歐姆定律后又一重要電學定律，它是能量守恒定律在電能和熱能轉(zhuǎn)換中的體現(xiàn)，是本章的重點，焦耳定律闡述了通電導體放出熱量與相關(guān)因素的定量關(guān)系，教材是在定性實驗的基礎(chǔ)上直接引出焦耳定律，因此，做好影響通電導體放熱因素的定性實驗是理解焦耳定律的前提和關(guān)鍵.我在上課的過程中，我逐步說明與演示此實驗的具體操作步驟及注意事項。還沒等我開始演示，在簡單回顧了電流的磁效應(yīng)及其應(yīng)用,剛開始要講電流的熱效應(yīng)及其應(yīng)用

“常見的利用電流的熱效應(yīng)工作的電熱設(shè)備,你認為有哪些? 有一個學生舉手了：“老師，電熱毯,電熱棒,電爐,電烙鐵,浴室里的浴霸??”。這位學生的回答中前面幾個都正確,對于浴室里的浴霸,大家頗有爭議，這個實例也在我的預(yù)想之外。我先肯定了這個學生的正確之處,然后要求大家討論“浴霸”是不是直接利用電流的熱效應(yīng)工作

學生們以小組為單位進行討論著，最后各小組各抒己見，教學氣氛空前的活躍．．．．．． 【反思】

一般地說，老師對一個學生回答的否定，有一定的“傷害”作用，并帶來一系列的負效應(yīng)，比如課堂教學時間的浪費，學生自尊心受到傷害等。而像我在上述案例中所做的一樣，不僅僅可以機智地把一個課堂中很尷尬的問題化解了，最重要的是以學生的“真實經(jīng)歷”，去完成了一項討論“浴室里的浴霸是否直接由電流的熱效應(yīng)工作”這個教學內(nèi)容，這樣的教學方式不是讓教師直接講授出來的，而是通過有針對性的提出問題、建立假設(shè)、獲得事實與依據(jù)、總結(jié)與交流，加強了科學思維過程的體驗），這是比較嚴謹?shù)奶骄窟^程，也是把原來可能造成課堂尷尬局面而扭轉(zhuǎn)為有利的教育資源的過程。

這種扭轉(zhuǎn)的關(guān)鍵首先是教師的思想意識問題。在課堂教學過程中，什么時候出現(xiàn)什么問題，任何人都無法把握，畢竟我們面對的是具有個性的、有自己思想的學生，他（她）們的言行都有可能是我們課堂準備內(nèi)容之外的，而這些“意外”（生成性的問題）也可能是課堂教學寶貴的資源，我們不但不能逃避，而且要善于利用這些“意外”。

４．預(yù)設(shè)與生成必定在彈性設(shè)計中契合。

以促進學生主動、健康發(fā)展價值觀指導下的學科教師，在教學設(shè)計方面要完成的最后一個綜合，就是將每節(jié)課具體要教學的內(nèi)容與教學過程的事先策劃結(jié)合起來，構(gòu)成“彈性化的教學方案”。新基礎(chǔ)教育在教學過程中強調(diào)課的動態(tài)生成，但并不主張教師和學生在課堂上信馬由韁式地展開教學，而是要求有教學方案的設(shè)計，并在教學方案設(shè)計中就為學生的主動參與留出時間與空間，為教學過程的動態(tài)生成創(chuàng)設(shè)條件。根據(jù)科學教學的學科特點,完全可以向?qū)W生滲透與工業(yè)、農(nóng)業(yè)、醫(yī)學等密切相關(guān)的知識和技術(shù)。如在熱學中向?qū)W生講解低溫的獲得以及在醫(yī)學中的應(yīng)用；在電學中向?qū)W生講解工廠供電設(shè)備情況，電磁場對農(nóng)作物生長的影響，日常家用電路的改進設(shè)計等。英國SATIS（Science and Technology in Socitey）教材中有關(guān)物理教學中STS滲透很有特色。他們在講電的產(chǎn)生和輸送時，主要介紹有關(guān)電力網(wǎng)的知識，如要得到電壓穩(wěn)定、價格低廉的電力供應(yīng)，為什么要把許多電站聯(lián)成電力網(wǎng)，以及核電站、火力電站及水電站的各自的特點，還具體給出了英國西北電網(wǎng)中各個電站的功率和每兆瓦小時的成本，以及冬季夏季各一天24小時預(yù)期的用電曲線，讓學生設(shè)想自己是電力網(wǎng)的調(diào)度員，以5小時為一個時間段，根據(jù)各時間段預(yù)期的用電量，做出可以把哪些電站接入電網(wǎng)的計劃。教材中的這類內(nèi)容，并不在于給學生許多實際知識，而在于使學生形成“成本--效益”觀念。鼓勵學生參與重大社會問題的研究，如環(huán)境保護、能源危機、噪聲污染、水土流失、就業(yè)和失業(yè)問題，鼓勵學生運用所學的物理知識，嘗試解決這些實際問題。如學了“安全用電”知識后，要求學生調(diào)查家里和附近居民違反安全用電的事例以及造成的嚴重后果，并提出解決的辦法。在學習了有關(guān)能量的問題后，和環(huán)境保護相聯(lián)系，讓學生到附近的工廠、農(nóng)村調(diào)查環(huán)境污染情況并提出改進措施等。這樣既使學生增長了科學知識與技能，同時又使學生增強了社會責任感。在教學方案中，要設(shè)定教學目標，但目標不局限于認知，它還涉及到學生在這節(jié)課中可能達到的其他目標。目標的設(shè)定要建立在對教學內(nèi)容和學生狀態(tài)分析、對可能的期望發(fā)展分析的基礎(chǔ)上。目標有“彈性區(qū)間”，這既是為了顧及學生之間的差異性，也考慮到期望目標與實際結(jié)果之間可能出現(xiàn)的差異。教學過程的設(shè)計重在由何開始、如何推進、如何轉(zhuǎn)折等的全程關(guān)聯(lián)式策劃。至于終點，何時嘎然而止，并不是絕對的，重要的是水到渠成，不是硬性規(guī)定步子大小與全班齊步行進。過程的設(shè)計也要有“彈性區(qū)間”，可以通過不同的作業(yè)、練習、活動來體現(xiàn)。過程設(shè)計還要策劃教學行進中的教師活動，相應(yīng)的學生活動，組織活動的形式與方法，活動效果的預(yù)測和期望效果的假設(shè)，師生間的互動方式等一系列方面，最后形成綜合的、富有彈性的教學方案。

這一新的設(shè)計要求，較之設(shè)計出精細的提問，預(yù)定標準答案，寫下教師上課要講的每一句話，準確計算好一節(jié)課不同環(huán)節(jié)的時間分配等典型傳統(tǒng)教學方案的風格來說，似乎線條要粗了很多，留下了太多的不確定性、可變換的彈性目標、空間和時間。然而正是這些不確定性和可變因素的引入，使課堂教學有可能更貼近每個學生的實際狀態(tài)，有可能讓學生思緒飛揚、興趣盎然，有可能使師生積極互動，摩擦出創(chuàng)造的火花，涌現(xiàn)新的問題和答案。其次，面對生成性問題，也正是考驗教師對課堂臨時出現(xiàn)的問題的應(yīng)變能力。一個教師的成熟是要經(jīng)過無數(shù)次的這些“臨時事件”的，而在每次面對這些臨時事件時，沉著冷靜地分析問題，并當機立斷地處理好這些問題很重要，這種應(yīng)變能力不是一朝一夕形成的，而是經(jīng)過千錘百煉的結(jié)果。

最后是對生成性問題處理后的反思。對自己在臨時處理這些問題的方法與手段進行深刻的反思、不斷地加以總結(jié)是處理生成性問題的有效手段。

當然，課堂中的生成性問題不僅僅局限于這些“意外事件”的發(fā)生，更多的是學生在課堂活動的過程中產(chǎn)生了新的問題，而這些問題往往又不是課堂內(nèi)容所能解決了，這就要求教師不但要保護好學生積極思考、善于發(fā)現(xiàn)問題的熱情與能力，把這種熱情與能力培養(yǎng)成學生的一種思維品質(zhì)，而且也要處理好正常的課堂教學與課外的探索活動的辯證關(guān)系。生成性課堂，促使教師知識和素質(zhì)的提高和教學觀念的更新，促使教師反思、研究和完善.生成著自我，發(fā)展著自我，實現(xiàn)著自我的可持續(xù)發(fā)展，促使著學生充分表達各自的見解，認真聽取他人意見，打破自己的封閉狀態(tài)，開闊視野，萌發(fā)創(chuàng)新意識。參考文獻：

[1] 中華人民共和國教育部制訂.化學課程標準(實驗稿)[M].北京: 北京師范大學出版社, 2001.Examples of “Productive Teaching” in Classroom and Its Reflection

LIAN Xue-ji(Zhejiang Normal University, Jinhua 321004, China)

Abstract: Some teacher think that productive classroom teaching can’t be preestablished and teaching should be based on learning.But the examples of “productive teaching” show that preestablished classroom process can be better and efficient in dynamic classroom activities.Key words: classroom;teaching plan;preestablishment;productive teaching;new curricula

第二篇：生成性教學反思

“生成性教學”的探索與反思

2012年3月6日有幸聆聽了李曉慧老師的《小學數(shù)學生成性研究》研究性講座，通過這次學習對自己今后的課堂教學有了一個明確的指導。

數(shù)學教學是數(shù)學活動的教學，是師生之間、學生之間交往互動與共同發(fā)展的過程，是一個個鮮活的生命在特定情境中的對話與交流，因此生成性是課堂教學的重要特點。

在生成性教學中，教學過程由師生及多種因素共同來把握和推進，過程遠比預(yù)設(shè)和計劃的生動、豐富，也必將會發(fā)生更多的意外情況和問題，教師的把握和調(diào)控成為教學成功的關(guān)鍵。

新課程強調(diào)要轉(zhuǎn)變學生的學習方式。轉(zhuǎn)變學生學習方式的標志之一是：強化學生體驗學習過程，經(jīng)歷知識形成的過程，從而感悟數(shù)學與生活、數(shù)學與人文精神、數(shù)學與文化的關(guān)系。學生在體驗學習過程中，必然會有成功、失?。挥型话l(fā)奇想，甚至猜想；有贊同，也有反對，產(chǎn)生思維碰撞；有不同的心理感受等現(xiàn)象。即使對同一個簡單問題也難使學生的認識、感受整齊劃一。這種現(xiàn)象是學生在學習過程中自然生成的。我們把學生在學習過程中生成的種種現(xiàn)象稱為“生成性問題”。

既然“生成性問題”是學生體驗學習的產(chǎn)物，那么，它必然成為小學數(shù)學教學中有價值的資源。它的價值表現(xiàn)在兩方面：一方面，它來自學生體驗學習過程，反映學生的需求和學習的感受；另一方面，它為教師的教學提供了鮮活的教學素材，使教學更有針對性。

我們關(guān)注“生成”并非擯棄“預(yù)設(shè)”。兵法中有“不打無準備之仗”，教學同樣如此。從生成與建構(gòu)的實際需要出發(fā)，對課堂教學進行預(yù)設(shè)時，應(yīng)“著眼于整體，立足于個體，致力于主體”，設(shè)計彈性方案，為師生在教學過程中發(fā)揮創(chuàng)造性提供條件，給學生留有充分想象的余地和自主建構(gòu)的空間。甚至可以設(shè)計幾個不同的板塊，這幾個活動的板塊可以根據(jù)教學的需要隨時穿插、變化。教師要善于利用并開發(fā)各種教材以外的文本性資源、非文本性資源，為學生的發(fā)展提供多種可能的平臺，同時也為生成性教學打下堅實的基礎(chǔ)。正是教師在預(yù)設(shè)過程中盡可能的進行多種考慮，主觀上努力窮盡各種可能，才能在具體的教學過程中做到游刃有余，才能敏銳地捕捉到這生成的契機，冷靜地分析其教育的價值和意義，彈性控制教學環(huán)節(jié)，重組教學內(nèi)容。

第三篇：實踐“生成性課堂”

實踐“生成性課堂”

生成性是新課程課堂教學的亮點，在學生學習過程中，教師只是引導者，學生是主體。它解放了教師、解放了學生、解放了教材，照亮了課堂，使課堂教學煥發(fā)出了生命活力。

以前，我上課都習慣采用牽牛式教學，學生上課紀律良好，整個教學過程都是按照我的計劃進行。但是，當我問一些拓展問題是，班上幾乎沒人回答得出，學生們的成績也沒有很大的突破，為此，我很是苦惱。

通過網(wǎng)絡(luò)學習，當我學到《課堂教學》時，我仿佛找到了答案，于是我決定一試。在課堂上我創(chuàng)設(shè)很多情境、提出很多引導式問題，引發(fā)學生思考；學生的興趣一下子被調(diào)動起來，課堂雖有點“亂”，但學生們的討論都是圍繞課堂重難點內(nèi)容。上課時，學生們的眼睛一改往常的麻木，變得閃亮閃亮的，那是對新知識渴望的眼光！試用一個多月，同學們的月考成績明顯有進步。

生成性教學，整節(jié)課，學生是主體，教師只是在旁引導，看似乎是教師的負擔減輕了，其實不然，反而對教師提出了嚴峻的挑戰(zhàn)！在以后的教學日子，要不斷改進，爭取更高水平的預(yù)設(shè)與精彩的生成。

第四篇：生成性課堂學習心得

歷史課堂生成性教學觀摩培訓學習心得

楊文霞

此次出差北海，有幸觀摩了幾節(jié)區(qū)內(nèi)外同行的現(xiàn)場課，聆聽了來自華南師大歷史系的黃牧航教授的報告，收獲很大，感想很多，選取幾點記錄如下。

此次學習觀摩的關(guān)鍵詞是“課堂生成性教學”，何謂生成，生成性學習的最初提出者是維特羅克(Wittrock，1986)，它屬于建構(gòu)主義的一種教學方法。生成性教學是指在彈性預(yù)設(shè)的前提下，在教學的展開過程中由教師和學生根據(jù)不同的教學情境自主構(gòu)建教學活動的過程。這樣的課堂要求教師對課堂要有預(yù)設(shè)，但又要求教師的預(yù)設(shè)是彈性的，開放的，在實施過程中是允許甚至必須有學生參與的空間的。在這樣的課堂中，教師應(yīng)該是積極創(chuàng)設(shè)知識學習的情景，盡量使學生對相關(guān)知識的理解有真實情景的輔助和催發(fā)；教師是學生學習的主持者和合作者，學生是學習的主體，師生是學習的伙伴，是一個學習共同體，課堂教學的結(jié)果是教師和學生共同經(jīng)歷了學習的過程之后，原來預(yù)定的教學內(nèi)容得到修正、補充、豐富和完善，學生的學習融入了自己的經(jīng)驗，體驗到學習的快樂，實現(xiàn)教學相長。

此次觀摩的幾節(jié)現(xiàn)場課都體現(xiàn)了這一點，用課改的詞匯來形容就是，以問題為中心，學生為主體，教師為主導，課堂上時間還給學生??兩節(jié)初中現(xiàn)場課，一節(jié)《戊戌變法》、一節(jié)《新文化運動》，教師處理得相當大膽，學生在課堂上唱起主角，他們先是分組合作，解決教師提出的問題（體現(xiàn)了教師對課堂的預(yù)設(shè)），然后提出自己解決不了的問題，讓他組同學幫助解決。這些學生課堂上提出的問題，就是在課堂上生成的了，是非預(yù)設(shè)的。從兩位教師的設(shè)計來看，非常好的詮釋了“課堂生成性教學”一詞，留給學生足夠的空間和時間，課堂成為了學生的舞臺，學生提出的問題有些相當有深度，抓住了這節(jié)課的中心，如果再能由學生來回答解決，那這樣的一節(jié)課真可謂“圓滿”了-----課改理念盡體現(xiàn)，學生不但得到了思維表達等諸多方面的鍛煉，還實實在在得到了知識。在課后的點評中，學者專家的發(fā)言也明確表示了對這幾節(jié)課的褒獎------生成的，學生為主體的，體現(xiàn)了對學生現(xiàn)有知識水平關(guān)注的課堂啊等等。但同時，我也注意到，生成性教學，對教師的要求那是相當相當?shù)母撸驗檎n堂是開放的，你給了學生課堂上的主動權(quán)，你不知道他們會提出什么樣的問題，會有什么樣的回答，你就必須有足夠的知識儲備，有足夠的課堂機智才能應(yīng)付得了學生的問題才能掌控得了課堂。還有更要命的一點是，你必須注意，你有的只是40分鐘的時間，在這個時間里你是有教學任務(wù)的，你是要完成教學內(nèi)容的。如果沒有完成教學內(nèi)容，這樣的課，還算不算是有效的？如果一位教師幾乎每節(jié)課或者大多數(shù)課都無法完成教學內(nèi)容，那他的教學能不能算成功-----即使他很好的體現(xiàn)了課改的理念？在這兩節(jié)初中現(xiàn)場課上同樣遇到這樣的問題：課堂上出現(xiàn)了生成性的東西，學生提出了很有深度的問題，直指這節(jié)課重難點，教師讓學生思考來回答（因為不這樣，就無法體現(xiàn)學生的主體了）。如，在《戊戌變法》一課中，教師讓學生化身不同階層人物模擬思考“你會不會支持變法，為什么”；在《新文化運動》一課中，教師讓學生自己回答“為什么要發(fā)起新文化運動”。這兩個問題就是專家，都可以討論上一兩天，寫上幾萬字的，而學生就憑著一本課本，課本上短少的幾十個字，加上自己的想象！想象！做出了回答?？梢韵胍娺@種“自行解決問題”的質(zhì)量是怎么樣的！在我看來，學生根本沒有吃透弄清這些問題的本質(zhì)，其回答是膚淺甚至偏頗，邏輯不通的。這樣的課堂能向?qū)W生傳遞什么樣的知識？或者說課改輕知識重方法已到了這個地步？而且，兩節(jié)課由于生成了不少有價值的問題，也由于學生無法或者說很好解決這些問題，都毫無意外的拖堂了，教師趕集一樣把一些教學重點匆匆點到，來表示自己完成了教學內(nèi)容。在課后的點評中，專家對此還是給予了正面評價，理由是“怎么樣的學習就有怎么樣的人生”，這樣的課堂起碼教會了學生自主思考、敢于表達、有自己思想等等。專家之言也有道理，但回到我的問題，一節(jié)課沒有完成教學內(nèi)容，但教了學生一種方法，可以算成功，那如果每節(jié)課都如此，也算嗎？我們對學生的理解是，學生有了方法，就能自學，這是學習的最高境界。但從我一個一線教師的實踐來說，學生有了方法，真的就會去學習嗎？理想主義會害死人的。

聽了兩天課，到底有沒有收獲？有，但也帶來了更多的疑惑。生成性的課堂是從學生實際出發(fā)的，學生喜歡的，對學生成長有利的，肯定是今后的大方向，但它對教師提出的要求是很高的，我們還有很長的路要走啊。

第五篇：初中語文生成性教學案例一（范文）

初中語文生成性教學案例一——“下”字何解

一、背景

新課改提出，教學不只是單向、封閉、靜態(tài)的知識接受過程，而是師生多向、開放和動態(tài)的對話、交流過程。如何在語文教學中落實這一理念，如何準確理解預(yù)設(shè)與生成之間辨證而統(tǒng)一的關(guān)系，又如何在具體的教學實踐中科學地把握、藝術(shù)地處理這種關(guān)系進行有效的生成性教學，是我近年來關(guān)注和研究的重點之一。

我任教九年級（1）班時，這是年級中的一個多媒體班，38名學生基礎(chǔ)扎實、勤奮好學，可他們的學習風格大多屬于“視聽型”——樂于接受、不愿表現(xiàn)、不敢質(zhì)疑。一年多來，我努力構(gòu)建平等民主的師生關(guān)系：相互理解寬容，相互賞識促進，學生想說了，敢說了。平等對話創(chuàng)造了“動態(tài)生成”的基礎(chǔ)，更讓我們在思維與智慧的碰撞中，在知識與情感的共享中，共創(chuàng)共享學習的幸福，也增長了我教學的智慧，提升了我教育的藝術(shù)。

二、問題的提出

那天我上完了課，與學生閑聊了幾句，正想走出教室，一位學生遞給我一張紙條：“老師，你覺得最近兩周的語文課如何？老實告訴你，沉悶！我總想睡覺。你滔滔不絕的講述著《綠》的主題、語言和藝術(shù)特色，我們聽得云里霧里；你逐字逐句的分析著《出師表》的字詞的含義和用法。我們總覺得枯燥乏味。課堂上沒有爭議，沒有笑聲！”“唉，學生要求還真高！”我如是感嘆。是埋怨更是思考。

三、問題的原因

“沉悶！沒有爭議，沒有笑聲！”靜下心來反思一下最近的課堂教學：為了趕進度（想提早結(jié)束新課教學，為中考總復習多預(yù)留些時間），備課時容量多了；為了完成教學任務(wù)，上課時把“學生”扔了。以教學任務(wù)為中心的一步接一步的精心設(shè)計，以“我”為本位的一環(huán)扣一環(huán)的過度預(yù)設(shè)，扔了“學生”，扔了生成性的課堂教學，扔了絢麗多彩的課堂景觀。

四、問題的解決

我不想扔，也不能扔。于生而言，我不能成為扼殺有活力的生命個體的幫兇；于己而言，我不愿在個人專業(yè)成長發(fā)展的軌跡上停滯不前。如何回歸？如何深入？我該怎么辦？針對原因，經(jīng)過學習、思考和探索，我認為教師正確的角色定位、彈性的教學設(shè)計以及創(chuàng)造性的教學智慧是關(guān)鍵。課堂教學《曹劌論戰(zhàn)》就是這種思考的一個例證。

《曹劌論戰(zhàn)》是一篇論述長勺之戰(zhàn)的經(jīng)典文言文，語言精練，古今異義字較多，但頁下注釋較詳盡。第五次教這篇文章會有突破和新的收獲嗎？基于以學生為主體的考慮，在第一課時設(shè)計時，我安排了朗讀感知和疏通文意這兩個大環(huán)節(jié)，第二個環(huán)節(jié)疏通文意分三步：①結(jié)合注釋自己口譯課文。（要求逐字逐句，在疑難處做好符號）②小組討論，置疑解疑。③全班研討，共同解疑；教師提出問題引導學生解決。

十分鐘朗讀后，學生進入口譯課文環(huán)節(jié)。教室里頓時熱鬧起來，看著一個個或自言自語或圈點勾畫或蹙眉深思的學生，我不僅贊嘆：畢竟是好學生，自覺主動。

十五分鐘過后，進入小組交流環(huán)節(jié)。大家圍在一起探討著，爭議著，我巡視期間。走到張夢小組旁時，張夢急切的問：“老師，‘下視其輒’的‘下’該如何解釋？”“你說呢？”我微笑著說。“是‘往下’嗎？”她沒有把握地說?！拔也恢?，你去落實落實?！蔽乙贿呅χ卮鹨贿呑唛_了。??到了劉興小組旁，劉興也問出了同樣的問題，“你們?nèi)ヌ接??！蔽姨氯闹袇s竊喜：下面可能有精彩出現(xiàn)。小組討論將近尾聲時，劉興告訴我，她們小組有兩種解釋：一種是“向下”；一種是“下車”。她認為是“下車”，因為書中插圖中曹劌站在地上。我點了點頭問：“還有其它的途徑嗎？比如從語境分析?！彼伎剂似?，不語。我便頭頭是道地給她們小組分析起來。

全班研討的時間到了，同學們接二連三的提出他們的疑問：“曹劌請見”的“見”解釋為接見好，還是拜見好？“必以情”該如何翻譯？“公將鼓之”的“之”和“公將弛之”的“之”的用法是不是相同？在同學們的探討交流下這些問題一一明確了。“還有疑難嗎？”我問道。

張夢：（站出來）“下視其輒”的“下”該如何解釋？是解釋“下車”嗎？（看來她還沒有搞明白，我心里想著）

黃飛：（堅決地）“下”不應(yīng)該翻譯成“下車”，而應(yīng)該是“向下”，《小石潭記》中“下見小潭”就翻譯成“向下”。（不錯，這家伙還引經(jīng)據(jù)典，擺出了示例。可這種理解不正確）我說：（邊點頭邊評價）對，“下見小潭”中的“下”動詞作狀語，解釋為“向下”，“下視其輒”與“下見小潭”句子結(jié)構(gòu)類似，所以“下”翻譯成“向下”。有不同的意見嗎？（故意挑逗性的問，期待著有爭論產(chǎn)生）

（生隨我愿，不一會兒，有幾個人舉手了，其中有馬麗娜、朱琳、朱麗?？惸绕綍r很少舉手）

我： 我們先把機會給不太舉手的孔麗娜。

馬麗娜：“視”是仔細地看，要看仔細，下車更好，所以我認為應(yīng)該解釋為“下車”。

我： “對！”（繼而又叫朱琳）

朱琳：我也認為應(yīng)該是“下車”，因為后面說“登軾而望之”，“登”說明他下車了。

朱莉：（站起來反駁）我不同意朱琳的看法，“登”的對象是“軾”，“軾”是古代車子前邊供乘車人扶手用的橫木，從這看不一定下車。

張琪琪：（一向靦腆的她也站了起來）我認為應(yīng)該是“向下”，因為當時在打仗，戰(zhàn)勢緊急，如果下車就費時，延誤戰(zhàn)機。

我：（稱贊）黃瑞鶴的同桌說得有道理?。ù藭r此刻，我不禁欽佩起學生來，同時又后悔起來：如果在剛才的小組討論時我不向劉漣小組分析該多好?。?/p>

張夢：（又站出來）我認為應(yīng)該是“下車”，從后面的插圖可以看出，（大家紛紛看書中插圖，有人低聲的說：“是啊，我怎么沒注意到？”）可在剛才我們小組討論時，陳文娟提出質(zhì)疑，說可能插圖作者理解錯了呢，（“對??！”有人附和說。）還說站在地上的一定是曹劌嗎。（同學們笑了起來）我認為站在地上的一定是曹劌，因為曹劌是中心人物，所以插圖作者讓他向我們正面展示，而次要人物則背對著我們；再看那個人手指著前方，似乎在說可以馳之，他不是曹劌，誰是曹劌？（轉(zhuǎn)過身自信地）

我： 郭鈺很細心，觀察仔細，有理有據(jù)。（下課鈴響起）“下”究竟應(yīng)該怎樣理解呢？請課后探究，說出你的判斷和依據(jù)。下課。

看著一張張開心的笑臉，在同學們愉悅的爭論中，我懷著興奮走出了教室，到辦公室快速記錄下剛才精彩的課堂情景，久久不能平靜??

五、教學反思：

如何促進課堂教學的有效生成，讓課堂真正煥發(fā)出生命活力，教師正確的角色定位很重要。本課時的成功主要得益于這一點。我以學生學習的平等的對話者形象出現(xiàn)，把學習權(quán)利歸還給學生，落實了學生的主體性；作為課堂教學的設(shè)計者，粗線條的板塊設(shè)計和實施，為學生的自主行動提供必要的時間，給學生留有自主探究、合作交流、個性差異的空間；作為課堂生成的引導者和創(chuàng)造者，深入學生，及時捕捉學生的信息，靈活地運用教學策略，把即時生成的學生感興趣的話題列為學習內(nèi)容，激發(fā)了學生的學習熱情，促進了課堂教學的有效生成。同時，這堂課也給我如下的思考：

1、生成性教學不是一日之功，教師要有準備。要備好學生、備好教材、備好教案。這篇課文，我已教了四次，四次知識和能力的積淀才使我在上課時游刃有余。如果是一篇新課文呢？恐怕會因準備不足而亂了方寸。生成性教學更需要教師具有教學機智，而教學機智以教師的專業(yè)知識、技能和素養(yǎng)為基礎(chǔ)，在不斷地實踐和反思中形成，與我而言，這些都需要不斷地與時俱進地準備。

2、生成性教學不是一日之事，教師應(yīng)持之以恒。從本質(zhì)上說，教師專業(yè)發(fā)展是教師個體不斷發(fā)展的歷程，是教師不斷接受新知識，增長專業(yè)能力的過程。就生成性教學而言，盡管有諸多的不可控制因素，是可遇不可求的，但是并不等于不可預(yù)約，而預(yù)約需要不懈地守望。與我而言，更需要這種精神。

3、生成性教學不是一枝獨秀，教師應(yīng)百花齊放。教學有法，教無定法。我不能局限和滿足“樹木”，而應(yīng)著眼并努力構(gòu)建“森林”。本課中，大部分學生動起來了，還有個別學生參與積極性不夠，如何端正他們的學習態(tài)度，激發(fā)他們的學習興趣等還有待完善；自主學習、小組討論的有效性還有待探索；教師如何為學生提供適當、適宜的幫助，教師評價如何到位等還有待磨礪。