第一篇：2014吉林市教師招聘體育考點教學理論與教學設計(2.2.3)

2014吉林市教師招聘體育考點教學理論與教學

設計（2.2.3）

中公吉林教育信息網(wǎng)：http://jl.zgjsks.com/第二節(jié) 體育新課程教學設計的理論基礎

教學理論是為解決教學問題而研究教學一般規(guī)律的科學。教學設計是科學地解決教學問題、提出解決方法的過程，為了解決好教學問題就必須遵循和應用教學客觀規(guī)律，因此教學設計離不開教學理論

首先，教學設計的產(chǎn)生是教學理論發(fā)展的需要。教學理論的發(fā)展有著悠久的歷史，通過對古今中外大量材料的分析研究和實踐檢驗，以發(fā)現(xiàn)和揭示了許多教學過程中負有穩(wěn)定性、普遍性的內(nèi)在本質(zhì)的聯(lián)系和客觀規(guī)律。但是歷來教學理論的研究多是只涉及教學過程及其理論原理個別方面，不能完整地反映整個教學過程，因此，在實踐中推廣和應用這些理論觀點時，容易陷入片面。另外，教學理論中的新理論、新觀點和新方法的層出不窮也帶來了一些新問題，它使有些人眼花繚亂，無所適從，有些人則過分迷戀新教學觀點和方法，而忽視繼承教學理論發(fā)展中寶貴的財富，有些人則鼓勵地強調(diào)教學過程的中的某一方面的現(xiàn)代化，而忽視教學過程整結(jié)構(gòu)的平衡。為了克服這種教學理論研究和應用實踐中的不良傾向，為了促進學生個性全面發(fā)展、為了提高教學效果，60年代初前蘇聯(lián)教育科學院院士巴班斯基開始將系統(tǒng)方法作為一般科學方法論引進教學理論的研究，企圖以綜合的觀點，更完整地描述教學過程的諸組成部分，探討教學過程最優(yōu)化的方法。盡管人們已認識到教學理論對教學過程各要素都有了肯定的、明確的總結(jié)和認識，但是面對復雜的教學問題和教學過程中各要素的錯綜關系，還是感到束手無策。教學設計正是應這種需要而產(chǎn)生的，它把教學理論研究的重要范疇即教師、學生、教學目的、教學任務、教學內(nèi)容、教學形式、方法和教學原則等要素都置于系統(tǒng)形式中加以考察研究和應用。

其次，古今中外教學理論的研究和發(fā)展為教學設計提供了豐富的科學依據(jù)。教學理論研究范圍涉及教學基本原理(包括教學的地位和作用、教學任務和目標、教學過程的本質(zhì)和規(guī)律以及教學原則等)、教學內(nèi)容(課程與教材等)和教學方法(包括教學方法和手段、教學組織形式、教學評價等)等方面，其研究成果極其豐富。教學設計從其指導思想到教學目標、教學內(nèi)容的確定和學勻者的分析;從教學方法、教學活動程序的教學組織形式等一系列具體教學策略的選擇和制定到教學評價都從各種教學理論中吸取精華，綜合運用而保證設計過程的成功。

我國教學論思想源遠流長，古代孔孟為代表的儒家教學思想至今在教的方法、學的方法以及教與學的關系上仍對我們有許多影響。如孔子的“學而知之”、“多聞”、“多見”、“學而不思則罔，思而不學則殆”、“舉一反三”、“循循善誘”、“因材施教’’和孟子 的“自得”、“循序漸進”、“專心有恒”等精辟的論斷。又如“學記’’中提出的“教學相長”、“及時施教”、“啟發(fā)誘導”、“長善救失”諸原則和“問答法”、“練習法”“講解法”等教的方法和宋朝朱熹強調(diào)的自學自得、學習首先要自己立志、自己下功夫，為學用力須是學、問、思、辨而力行之的學習動機和學習方法。近現(xiàn)代時期，一些進步思想家和教育家梁啟超、蔡元培、徐特立、陶行知、陳鶴琴等倡導的教學要重視發(fā)展兒童的個性，從他們的特點出發(fā)，要發(fā)揮兒童主觀能動性，培養(yǎng)兒童獨立學習能力的主張也對今天我們強調(diào)從學生出發(fā)和進行學生分析有不少啟迪。

教學設計形成于60年代末，因此50年代以后發(fā)展起來的當代教學理論更加受到青睞，教學設計也更多的更直接地從中吸取養(yǎng)和尋找科學依據(jù)。如斯金納的程序教學理論、布魯姆以行為結(jié)果作為目標分類依據(jù)的教育目標分類理論、掌握學習理論、形成性評價理論;布魯納在教學內(nèi)容上提出以知識結(jié)構(gòu)為中心的課程論思想，在教學方法上提倡引導-發(fā)現(xiàn)法和概念獲得的教學程序;奧蘇貝爾提出有意義學習的觀點和“先行組織者”的教學程序;加涅運用信息論提出的由九大教學活動組成的指導學習程序。另外，還有前蘇聯(lián)贊可夫提出“以最好的教學效果來促進學生最大發(fā)展”和五條教學原則“高難度、高速度、理論知識起主導作用、使學生理解教學過程、使全班學生都得到發(fā)展”的教學與發(fā)展的理論，德國瓦根舍因的范例教學理論獨樹一幟地在教學內(nèi)容上堅持讓學生掌握從基本概念和基本知識中精選出來的示范性材料，以達到窺一斑而見全貌的效果。我國教育工作者在總結(jié)已有的教學實踐基礎上，在學習當代科學發(fā)展新成果并運用到教學領域的過程中，正在擺脫封閉，僵化的狀態(tài)與克服片面性、絕對化的缺陷，把各執(zhí)一端的理論融合并辯證地統(tǒng)一起來。正在建立的新的教學理論必然為教學設計的開展提供更豐富和更實用的科學基礎。

最后，教學設計與教學理論的相互影響、相互作用必然會促進雙方的進一步發(fā)展。由于教學理論是對一定條件下采取一定教學行動后產(chǎn)生的結(jié)果的客觀總結(jié)，因此就每個具體的教學理論來說，是不可能在任何條件下對解決任何教學問題都起作用，而是有其適用的條件和場合的。教學設計是運用系統(tǒng)方法首先鑒別教學實踐中要解決的問題，根據(jù)問題的情境，通過比較選擇合適的教學理論作為依據(jù)來制定解決問題的策略，試行中還可以調(diào)整。這樣，教學設計在系統(tǒng)過程中為教學理論應用實踐的成功創(chuàng)造了良好的環(huán)境。另外，在解決實際教學問題時，會發(fā)現(xiàn)有的教學理論有局限不足之處，也會發(fā)現(xiàn)有合適的教學理論可以借鑒的情況，這樣，必然促使人們進一步研究，去改進或建立新的教學理論。而教學理論的完善、充實又必將促進教學設計的成功。

第二篇：中學教師招聘體育考點命題教學理論與教學設計(2.2.3)

來源：安徽事業(yè)單位招聘網(wǎng)（004km.cn/anhui/）

中學教師招聘體育考點命題:教學理論與教學設

計（2.2.3）

體育新課程教學設計的理論基礎

教學理論是為解決教學問題而研究教學一般規(guī)律的科學。教學設計是科學地解決教學問題、提出解決方法的過程，為了解決好教學問題就必須遵循和應用教學客觀規(guī)律，因此教學設計離不開教學理論

首先，教學設計的產(chǎn)生是教學理論發(fā)展的需要。教學理論的發(fā)展有著悠久的歷史，通過對古今中外大量材料的分析研究和實踐檢驗，以發(fā)現(xiàn)和揭示了許多教學過程中負有穩(wěn)定性、普遍性的內(nèi)在本質(zhì)的聯(lián)系和客觀規(guī)律。但是歷來教學理論的研究多是只涉及教學過程及其理論原理個別方面，不能完整地反映整個教學過程，因此，在實踐中推廣和應用這些理論觀點時，容易陷入片面。另外，教學理論中的新理論、新觀點和新方法的層出不窮也帶來了一些新問題，它使有些人眼花繚亂，無所適從，有些人則過分迷戀新教學觀點和方法，而忽視繼承教學理論發(fā)展中寶貴的財富，有些人則鼓勵地強調(diào)教學過程的中的某一方面的現(xiàn)代化，而忽視教學過程整結(jié)構(gòu)的平衡。為了克服這種教學理論研究和應用實踐中的不良傾向，為了促進學生個性全面發(fā)展、為了提高教學效果，60年代初前蘇聯(lián)教育科學院院士巴班斯基開始將系統(tǒng)方法作為一般科學方法論引進教學理論的研究，企圖以綜合的觀點，更完整地描述教學過程的諸組成部分，探討教學過程最優(yōu)化的方法。盡管人們已認識到教學理論對教學過程各要素都有了肯定的、明確的總結(jié)和認識，但是面對復雜的教學問題和教學過程中各要素的錯綜關系，還是感到束手無策。教學設計正是應這種需要而產(chǎn)生的，它把教學理論研究的重要范疇即教師、學生、教學目的、教學任務、教學內(nèi)容、教學形式、方法和教學原則等要素都置于系統(tǒng)形式中加以考察研究和應用。

其次，古今中外教學理論的研究和發(fā)展為教學設計提供了豐富的科學依據(jù)。教學理論研究范圍涉及教學基本原理(包括教學的地位和作用、教學任務和目標、教學過程的本質(zhì)和規(guī)律以及教學原則等)、教學內(nèi)容(課程與教材等)和教學方法(包括教學方法和手段、教學組織形式、教學評價等)等方面，其研究成果極其豐富。教學設計從其指導思想到教學目標、教學內(nèi)容的確定和學勻者的分析;從教學方法、教學活動程序的教學組織形式等一系列具體教學策略的選擇和制定到教學評價都從各種教學理論中吸取精華，綜合運用而保證設計過程的成功。

我國教學論思想源遠流長，古代孔孟為代表的儒家教學思想至今在教的方法、學的方法以及教與學的關系上仍對我們有許多影響。如孔子的“學而知之”、“多聞”、“多見”、來源：安徽事業(yè)單位招聘網(wǎng)（004km.cn/anhui/）

“學而不思則罔，思而不學則殆”、“舉一反三”、“循循善誘”、“因材施教’’和孟子的“自得”、“循序漸進”、“專心有恒”等精辟的論斷。又如“學記’’中提出的“教學相長”、“及時施教”、“啟發(fā)誘導”、“長善救失”諸原則和“問答法”、“練習法”“講解法”等教的方法和宋朝朱熹強調(diào)的自學自得、學習首先要自己立志、自己下功夫，為學用力須是學、問、思、辨而力行之的學習動機和學習方法。近現(xiàn)代時期，一些進步思想家和教育家梁啟超、蔡元培、徐特立、陶行知、陳鶴琴等倡導的教學要重視發(fā)展兒童的個性，從他們的特點出發(fā)，要發(fā)揮兒童主觀能動性，培養(yǎng)兒童獨立學習能力的主張也對今天我們強調(diào)從學生出發(fā)和進行學生分析有不少啟迪。

教學設計形成于60年代末，因此50年代以后發(fā)展起來的當代教學理論更加受到青睞，教學設計也更多的更直接地從中吸取養(yǎng)和尋找科學依據(jù)。如斯金納的程序教學理論、布魯姆以行為結(jié)果作為目標分類依據(jù)的教育目標分類理論、掌握學習理論、形成性評價理論;布魯納在教學內(nèi)容上提出以知識結(jié)構(gòu)為中心的課程論思想，在教學方法上提倡引導-發(fā)現(xiàn)法和概念獲得的教學程序;奧蘇貝爾提出有意義學習的觀點和“先行組織者”的教學程序;加涅運用信息論提出的由九大教學活動組成的指導學習程序。另外，還有前蘇聯(lián)贊可夫提出“以最好的教學效果來促進學生最大發(fā)展”和五條教學原則“高難度、高速度、理論知識起主導作用、使學生理解教學過程、使全班學生都得到發(fā)展”的教學與發(fā)展的理論，德國瓦根舍因的范例教學理論獨樹一幟地在教學內(nèi)容上堅持讓學生掌握從基本概念和基本知識中精選出來的示范性材料，以達到窺一斑而見全貌的效果。我國教育工作者在總結(jié)已有的教學實踐基礎上，在學習當代科學發(fā)展新成果并運用到教學領域的過程中，正在擺脫封閉，僵化的狀態(tài)與克服片面性、絕對化的缺陷，把各執(zhí)一端的理論融合并辯證地統(tǒng)一起來。正在建立的新的教學理論必然為教學設計的開展提供更豐富和更實用的科學基礎。

最后，教學設計與教學理論的相互影響、相互作用必然會促進雙方的進一步發(fā)展。由于教學理論是對一定條件下采取一定教學行動后產(chǎn)生的結(jié)果的客觀總結(jié)，因此就每個具體的教學理論來說，是不可能在任何條件下對解決任何教學問題都起作用，而是有其適用的條件和場合的。教學設計是運用系統(tǒng)方法首先鑒別教學實踐中要解決的問題，根據(jù)問題的情境，通過比較選擇合適的教學理論作為依據(jù)來制定解決問題的策略，試行中還可以調(diào)整。這樣，教學設計在系統(tǒng)過程中為教學理論應用實踐的成功創(chuàng)造了良好的環(huán)境。另外，在解決實際教學問題時，會發(fā)現(xiàn)有的教學理論有局限不足之處，也會發(fā)現(xiàn)有合適的教學理論可以借鑒的情況，這樣，必然促使人們進一步研究，去改進或建立新的教學理論。而教學理論的完善、充實又必將促進教學設計的成功。

來源：安徽事業(yè)單位招聘網(wǎng)（004km.cn/anhui/）

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第三篇：中學教師招聘體育考點命題教學理論與教學設計(2.2.3)

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中學教師招聘體育考點命題:教學理論與教學設計

（2.2.3）

2014-02-17 13:03:56 來源：寧夏中公教育

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第二節(jié) 體育新課程教學設計的理論基礎

教學理論是為解決教學問題而研究教學一般規(guī)律的科學。教學設計是科學地解決教學問題、提出解決方法的過程，為了解決好教學問題就必須遵循和應用教學客觀規(guī)律，因此教學設計離不開教學理論

首先，教學設計的產(chǎn)生是教學理論發(fā)展的需要。教學理論的發(fā)展有著悠久的歷史，通過對古今中外大量材料的分析研究和實踐檢驗，以發(fā)現(xiàn)和揭示了許多教學過程中負有穩(wěn)定性、普遍性的內(nèi)在本質(zhì)的聯(lián)系和客觀規(guī)律。但是歷來教學理論的研究多是只涉及教學過程及其理論原理個別方面，不能完整地反映整個教學過程，因此，在實踐中推廣和應用這些理論觀點時，容易陷入片面。另外，教學理論中的新理論、新觀點和新方法的層出不窮也帶來了一些新問題，它使有些人眼花繚亂，無所適從，有些人則過分迷戀新教學觀點和方法，而忽視繼承教學理論發(fā)展中寶貴的財富，有些人則鼓勵地強調(diào)教學過程的中的某一方面的現(xiàn)代化，而忽視教學過程整結(jié)構(gòu)的平衡。為了克服這種教學理論研究和應用實踐中的不良傾向，為了促進學生個性全面發(fā)展、為了提高教學效果，60年代初前蘇聯(lián)教育科學院院士巴班斯2014寧夏區(qū)教師考試學習群：288380075

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基開始將系統(tǒng)方法作為一般科學方法論引進教學理論的研究，企圖以綜合的觀點，更完整地描述教學過程的諸組成部分，探討教學過程最優(yōu)化的方法。盡管人們已認識到教學理論對教學過程各要素都有了肯定的、明確的總結(jié)和認識，但是面對復雜的教學問題和教學過程中各要素的錯綜關系，還是感到束手無策。教學設計正是應這種需要而產(chǎn)生的，它把教學理論研究的重要范疇即教師、學生、教學目的、教學任務、教學內(nèi)容、教學形式、方法和教學原則等要素都置于系統(tǒng)形式中加以考察研究和應用。

其次，古今中外教學理論的研究和發(fā)展為教學設計提供了豐富的科學依據(jù)。教學理論研究范圍涉及教學基本原理(包括教學的地位和作用、教學任務和目標、教學過程的本質(zhì)和規(guī)律以及教學原則等)、教學內(nèi)容(課程與教材等)和教學方法(包括教學方法和手段、教學組織形式、教學評價等)等方面，其研究成果極其豐富。教學設計從其指導思想到教學目標、教學內(nèi)容的確定和學勻者的分析;從教學方法、教學活動程序的教學組織形式等一系列具體教學策略的選擇和制定到教學評價都從各種教學理論中吸取精華，綜合運用而保證設計過程的成功。

我國教學論思想源遠流長，古代孔孟為代表的儒家教學思想至今在教的方法、學的方法以及教與學的關系上仍對我們有許多影響。如孔子的“學而知之”、“多聞”、“多見”、“學而不思則罔，思而不學則殆”、“舉一反三”、“循循善誘”、“因材施教’’和孟子的“自得”、“循序漸進”、“專心有恒”等精辟的論斷。又如“學記’’中提出的“教學相長”、“及時施教”、“啟發(fā)誘導”、“長善救失”諸原則和“問答法”、“練習法”“講解法”等教的方法和宋朝朱熹強調(diào)的自學自得、學習首先要自己立志、自己下功夫，為學用力須是學、問、思、辨而力行之的學習動機和學習方法。近現(xiàn)代時期，一些進步思想家和教育家梁啟超、蔡元培、徐特立、陶行知、陳鶴琴等倡導的教學要重視發(fā)展兒童的個性，從他2014寧夏區(qū)教師考試學習群：288380075

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們的特點出發(fā)，要發(fā)揮兒童主觀能動性，培養(yǎng)兒童獨立學習能力的主張也對今天我們強調(diào)從學生出發(fā)和進行學生分析有不少啟迪。

教學設計形成于60年代末，因此50年代以后發(fā)展起來的當代教學理論更加受到青睞，教學設計也更多的更直接地從中吸取養(yǎng)和尋找科學依據(jù)。如斯金納的程序教學理論、布魯姆以行為結(jié)果作為目標分類依據(jù)的教育目標分類理論、掌握學習理論、形成性評價理論;布魯納在教學內(nèi)容上提出以知識結(jié)構(gòu)為中心的課程論思想，在教學方法上提倡引導-發(fā)現(xiàn)法和概念獲得的教學程序;奧蘇貝爾提出有意義學習的觀點和“先行組織者”的教學程序;加涅運用信息論提出的由九大教學活動組成的指導學習程序。另外，還有前蘇聯(lián)贊可夫提出“以最好的教學效果來促進學生最大發(fā)展”和五條教學原則“高難度、高速度、理論知識起主導作用、使學生理解教學過程、使全班學生都得到發(fā)展”的教學與發(fā)展的理論，德國瓦根舍因的范例教學理論獨樹一幟地在教學內(nèi)容上堅持讓學生掌握從基本概念和基本知識中精選出來的示范性材料，以達到窺一斑而見全貌的效果。我國教育工作者在總結(jié)已有的教學實踐基礎上，在學習當代科學發(fā)展新成果并運用到教學領域的過程中，正在擺脫封閉，僵化的狀態(tài)與克服片面性、絕對化的缺陷，把各執(zhí)一端的理論融合并辯證地統(tǒng)一起來。正在建立的新的教學理論必然為教學設計的開展提供更豐富和更實用的科學基礎。

最后，教學設計與教學理論的相互影響、相互作用必然會促進雙方的進一步發(fā)展。由于教學理論是對一定條件下采取一定教學行動后產(chǎn)生的結(jié)果的客觀總結(jié)，因此就每個具體的教學理論來說，是不可能在任何條件下對解決任何教學問題都起作用，而是有其適用的條件和場合的。教學設計是運用系統(tǒng)方法首先鑒別教學實踐中要解決的問題，根據(jù)問題的情境，通過比較選擇合適的教學理論作為依據(jù)來制定解決問題的策略，試行中還可以調(diào)整。這樣，教學設計在系統(tǒng)過程中為教學理論應用實踐的成功創(chuàng)造了良好的環(huán)境。另外，在解決2014寧夏區(qū)教師考試學習群：288380075

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實際教學問題時，會發(fā)現(xiàn)有的教學理論有局限不足之處，也會發(fā)現(xiàn)有合適的教學理論可以借鑒的情況，這樣，必然促使人們進一步研究，去改進或建立新的教學理論。而教學理論的完善、充實又必將促進教學設計的成功。

注：本站稿件未經(jīng)許可不得轉(zhuǎn)載，轉(zhuǎn)載請保留出處及原文地址。

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第四篇：中學教師招聘體育考點命題：傳播理論與教學設計

中學教師招聘體育考點命題：傳播理論與教學設計

教學設計是以整個教學系統(tǒng)、教學過程為研究對象。按照信息論的觀點，教學過程是-個信息傳播特別是教育信息傳播的過程，在這個傳播過程中有其內(nèi)在的規(guī)律性和理論，所以教學設計應以人們對傳播過程的研究所形成的理論--傳播理論作為理論基礎;教學設計又是對教和學雙邊活動進行設計，它是以人類學習的心理機制為依據(jù)探索教學機制，建立能合理規(guī)劃和安排教學全過程的理論與程序，所以學習理論和教學理論同樣是教學設計的理論基礎。下面分別加以闡述。

一、傳播理論與教學設計

人類對傳播理論的研究于20世紀40年代末開始迅速發(fā)展，它的研究內(nèi)容從原來新聞學所研究的“新聞傳播”轉(zhuǎn)移到“信息傳播”，探討自然界一切信息傳播活動的共同規(guī)律。

傳播理論是教學設計的理論基礎可以從以下幾個方面來論述： 首先，傳播過程的理論模型說明了教學傳播過程所涉及的要素。

美國政治家哈羅德，拉斯韋爾1932年提出，1948年又作補充的“5W”公式清晰地描述了大眾傳播過程中的五個基本要素和直線式的傳播模式。運用“5W”公式分析教學傳播活動，可以看到教學過程也至少涉及這些類似的要素，如下：

who 誰 教師或其他教學信息源 Say what 說什么 教學內(nèi)容

In Which Channel 通過什么渠道 教學媒體 To Whom 對誰 教學對象

With What Effect 產(chǎn)生什么效果 教學效果 傳播者 訊息 媒體 受 者 效 果 拉斯韋爾直線式傳播模式圖

布雷多克(Bradock)1958年在此基礎上發(fā)展了“7W”模型，因此教育傳播過程又增加了以下兩個因素：

why 為什么 教學目的

where 在什么情況下 教學環(huán)境

這些要素自然也成為研究教學過程、解決教學問題的教學設計所關心和分析、考慮的重要因素。

其次，傳播理論揭示出教學過程中各種要素之間的動態(tài)的相互聯(lián)系，并告之教學過程是一個復雜動態(tài)的傳播過程。1960年貝爾洛(D.K.Berlo)在拉斯韋爾研究的基礎上提出的SMCR(Source-Message-Channel-Receiver)模型，更為明確和形象地說明傳播的最終效果不是由傳播過程中某一部分決定的，而是由組成傳播過程的信息源、訊息、通道和受者四部分以及它們之間的關系共同決定的，而傳播過程中每一組成部分又受其自身因素的制約。從信息源(傳者)和信息接受者來看，至少有四個因素影響信息傳遞的效果：①傳播技能。傳者的表達、寫作技能，受者的聽、讀技能均會影響傳播效果;②態(tài)度。包括傳者和受者對自我的態(tài)度，對所傳信息內(nèi)容的態(tài)度，彼此間的態(tài)度等;③知識水平。傳者對所傳遞內(nèi)容是否完全掌握，對傳播的方法、效果是否熟知，受者原有知識水平是否能接受所傳遞的知識等都將影響最終的效果;④社會及文化背景。不同的社會階層及文化背景也影響傳播方法的選擇和對傳播內(nèi)容的認識和理解。在從訊息這個要素來看，也受訊息內(nèi)容、訊息要素以及訊息處理、結(jié)構(gòu)安排和編碼方式等各種要素的制約而影響最重的傳播效果。最后，從信息傳播的通道看，不同傳播媒體的選擇以及他們與傳遞信息的匹配也會引起人們感官的不同刺激，從而影響傳播效果。教學設計正是在這一論點的基礎上把教學傳播過程作為一個整體來研究，為了保證教學效果的優(yōu)化，既注意每一組成部分(信源---教師;訊息----教學內(nèi)容;通道--媒體;接受者---學生)極其復雜的制約因素，又對各組成部分間的本質(zhì)聯(lián)系給與關注，并運用系統(tǒng)方法在眾多因素的相互聯(lián)系、相互制約的動態(tài)過程中探索真正導致教學傳播的效果的原因，而最終確定富有成效的設計方案。

第三，傳播理論指出了教學過程的雙向性。SMCR傳播模型中已經(jīng)加入了反饋，奧斯古德和施拉姆在1954年提出的模型也強調(diào)了傳者與受者都是積極的主體，受者不僅接受信息、解釋信息、還對信息做出反應，傳播是一種雙向的互動過程。因此，新型的控制論傳播模型的核心是在傳播過程中建立了反饋系統(tǒng)。教學信息的傳播同樣是經(jīng)過教師和學生雙方的傳播行為來實現(xiàn)的，所以，教學過程的設計必須重視教

與學兩方面的分析與安排，并充分利用反饋信息，通過反饋環(huán)節(jié)隨時進行調(diào)控，以達到預期教學效果。目前關于教學傳播信息流的三向性(教學信息的傳遞與接收、學生反應信息的傳遞與接收和知道結(jié)果的信息傳遞與接受)也是在雙向傳播理論的基礎上發(fā)展而提出來的。

第四，傳播過程要素構(gòu)成教學設計過程的基本要素，其相應的領域如傳播內(nèi)容分析、受眾分析、媒體分析、效果分析等研究成果也在不同程度為教學設計中的學習內(nèi)容分析、學生分析、教學媒體分析選擇以及教學評價等環(huán)節(jié)所吸收。

目前傳播學的研究仍在不斷發(fā)展，相信其研究成果會給教學設計注入新鮮血液，使教學設計得到更快、更好的發(fā)展。

序 號 傳播過程要素 教學設計過程要素，1.為了什么目的 學習需要分析、教學目標的分析 2.傳遞什么內(nèi)容 學習內(nèi)容分析

3.由誰傳遞 教師、教學資源的可行性分析.4.向誰傳遞 學生(教學對象)分析 5.如何傳遞 教學策略選擇、教學媒體選擇 6.在哪里傳遞 教學環(huán)境分析 7.傳遞效果如何 教學評價

第五篇：中學教師招聘體育考點命題傳播理論與教學設計(2.2.1)

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中學教師招聘體育考點命題:傳播理論與教學設計（2.2.1）

第二節(jié) 體育新課程教學設計的理論基礎

教學設計是以整個教學系統(tǒng)、教學過程為研究對象。按照信息論的觀點，教學過程是-個信息傳播特別是教育信息傳播的過程，在這個傳播過程中有其內(nèi)在的規(guī)律性和理論，所以教學設計應以人們對傳播過程的研究所形成的理論--傳播理論作為理論基礎;教學設計又是對教和學雙邊活動進行設計，它是以人類學習的心理機制為依據(jù)探索教學機制，建立能合理規(guī)劃和安排教學全過程的理論與程序，所以學習理論和教學理論同樣是教學設計的理論基礎。下面分別加以闡述。

一、傳播理論與教學設計

人類對傳播理論的研究于20世紀40年代末開始迅速發(fā)展，它的研究內(nèi)容從原來新聞學所研究的“新聞傳播”轉(zhuǎn)移到“信息傳播”，探討自然界一切信息傳播活動的共同規(guī)律。

傳播理論是教學設計的理論基礎可以從以下幾個方面來論述： 首先，傳播過程的理論模型說明了教學傳播過程所涉及的要素。

美國政治家哈羅德，拉斯韋爾1932年提出，1948年又作補充的“5W”公式清晰地描述了大眾傳播過程中的五個基本要素和直線式的傳播模式。運用“5W”公式分析教學傳播活動，可以看到教學過程也至少涉及這些類似的要素，如下：

who 誰 教師或其他教學信息源 Say what 說什么 教學內(nèi)容

In Which Channel 通過什么渠道 教學媒體 To Whom 對誰 教學對象

With What Effect 產(chǎn)生什么效果 教學效果 傳播者 訊息 媒體 受 者 效 果 拉斯韋爾直線式傳播模式圖

布雷多克(Bradock)1958年在此基礎上發(fā)展了“7W”模型，因此教育傳播過程又增加了以下兩個因素：

why 為什么 教學目的

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where 在什么情況下 教學環(huán)境

這些要素自然也成為研究教學過程、解決教學問題的教學設計所關心和分析、考慮的重要因素。

其次，傳播理論揭示出教學過程中各種要素之間的動態(tài)的相互聯(lián)系，并告之教學過程是一個復雜動態(tài)的傳播過程。1960年貝爾洛(D.K.Berlo)在拉斯韋爾研究的基礎上提出的SMCR(Source-Message-Channel-Receiver)模型，更為明確和形象地說明傳播的最終效果不是由傳播過程中某一部分決定的，而是由組成傳播過程的信息源、訊息、通道和受者四部分以及它們之間的關系共同決定的，而傳播過程中每一組成部分又受其自身因素的制約。從信息源(傳者)和信息接受者來看，至少有四個因素影響信息傳遞的效果：①傳播技能。傳者的表達、寫作技能，受者的聽、讀技能均會影響傳播效果;②態(tài)度。包括傳者和受者對自我的態(tài)度，對所傳信息內(nèi)容的態(tài)度，彼此間的態(tài)度等;③知識水平。傳者對所傳遞內(nèi)容是否完全掌握，對傳播的方法、效果是否熟知，受者原有知識水平是否能接受所傳遞的知識等都將影響最終的效果;④社會及文化背景。不同的社會階層及文化背景也影響傳播方法的選擇和對傳播內(nèi)容的認識和理解。在從訊息這個要素來看，也受訊息內(nèi)容、訊息要素以及訊息處理、結(jié)構(gòu)安排和編碼方式等各種要素的制約而影響最重的傳播效果。最后，從信息傳播的通道看，不同傳播媒體的選擇以及他們與傳遞信息的匹配也會引起人們感官的不同刺激，從而影響傳播效果。教學設計正是在這一論點的基礎上把教學傳播過程作為一個整體來研究，為了保證教學效果的優(yōu)化，既注意每一組成部分(信源---教師;訊息----教學內(nèi)容;通道--媒體;接受者---學生)極其復雜的制約因素，又對各組成部分間的本質(zhì)聯(lián)系給與關注，并運用系統(tǒng)方法在眾多因素的相互聯(lián)系、相互制約的動態(tài)過程中探索真正導致教學傳播的效果的原因，而最終確定富有成效的設計方案。

第三，傳播理論指出了教學過程的雙向性。SMCR傳播模型中已經(jīng)加入了反饋，奧斯古德和施拉姆在1954年提出的模型也強調(diào)了傳者與受者都是積極的主體，受者不僅接受信息、解釋信息、還對信息做出反應，傳播是一種雙向的互動過程。因此，新型的控制論傳播模型的核心是在傳播過程中建立了反饋系統(tǒng)。教學信息的傳播同樣是經(jīng)過教師和學生雙方的傳播行為來實現(xiàn)的，所以，教學過程的設計必須重視教與學兩方面的分析與安排，并充分利用反饋信息，通過反饋環(huán)節(jié)隨時進行調(diào)控，以達到預期教學效果。目前關于教學傳播信息流的三向性(教學信息的傳遞與接收、學生反應信息的傳遞與接收和知道結(jié)果的信息傳遞與接受)也是在雙向傳播理論的基礎上發(fā)展而提出來的。

第四，傳播過程要素構(gòu)成教學設計過程的基本要素，其相應的領域如傳播內(nèi)容分析、受眾分析、媒體分析、效果分析等研究成果也在不同程度為教學設計中的學習內(nèi)容分析、學生分析、教學媒體分析選擇以及教學評價等環(huán)節(jié)所吸收。

目前傳播學的研究仍在不斷發(fā)展，相信其研究成果會給教學設計注入新鮮血液，使教學設計得到更快、更好的發(fā)展。

序 號 傳播過程要素 教學設計過程要素，通遼人事考試信息網(wǎng)：http://tongliao.offcn.com/

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1.為了什么目的 學習需要分析、教學目標的分析 2.傳遞什么內(nèi)容 學習內(nèi)容分析

3.由誰傳遞 教師、教學資源的可行性分析.4.向誰傳遞 學生(教學對象)分析 5.如何傳遞 教學策略選擇、教學媒體選擇 6.在哪里傳遞 教學環(huán)境分析 7.傳遞效果如何 教學評價

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