第一篇：竇桂梅的主題教學分析

朝向“偉大的事物”出發(fā)

——“主題教學”的新思考

竇桂梅

10多年前，針對當時教材、課堂、教師“三中心”的藩籬，我提出“為生命奠基——語文教改的‘三個超越’”，即“學好教材、超越教材，立足課堂、超越課堂，尊重教師、超越教師”。（詳見2002年第1期《人民教育》）

超越的目的，并不是棄語文學科的傳統(tǒng)與經驗如敝履，另辟蹊徑搞形式上的創(chuàng)新，而是要在尊重語文學科教育基本規(guī)律的基礎上，通過教學研究的拓展與延伸，擺脫陳舊觀念和落后方法的束縛，超越因循、超越固陋、超越自我，最終實現(xiàn)向兒童生命、母語學習本質、教師專業(yè)發(fā)展的回歸。

當然，超越沒有止境。多年以后，回想自己曾經的教育理想，越加能清醒地看出其中的發(fā)展空間。比如，對教師而言，實現(xiàn)三個超越之后，自身的可持續(xù)發(fā)展要用怎樣的動力提供保證？對學生而言，在超越中積累的知識，如何才能與生活經驗鏈接，活化、內化為兒童的精神血脈？

“超越之后怎么辦”引發(fā)了我深深的思考。母語、兒童、教師應該成為語文教育的核心元素，在繼承以上“三個超越”的基礎上，再回到課堂，用實踐與研究去撥開迷霧——“主題教學”讓我重新看到了方向。

在研究課程理論后，借鑒文學母題研究的方法，我在實踐中開始努力構建“主題教學”的語文課程體系?！吨黝}教學的思考與實踐》（詳見2004年第12期《人民教育》，以下簡稱《課堂》）一文的發(fā)表，標志著“主題教學”思想的成型。有關“主題教學”的邊界、內涵、層次與基本操作模式等基本問題在該文里都有所論述。

但主題教學草創(chuàng)之時，對于這一主張的理論依據(jù)、主題選取與界定方法等，雖經不斷探索，但仍缺少系統(tǒng)論證。如今，隨著實踐的深入，我對這些問題又有了新的思考。

教學主張：回到母語

⒈主題的出發(fā)點。

“心生而言立、立言而文明，自然之道也。”（劉勰《文心雕龍》）人是萬物之靈，有了人，才有了語言和文章，這是自然之道。因此，語文的教與學，首先應基于對生命的觀照和對心靈吁求的喚醒。

人，不同于其他生物之處，還在于其生命的存在和延續(xù)，必須要有意義的支撐與價值的衡量。正是源于生命與生活，又灌注于生命與生活之中的核心價值觀，把“碎片化生活”凝聚成價值主題，仿若靈魂，由此生命才有了色彩。于是，生命在價值主題的延展中，才獲得了超越人類自然屬性的“高貴”；人類在對生命價值的淬煉中，才有了根的支撐，有了葉與花的蓬勃蔥蘢。

回顧人類文明史，價值主題給予一代又一代人精神的滋養(yǎng)。它們如果能在兒童生命中生根、生長、潤澤、發(fā)酵，他們的生命便會具備基本的格調與品質。所以，“主題教學”必須建立在這些支撐和拓展兒童生命成長的價值主題之上，并最終以母語的名義成為兒童生命的組成部分。

同時，語言是生命和生活的符號化表達。對個體而言，語言猶如生命流動的血液，濃縮和記載著個體生命的每一道“痕跡”。對群體而言，語言又與民族的歷史、文化心理同構。從這個意義上說，語文，是個體與民族生命“主題”的“忠實記錄者”。那些迷人的童話、有趣的兒歌、令人敬畏的神話、充滿哲思的寓言，那些勞動號子、幽怨戀歌以及戰(zhàn)爭的硝煙、歷史的啟迪……既是對人類生命、生活的文字記載，同時也構成了語文教學的重要載體。

基于這樣的認識，語文教學，在承載起學科教學任務的同時，更應當努力從每一堂課、每一個文本中讀出與人類共通的生命主題。那些散落在文本中的價值主題（高貴、尊嚴、幸福、謙卑……）富有生命活力和精神內涵，它們既是語言本身，又具有哲學、美學與文化意味；既是交流工具，又是“立人”的載體，是體現(xiàn)、回歸人性的“符號”。它們好比一粒粒飽滿的種子，通過師生有效的、潤物無聲地言語涵詠，通過一課一品、一課多悟，播撒在學生的心田，編織成一張張“夏洛的網”。終有一天，這些種子會內化為學生生命的價值取向，長成最為壯麗的生命圖景。

由此看來，語文教育兼有多種功能，但最終目的在于培養(yǎng)人的情操、涵養(yǎng)人的品格。語文學科教學內容與兒童生命價值的主題相遇、契合、生長——這構成了“主題教學”的重要理論基礎。也就是說，主題教學是立足于語文學科內容與兒童生命中價值主題的相融合。主題教學，既是生命主題和意義浮現(xiàn)的地方，也是語文教學應該追尋的境界。

⒉何謂主題教學。在我看來，立足于語文教材，并從文本的言語內容和言語形式中，獲取具有促進兒童生命成長價值的核心“語詞”即“主題”。其體驗、發(fā)現(xiàn)的過程稱之為“主題教學”。這里的“主題”不同于教材編輯中以“主題單元”形式出現(xiàn)的話題——它們僅從內容上加以歸類，而忽視了對文本內核的把握和精神生命的關注；當然它也不完全等同于以往所說的思想教育主題、知識主題、寫作主題等?！爸黝}教學”以“立人”為核心，由主題“牽一發(fā)”，“動”教材知識與能力體系的“全身”——用“主題”串聯(lián)起那些散亂的“珍珠”，將“聽、說、讀、寫”訓練與人文性知識統(tǒng)整起來，構成“集成塊”。由個及類，由類及理，個性與共性相融，從而形成教學的立體效果。一句話，主題教學，堅持以兒童生命價值為取向，指向人內在的言語與精神生命成長。

3.主題的界定。

呈現(xiàn)方式上，“主題”表現(xiàn)為富有生命意義的詞語。

主題不是一般的詞語，而是兒童從具體的文本學習中獲取的核心詞語，既是文本核心，又體現(xiàn)精神生命內涵。

以閱讀教學為例，充當主題的詞語本身，應當是從課文當中提煉出來，能夠代表文本核心價值的。從某種程度上來說，這樣的詞語應當具有豐富的延展性和強大的概括力。具體來講，主題或是外顯的，即文本給出的；或是隱含的，要求讀者悟得的。那些與情感、態(tài)度相關的文本內容及言語形式的指示語、概括語、情態(tài)語、總領句、總結句，尤其是反復出現(xiàn)的高頻率詞句，常常是獲取主題的重要來源。

我們遇到一篇課文時，不可能從頭至尾，讀到一個詞就學習一個詞，讀到一句話就學一句話，進行“平推式”的學習。這樣，兒童看似學了一堆詞語，但沒有沉淀，沒有生長，沒有穿透力，仿佛手握一把散亂的沙子，塑不成有生命的形象。語言是寄托意義的符號，而主題借助語義場的支撐，能將這些符號“挈領而頓，萬毛皆順”。所以說，語文教學有必要在整體基礎上，略過一些語句，再回到整體，從而一步步發(fā)現(xiàn)并體悟“以一貫之”的主題。比如讀到“田園”，不能簡單解作“菜地”，更應理解為生命之所和精神家園；“春雨”，不僅僅是春天的雨，而是自然的造化之功，精神的勃發(fā)向上。這樣，“春雨、田園”被賦予了生命味道，帶給人們更為澄明的人生啟迪。

充當主題的詞語，具有豐富的內涵和意蘊，隨著兒童年齡的增長，這些主題會把他們的生命逐漸引向高處。某一文本，我們也許只抓其中某一個主題，但借助這個符號，便培養(yǎng)了學生對語言的敏感——那種與生命銜接在一起的能力。主題教學，正是希望讓兒童在母語學習中能夠潛移默化地生成這種敏感力。

文本內容上，“主題”不完全等同于“文眼”。

中國自古講究“綱舉目張”，寫文章要設計“文眼”。文眼最能涵蓋內容、揭示主旨、升華意境，所以“主題”常常和“文眼”相關。例如，教學《秋天的懷念》，我引領學生感受“母親的‘好好兒活’”，“作者的‘好好兒活’”，整堂課都聚焦在這個詞語上。學生發(fā)現(xiàn)，“好好兒活”既是母親最大的生命期盼，也是子女收獲的最寶貴的人生禮物——簡單的幾個字，卻是全文的核心意象，它是文章的“文眼”，自然也是教學的“主題”。

但是，“主題”也不完全等同于“文眼”。“文眼”是從文章創(chuàng)作的角度提出的，主題教學中的“主題”，則不僅僅是文章創(chuàng)作的角度，還應有一個兒童生命發(fā)展的維度。如李白《金陵酒肆留別》的首句“風吹柳花滿店香”的“香”是全詩的文眼，在詩中有“花的香味、酒的香味，友情的醇厚”，雖蘊藉深厚，但卻不宜作為主題。只有能夠促進兒童言語和精神生命成長的“詞語”，才是能夠擔當起教學“主題”的使命。教學立意上，著眼于兒童生命價值取向。

從言語內容上，教學《村居》中生存的“居危思安”，《晏子使楚》中對國家的“尊重”，《三打白骨精》中人性的“向善”，《丑小鴨》中成長的“高貴”，《賣火柴的小女孩》中的“幸?！?；從言語形式上《我的爸爸叫焦尼》的“簡單的表達，豐富的感動”等主題，都是在對文本語言的揣摩中，深入并深刻理解其內涵與分量，情感和取向之后，方才植入內心的。一旦這些詞語在兒童心中留住，其背后的典故、故事、情感、哲思也一并收入囊中。也就是說，每個“主題”背后，由文本語言串聯(lián)著動人的故事、難忘的歷史、厚重的思想。

為了實現(xiàn)兒童的生命價值取向，主題教學依然延續(xù)《課堂》一文中提出的三個路徑——“整合：人和自然、社會；積累：人和母語文化；自?。鹤晕业拇_立”，讓兒童在“主題”學習中實現(xiàn)文與人、語言與精神的同構與統(tǒng)一。在此基礎上，進一步強調弘揚母語文化，在實踐中努力找到適合兒童的語文學習與教育方式，探索民族化與現(xiàn)代化的語文教學之路，同時促進教師獲得更好的專業(yè)發(fā)展。

⒊相關要素再闡釋。

為了使主題教學的內涵更加清晰，我們需要厘清主題教學中的相關要素。

（1）主題有多“深”？

語文學習很多不是“懂不懂”的問題，而是“好不好”、“美不美”、“深不深”的問題。我曾提出教學中的三個維度：“溫度、廣度與深度”，提倡教學要基于年段、體裁、課時特點進行適度把握。主題教學的深度意味著揭示出文本的內在邏輯。教師用主題的方式精簡教學內容與教學環(huán)節(jié)，但同時要搭建適當?shù)慕虒W結構，合理配置教學難度，形成教學梯度，達成一定高度。

比如《朋友》的教學，以《皮斯阿斯和達蒙》為主講課文，再擴展四篇角度不同的文章，辯證理解“朋友”。于是，主題“朋友”就像鉆石一樣，有了多維的切面。朋友可以是經歷生死考驗的患難與共，可以是平淡中的君子之交，也可以是洗去怨恨后的相逢一笑；當然，朋友不能離開正向的引導——簡單的“有福同享，有難同當”，是非不分的兩肋插刀，并非友誼的真諦。又如《珍珠鳥》經由解讀小鳥眼中的信賴、解析大鳥眼中的信賴、解析人與鳥的信賴，很好地區(qū)別了信賴與信任、依賴的不同，當學生從心靈深處發(fā)出呼喚——用“信賴”創(chuàng)造美好的境界，這從呱呱墜地到長大成人，始終要陪伴他們一生的寶貴精神財富就常駐心間了。這一切領悟看似深沉厚重，卻都是兒童通過閱讀親身獲得的感悟與體驗。另外，曾引起激烈討論的《圓明園的毀滅》等課，它們追求的深度，也不是強行讓學生直面慘淡的人生，而是努力通過有節(jié)制的釋放，循序漸進地達到。即便這樣，對于那些值得思考、會存在疑義或爭議的問題，還是要把選擇權交給兒童。

所以，主題教學中所倡導的深度，不是單純增加知識數(shù)量與難度的故作高深，更不是脫離文本的任意拓展和拔高——而是力圖在教師的主導作用、學生的“最近發(fā)展區(qū)”內著力，尋找最佳的“度”，從而培養(yǎng)兒童的思維能力。我認為，所謂“最近發(fā)展區(qū)”，應當是學生的自學水平與老師、同伴幫助下能夠達成的學習水平之間的落差。主題教學的深度，就要為學生提供帶有挑戰(zhàn)性的學習內容，調動學生積極性，發(fā)揮師生“學習共同體”的潛能。輕松不等于膚淺，簡單不排斥深刻，這也正是主題教學的一貫追求。

（2）主題有多豐富？ 由于主題教學要義在于開發(fā)文本的精神內涵，因此文本解讀的水平直接影響到主題教學的實施。幾年前，在教學《游園不值》的時候，我曾寫過一篇文章《我們與文本一起出生》，專門探討過文本解讀的一般過程。近年來，隨著主題教學的發(fā)展，適應不同文體的特點，我認為文本解讀應當堅持四層并舉、略有側重的原則。第一層是知人論世，結合作品的歷史背景、作者身世來分析文本意蘊；第二層是“作者死了”的文本解讀法，教師通過個人的文本細讀，盡可能發(fā)揮已有的鑒賞水平審視文本；第三層是結構原型解讀法，借助原型批評、結構主義等相關理論，來闡釋文本隱藏的意蘊；第四層借助“讀者反映理論”，教師站在學生與文本之間來解讀。

近年來在對大部頭文學作品進行教學導讀時，我們更注重結構分析和原型揭示。比如《三打白骨精》，它的敘事結構可圈可點。反復敘事的結構模式，讓這個看似簡單的故事，在“打”的幾個回合中，同中有異，行文一波三折，從而成為《西游記》中的經典“橋段”。又如《丑小鴨》，它是安徒生對于“受難原型”的再創(chuàng)造。“丑小鴨”具有受難原型的特點——有很多的迫害者，但最重要的協(xié)助者是自己，最終的戰(zhàn)利品是變成了天鵝，但與其他受難原型不同的是，最終獲得成功的“丑小鴨”并沒有選擇懲罰迫害者，反而以謙卑之心面對人們的贊美，這正是“丑小鴨”的高貴之所在。抓住了這些，教學就能夠更好地把握住文本真正值得深入研究的“主題”。于是師生一道，把“丑小鴨”的出生、童年、成長、飛翔和安徒生的人生奮斗聯(lián)系起來，水到渠成地理解了什么是真正的“高貴”——“苦難中追尋夢想，幸福中心懷謙卑”。

正因為文本解讀的豐富性，所以主題還可能是一個大主題串聯(lián)起幾個小主題，比如用“苦難、夢想、幸福、謙卑”等小主題環(huán)拱起“高貴”。但主題不論大或小，單一還是復合，都不是空穴來風，它們一定是建立在深入挖掘文本的基礎上。在教學中，必然指向學生生命成長的某一方面。

課程建設：回到兒童

我和老師們圍繞著主題教學進行探索研究的過程中，心中也有難掩的困惑。語文教學內容繁復，要在被擠占得越來越少的課時當中完成，這本身就是一個難點；教材與課程標準的脫節(jié)、培訓體系的高耗低效，使得教師在費盡心力深耕課堂之后卻發(fā)現(xiàn)——如果缺少有意識的課程建構，零敲碎打式的課堂研討，最終作用于兒童身上的只能是語文素養(yǎng)的某一個方面。因此，為了促進母語學習的長效發(fā)展，教師必要從課程建設的高度，總結規(guī)律與方法，改進教學研究效果和提高語文學習效率。

⒈制定《小學語文質量目標手冊》。

目前我國還沒有完善的語文教學質量評價體系。在實際教學過程中，對于大多數(shù)教師而言，如何對“語文課程標準”、“教材內容”、“教學內容”進行有效地調控與融合，具有一定難度。于是在主題教學研究中，如何使語文課程標準與教材內容發(fā)生聯(lián)系并在教學內容中體現(xiàn)，成了我們思考的重心。我們試圖在三者之間架起一座橋梁。

首先是確定“質量目標”。一個人具有良好的語文素養(yǎng)，有什么外顯的特征？回顧自己的教學經歷，提出了“一手好字、一副好口才、一篇好文章”三個“質量目標”，得到老師們的一致認同?！叭齻€一”里的“好”，意味著工具性與人文性的統(tǒng)一，即不僅要掌握知識與技能，更要提高素養(yǎng)、培養(yǎng)情趣、煥發(fā)兒童對母語的熱愛?！叭齻€一”你中有我，我中有你，構成了一個人整體的語文素養(yǎng)，這就為小學六年的母語課堂教學，定下了基本的目標和方向。

對于年段落實，我們又提出了通俗易懂的三句話：低年級——基礎牢，側重知識、習慣落實；中年級——腰桿硬，側重知識、習慣、方法；高年級——起點高，側重知識、習慣、方法、能力。雖然在不同年段提出了“知識、習慣、方法、能力”的分布與側重，但這些要素都可以作為“知識”來認識的。這就是我們經常所說的，掌握“一生有用的知識”，學會“運用知識的知識”。只有結構化、系統(tǒng)性、整體化的知識，才是最有用的知識。

于是，2002年，我和我的團隊嘗試著在課改實驗年級首次推出第一冊《小學語文質量目標手冊》（以下稱《手冊》），力圖清晰地呈現(xiàn)出“三個一”目標的具體內容、實施途徑。經過試點、改進、完善——近七年的時間！目前，已經修訂出版了12冊?！妒謨浴钒凑铡叭齻€一”的質量目標進行細化，每個板塊的體例框架依此是：質量依據(jù)、質量目標、實施策略、質量評價、相關附件。

“三個一”質量目標提出并細化，以及相關的實施策略的研究，大多是原創(chuàng)的。這些構成了主題教學的質量核心。十二本《手冊》，在“教什么”、“怎么教”、“怎樣評價”上尋求著突破。我們相信，有了這些“知識體系”，語文學習不再是“模模糊糊一大片”了，教學內容、素養(yǎng)的提高一定能夠真正做到落地生根。

⒉主題教學的分項研究。

為了實現(xiàn)“三個一”質量目標，并在實踐中檢驗和完善《手冊》，我們將語文教學內容重新進行了板塊構建，組成語文學習的“立體網絡”——依據(jù)教學內容和學段特點，及課時分配，將教學分為“主題識字”、“主題閱讀”、“主題講讀”、“主題誦讀”、“主題作文”等五大板塊，建立起立體的“校本課程體系”。這一實踐同時也拓展了“主題教學”的內涵。

主題識字——識字是低年級教學的重點。依據(jù)低年段特點，教學中對字理識字、歸類識字、集中識字、韻語識字、定位識字、隨文識字等識字類型，以及識字、寫字習慣和方法展開主題研究。一句話，“主題識字”就是不僅要讓學生會認、會寫這些字，更重要的是能夠感受到漢字中的歷史與文化魅力。

主題講讀——重點研究教材中的“精講”課文。通過深入備課，挖掘到課文“定篇”中核心的、帶文化意味的主題，以主題帶動咬文嚼字、品詞析句、體味文章的寫作手法與審美意蘊。每學年我們都會選擇語文教材中具有典型意義的一類文本，作為全體語文老師共同的研究主題。比如2006年的“古詩、古文、古代故事”專題研究。2008年的“童話”主題研究并開發(fā)出“安徒生童話系列課程”。2009年的“古典小說”主題研究以及開發(fā)出的“水滸傳系列課程”等等。

主題閱讀——以“親情”、“童年”、“成長”等主題作為核心線索，串起課外閱讀中那些散亂的“珍珠”。課內學習如何讀懂一篇文章，并強調一篇課文帶多篇文章；課外學習如何讀懂一本書，并強調一課書帶一本書，甚至多本書。按年段，每學期推薦必讀和選讀書目，強調“經典性”、“序列性”和“兒童性”。

主題作文——以“主題”帶動課內“讀寫結合”與課外寫作方法的掌握。從低年級到高年級，圍繞“主題”，形成一套以看圖作文、寫事作文、寫人作文、寫景作文、狀物作文、應用文寫作、話題作文、想象作文、詩歌寫作等為內容的兒童習作體系。主題誦讀——根據(jù)兒童年齡、心理特點，按照一定主題，每學期選擇一些必背和選讀的古代和現(xiàn)代的經典詩詞文賦，利用晨讀時間，采用朗讀和吟誦的方式，日有所誦。

同時（這個詞是否刪掉），在對不同板塊的研究中，我們總結、歸納出了“三個一”年段具體要求，拿出了一系列經典課例。分項研究實踐是在努力給兒童掘一口口井，期待能為他們找到持續(xù)發(fā)展的源頭活水。圍繞主題教學的課程建設與研發(fā)，我們有一個明確的指向——努力滿足兒童母語學習與生命成長的需要。也就是我常說的“為生命奠基”，為兒童打好“學習的底子”和“精神的底子”。

團隊引領：回到教師

2000年，我的職業(yè)角色從教師轉變到主抓教學的副校長。作為一名專業(yè)引領者，怎樣透過個人成長的風格與思想，轉化為普遍的規(guī)律，帶領更多教師走向專業(yè)的自覺與提升？怎樣從教學名師變?yōu)榻虒W導師，即成為培養(yǎng)課堂專家的專家？這是我時常思考的問題。近年來的團隊成長與實踐，讓我堅定了這種想法：學校要想真正的發(fā)展，必須建立學科團隊，依托于學科教研與課程開發(fā)，教師方能形成自覺發(fā)展的專業(yè)發(fā)展共同體。

⒈“共讀一本書”：組成“專題學習”共同體。

眾所周知，教師是學校發(fā)展的關鍵，專業(yè)素養(yǎng)已成為制約教師職業(yè)發(fā)展的瓶頸。問題就是發(fā)展的機遇！能改變的，教師要立馬改變；不能改變的，一定要找到不能改變的原因，然后對癥下藥。語文教師的專業(yè)素養(yǎng)，我簡單地概括為兩句話：第一、解讀教材的功夫；第二、課堂教學的功夫。然而如何培養(yǎng)這些素養(yǎng)，如何讓教師所受的專業(yè)教育和積累下來的專業(yè)經驗，融于教師課堂上的言談舉止之間，成為教育的機智和情懷，成為能夠在紛繁復雜的世界中吸引學生熱愛語文的強有力的磁場？這一切要求我們必須集思廣益，把問題專題化、項目化、課程化，組成一個共同學習的團隊，摒棄“頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳”的教研方式，通過學習共同體的專題閱讀研究，讓老師與兒童共同分享閱讀經驗，都能獲得良好的根部滋養(yǎng)。

以2007年上半年為例，我們開展了共讀《西游記》的主題系列活動。為什么讀這本書？為了以讀促教。教材中只是選取了書中的幾個章回，如《三打白骨精》、《三借芭蕉扇》、《猴王出世》等。我們力圖通過閱讀整本《西游記》尋找到源頭活水，從原著中準確地提取出“教學價值”。但讀的過程并不簡單。《西游記》成書四百年來，被人們反反復復地改編、重新審視，這樣的經典里蘊含著太多屬于中華民族的文化性格。為了破解這些文化密碼，我們圍繞原著，讀了《四百年西游記學術史》、《西游記與民俗文化》、《名家讀西游記》、《西游記漫話》、《看罷西游不成經》等相關書籍以及上百篇評論。為了讓研究更加深入，我們還讀了《文學理論》、《文學概論》、《當代西方文論》、《中國敘事學》、《敘事詩學》、《敘事學的中國之路》、《現(xiàn)代小說美學》等相關文藝理論書籍。

“沒有被厚重的經典名著洗禮過的人無法擁有細膩的心靈?！弊x名著，讓老師和學生一道融入了中華民族的文化血脈中，最后收獲的不僅僅是一兩節(jié)好課，更有看不見的熏陶與浸染。于是，從《西游記》到《安徒生童話全集》，再到《水滸》，幾年來通過有計劃、有目的培養(yǎng)機制，有力的促進了教師專業(yè)素養(yǎng)的提高。

⒉“共上一堂課”：促成“深度教研”共同體。課堂是師生共同成長的圣地，但如今課堂評價標準不一，教學研究往往不容易達成共識。于是我們突破原先的教研模式，提出所有的備課、上課、聽課、評課活動都參照“學科特點、學段特點、課時特點”這三個標準，并以此來引導形成“深度教研”共同體。

（1）開展“主題深度備課”。

所謂“主題深度備課”，就是團隊以教材為起點，在研讀教材的基礎上，最大程度地開發(fā)、利用一切課程資源，達到教材解讀的深度與高度，拓展教學內容的廣度，充分發(fā)揮集體智慧，形成合力，使教學目標與教學內容的設定盡可能地趨于合理。

深入研讀文本——做一個老老實實的“讀者”。采取“文本細讀”的方式，對文本進行深入、細致而又多維度解讀，從文本標題、用詞、造句、修辭、語法、標點、結構等入手，逐一進行細讀。最后通過對學生的前測，確定課堂教學主題。

深度研究設計——做一個認認真真的“教者”。要求在深入研讀文本后教師預設課堂流程，寫出教學預案，努力實現(xiàn)教師研讀的“深入”和學生習得的“淺出”。這是教學中最關鍵的環(huán)節(jié)。因此，教師必須反復琢磨，力爭將閱讀教材獲得的認識同拓展研讀得到的收獲結合起來。同時，這也是基于兒童學習心理，實現(xiàn)備課再創(chuàng)作的過程。

深刻反思教學——做一個大大方方的“評者”。一堂課的結束，并不意味著思考的終結。教學完成后，我和老師們深入反思，將教學收獲條分縷析地歸納、總結，從中提煉出寶貴的“閃光點”，并爭取將這些認識上升到一定理論高度。

（2）開展“同課多輪”教學活動。以往的一課一研分散備課，或是“同課異構”，上課教師收獲很大，但是教研的輻射作用卻有限。鑒于此，我們提倡“與特級教師共上一節(jié)課！”——當“共備”課文確定后，每位老師與我同備一節(jié)課：先是教師自己研讀教材，鏈接相關素材，提出思路，拿出教案。開學后，各年級推選能代表本年級水平的老師組成備課核心組，整合老師們的教學設計，帶著大家的理解和思考，與我一起研討并共上一堂課。比如今年的“小說”教學，以《林沖棒打洪教頭》這篇課文為抓手，先后有6位老師與我共上了這一課，并就《水滸傳》中與此相關的《景陽岡》、《林沖夜奔》、《魯提轄拳打鎮(zhèn)關西》等進行了研究。這一艱辛的過程中，于老師們而言，真實地獲得了成長；于我而言，也收獲了許多發(fā)現(xiàn)的欣喜。幾年下來，語文教材當中不同體裁的文章均被我們納入研究范圍琢磨了一番。

⒊“共寫一本書”：養(yǎng)成“擁有尊嚴”的共同體。

如果說“以教促讀，以讀促教”成了共同體成長的專業(yè)范式的話，那么“以教促寫”也是專業(yè)成長中必須的一環(huán)。寫作是具有更大效應的、遠比現(xiàn)場議課更高層次的對話?！肮矊憽?，是對教師專業(yè)尊嚴的喚醒，它喚起的是對專業(yè)的志趣與認同。通過“讀書、教書、寫書”這樣的路徑，有了這么幾個來回，老師們便擁有了共同的情趣和共同的話題，在情感認同的基礎上能夠促使自我的不斷反思，加速專業(yè)成長。這種由成長帶來的幸福與滿足會長久地留存在共同體中，成為教師尊嚴的標志。

從每月“五個一”工程的寫作一篇文章到老師們出版自己的教育專著，從文章一篇篇的發(fā)表到12本《小學語文質量目標手冊》和12本《主題作文叢書》的正式出版，我和團隊的專業(yè)成長經歷了漫長歲月的沉淀，最終以時間年輪的方式銘刻在生命的記憶中?；厥字黝}教學的個人實踐、課程建設、團隊成長歷史，它所經歷的過程實際上是一條努力向兒童生命、母語學習本質和教師專業(yè)發(fā)展回歸的道路。如何讓三者更好地融合發(fā)展，并走向教育的理想狀態(tài)——真正的教育理想也許永遠在路上，但始終朝向“偉大的事物”出發(fā)，將是我和我的教學主張永遠的姿態(tài)。

第二篇：淺議竇桂梅及其主題教學

淺議竇桂梅及其主題教學

摘要：主題教學就是在課堂教學中圍繞一定的主題，充分重視個體經驗，通過與具有共同主題的多個文本的碰撞交融，在重過程的生成理解中，實現(xiàn)課程主題意義建構的一種開放性教學。這里的主題，既非思想主題，亦非知識主題，而是一種文化主題。它主張在實際教學中，將內容零散、形式單一但卻有著共同主題的語文學習文本重新作一番統(tǒng)整。這樣的教學理念和教學策略，使課堂教學的功能增強，容量變大。它不僅是組合教材的一種方式，更是實施教學、改革課堂的一把鑰匙。

關鍵詞 :主題教學 三情共振 三種審美 正文 : 探索精神應當是優(yōu)秀教師的特質。作為語文教師，就要沖破以教材為中心，以課堂為中心，以教師為中心的樊籬，在“超越教材、超越課堂、超越教師”的基礎上，建構“主題教學”，進行語言的積累，生活的積累，情感的積累。為學生的生命奠基，為中華民族的文化復興奠基，是語文教師的歷史使命。作為一名優(yōu)秀的語文教師，竇桂梅更好的為我們做出了榜樣，以下的內容是筆者對竇桂梅老師思想的若干體會。

（一）主題教學的思想及其內涵

作為一名語文教師，竇桂梅深深懂得：教學，尤其是課堂教學，是教育活動的基本組成部分，是教育改革中探討的重要問題。因此，目前所面臨的任務不光是教學實踐，還要對已有的經驗進行反思，通過對教育教學的深人研究，進行進一步的整合與創(chuàng)造，形成既符合課堂教學實際，又能指導課堂教學改革，提高教師課堂效率的科學的課程體系。教師可以讓學生在較短的時間內，有效地積累智慧和情感，立體建構一個教學體系，在主課堂上做到合理高效，追求教學最優(yōu)化，使教師和學生以整體的生命，而不是生命的某一方面投入到課堂活動中，從而更好地為學生的生命奠基，為此，竇桂梅提出了“主題教學”。這里的主題，不是思想主題，不是知識主題，也不是寫作主題，而是文化主題。即以人文性為線索，兼顧語文知識和能力以及思維發(fā)展等，類似于比較文學中的母題。于是，在語文教學中，竇桂梅將語文教材零碎散落的，甚至單一的內容和形式重新作一番統(tǒng)整。這樣的教學，密度強，容量大，學生所學習的知識是不可限量的，如信息資源的獲得，價值取向的形成，當然也包括知識以及能力的掌握與提高。

需要說明的是，主題內容的選擇是多角度的，結構是靈活多樣的。因此，主題教學的模式也應該是開放的，而不是固定的。教師根據(jù)教材提供的主題單元，或者自己建構的主題單元，挖掘主題內涵，結合相關語文知識靈活地創(chuàng)意、規(guī)劃、實施。強調整體和綜合，強調綜合性語文學習。讓學生學得興趣盎然、收獲頗豐，需要教師的智慧和勞動。主題教學強調，使用的教材就是以“主題單元”取代“知識體系單元”來建構的。作為實踐主題單元教材的教師，就不用花大氣力對教材進行統(tǒng)整，而應該領悟教材以主題單元編寫的意圖，很好地使用教材。當然，也可以在大語文觀中審視或者建構教材，即超越教材并且圍繞主題重新選編內容。這樣做，就打破了原來以知識邏輯體系框限人和知識單元教法“見學不見人”的弊端?！爸黝}單元”讓系統(tǒng)性退隱幕后，讓學生通過主題學習，建構和凸現(xiàn)后隱的體系?？梢宰鳛閷嵤┙虒W、改革課堂的一把鑰匙

（二）實現(xiàn)課堂教學的“三情共振” 竇桂梅的課堂教學，往往是在追求一種充滿真情的氛圍中進行。也許是性格使然，無論是家常課，還是公開教學，竇桂梅都會全身心投入，講到激動處，激情飛揚；講到憤慨時，扼腕長嘆。可以說，每次課堂教學就是竇桂梅和學生的一次心靈共振。課始激情情始生，“感人心者，莫先乎情。”她認為，課堂教學是師生雙邊交流的一種最直接的對話。而課始的情能否激發(fā)，則是一節(jié)課成敗與否的關鍵。教學的一個開頭，看似微不足道的一個環(huán)節(jié)，雖可能是短短幾句話，可以說也要精心琢磨。因為每一個學生的每一分鐘都需要新的“營養(yǎng)”，好的開頭就是成功的一半，為師的你必須悉心“澆灌”，來不得半點馬虎。因此在每次備課時，竇桂梅都格外注重對學生學習興趣及情感的調動。

課中悟情情更濃，有教師說，聽竇桂梅的課，自始至終都會被一種濃濃的感動包圍著。竇桂梅認為，情感是她生命中最重要的東西。因為熱愛，課始，就走向了精神生命的狀態(tài)。教師時時將自己置于課堂的原野，用真情去催發(fā)課堂的生命，為課堂中的平凡而歡欣鼓動，讓生命中的習以為常感動自己，再用你的坦誠熱情感染學生，打動學生??那時，充滿激情如吹皺一池春水，流動起來，活潑起來，以執(zhí)著激發(fā)執(zhí)著，點燃心靈圣火，撥動課堂的琴弦。

課終喑情情未了——如果說，一節(jié)課是教師與學生進行雙邊活動的一座橋梁的話，那么教師對學生課后的教學啟迪則應是這座橋梁的基石，抓住課終時機，使學生的情感得到進一步的升華。每個人的性格不同，如果說你的情感是平行定靜的，那像春日里的陽光，溫暖無香，適宜禾苗催發(fā)；如果說你是奔騰豪放型的，那就像夏日里的暴雨，沁人心脾，適宜禾苗茁壯挺拔。不管怎樣，你的課都是充滿了情。不然，任你教師用再先進的現(xiàn)代教學手段，也只是徒具其形，任你教師用再華美的語言，再動聽的腔調上課，也不會打動學生的心靈，震撼學生的靈魂。

(三)追求教學藝術的“三種審美”

語文素養(yǎng)包涵語文審美能力。如果把語文教學比做一泓清泉，那么，沒有一條富有詩意的情感和審美激流，就不可能有學生身心的愉悅和陶冶，更不可能有學生綜合素養(yǎng)的培育發(fā)展。課堂教學把審美作為教學的目標之一，就是要在短短的40分鐘內，達到怡人、育人、感人的教學效果。

語言美，竇桂梅認為，做語文教師是一件及其幸福的事情。朗誦上下五千年的文字，悠悠幾萬里，亦莊亦諧，能悲善喜。像小船，載著學生在充滿激情的智慧江河中航行。這還好比撥動琴弦，無論是激情澎湃還是小橋流水，牽一發(fā)而動全身，學生感情之弦總會躍動起來，產生共鳴。由此，你就會和學生一起奏出生命的旋律。我在努力追求這樣的課堂教學語言的魅力。要讓學生感覺，聽自己的課，仿佛置身于一個音樂的舞臺上，控制自如的語速，抑揚頓挫的語調，親和溫婉的語句，這一個個語言的音符，恍如一件件樂器，我隨意彈撥，自如運作，彰顯出藝術魅力。

視覺美，有人說竇桂梅像演員一樣投入。因為她總是能發(fā)現(xiàn)：自己再怎么累，只要在講臺上一站就來“神兒”。恰當?shù)匕洋w態(tài)語言運用在課堂中，會使師生的雙邊交流更為輕松直接。無論是哪個同學回答問題，她都要求學生必須看著老師的眼睛，并且希望在這種對視中，能給學生更多的自信，如此，會使學生能夠感受到的蘊涵著的真情和真愛。教師給人的視覺不能張牙舞爪，更不能一如泥胎木偶。動作的本真到底是什么？海德格爾說，動作是有目的的行為，從動作本身看，它是一種展示，展示的內容就是你想表達的意思。當你的動作與所想展示的內容一致時，就不是多余的?？侦`美。竇桂梅深知，實實在在的、能看到的那種美，只是美的一種淺層的表現(xiàn)，更高層次的美是建立在理性基礎上的。這種美，能給人以更多的想象空間和創(chuàng)造空間。“飛流直下三千尺，疑是銀河落九天”，這是壯麗之美；“翠葉松枝遮去路，未見花色先有香”，這才是一種空靈之美。想象語言教師，舌燦蓬花、淡妝若現(xiàn)、著裝得體、動作和諧、眼神含著濃濃的愛意，等等，他們就會不由自主地被吸引，于是教師就成了一塊美麗的磁石，牢牢地吸引住學生們的眼球。天天“整頓衣裳起斂容”，這確實很辛苦。但請你相信，在不斷的“整”和“斂”中，你一定會變得干凈漂亮，你會因你的這些看似外在的改變，而改變學生對你的態(tài)度，甚至會提高你的自信心與審美意識，從而提高你的“課感”。

總之，圍繞特定主題教學所帶動的人文性就像是一首樂曲的主旋律，那么得到落實的工具性就是那不 斷顫動的琴弦，而教師就是指導學生彈奏高妙樂曲的琴師。因此，主題教學作為一種“文化”，就統(tǒng)領了語文的工具性和人文性，我們就不必在這兩者如何統(tǒng)一的問題中糾纏或困惑了。當然，主題教學的研究還處在青澀階段，主題閱讀、主題作文等方面的研究也有待進一步開發(fā)，距成熟還有一段距離。只要有行動就會有收獲。我們把教學改革的實踐目標定在探索創(chuàng)造充滿生命活力的主題課堂教學，目的是不只是限于教材一隅，不只是單純的教和學，而是師生共同參與，互相合作，共同探索，在感受課堂的情感涌動中一起幸福成長。努力讓學生獲得多方面的滿足和健全的發(fā)展，努力讓教師的勞動閃現(xiàn)出創(chuàng)造的光輝和人性的魅力。

參考文獻： 《竇桂梅與主題教學》

第三篇：竇桂梅談主題教學[推薦]

竇桂梅談主題教學

如果抱守以往的經驗或成績，自己的專業(yè)就會停止成長。因此，新課程下的語文教師應該繼往開來，讓經驗成為進一步研究的出發(fā)點，并站在“課程”的高度，成為課程的建構者，踐行者，創(chuàng)造者──既要改變傳統(tǒng)的教學理念，更要改變每天都在進行著的、習以為常的教學行為；既要緊貼地面行走，又要懷抱問題意識，大膽嘗試探索，擁有專業(yè)發(fā)展精神。

基于這樣的認識，我在語文教學中，逐步嘗試通過“主題”教學，打破以往孤立割裂的學習范式，讓語文教學緊緊地統(tǒng)一在主題創(chuàng)設的情境中，從整體上著重于人性的開發(fā)與啟蒙，認識生命個體的尊嚴、價值與美好，建立人與世界和諧美好的聯(lián)系，培育對生命的尊重、對審美的追求。每一個“主題”就是孩子精神成長的腳印，并構成學生的成長道路，成為其人生軌跡。

進入新世紀的2002年，我調入北京這“百川匯合”的教育入?？冢瑏淼浇逃嚾輳姶?、實力雄厚的海淀區(qū)，工作于清華附小。面對新的校園，新的領導班子，我在這國家課程改革的重點實驗區(qū)，一次次經歷觀念的洗禮，理念的撞擊，實踐的研討，短短兩年里，我的教育生命再一次注入了成長的活力，獲得了歷史上從未有過的提升。

（一）為什么提出主題教學

我想，《為生命奠基──語文教改的“三個超越”》之所以能在全國有一定影響，并成為清華附小的教學理念，是因為它改變了語文教育的“少慢差費”現(xiàn)狀。無論從“大語文觀”的角度，還是從為學生打好“人生的底色”的角度來說都有一定的現(xiàn)實意義。但是，回顧以上六年的語文教學探索，我傾注了大量的精力和全部的熱情，在教學中增設了大量的活動項目和選讀內容，并且大多是利用課余時間努力實現(xiàn)對教材與課堂的超越。但我的課堂教學還只限于改良層面，而且總有那么一點“茶壺里面翻波浪”的味道──我感覺到，自己當然也包括相當一部分教師僅僅是從課外打包圍戰(zhàn)，而未完全進入主陣地。

回顧自己的學校生活，檢索在學校積累的知識，如目不暇接的“滿漢全席”。然而，隨著時間的推移，我發(fā)現(xiàn)這些“片斷”知識不是被遺忘就是無法與其他經驗作鏈接。尤其是在目前知識爆炸的時代，許多昨天的知識和方法在今天新知的浪潮席卷之下溶解了，猛然間，我覺得所學內容變成一場空。

作為一名語文教師，作為學校的業(yè)務校長，我深深懂得：教學，尤其是課堂教學，是教育活動的基本組成部分，是教育改革中探討的重要問題。因此，目前我面臨的任務不光是教學實踐，還要對已有的經驗進行反思，通過對教育教學的深入研究，進行進一步的整合與創(chuàng)造，形成既符合課堂教學實際，又能指導我校課堂教學改革，提高教師課堂效率的科學的課程體系──這對我來說是一項艱巨的任務。

那么教師怎樣讓學生在較短的時間內，有效地積累智慧和情感，立體建構一個教學體系，在主課堂上做到合理高效，追求教學最優(yōu)化，使教師和學生以整體的生命，而不是生命的某一方面投入到課堂活動中，從而更好地為學生的生命奠基？我讀了西方統(tǒng)整課程理論，聯(lián)想到了比較文學中的母題研究，于是就提出了“主題教學”。

這里的主題，不是思想主題，不是知識主題，也不是寫作主題，而是文化主題。即以人文性為線索，兼顧語文知識和能力以及思維發(fā)展等，類似于比較文學中的母題。于是，在語文教學中，我將語文教材零碎散落的，甚至單一的內容和形式重新作一番統(tǒng)整。這樣的教學，密度強，容量大，學生所學習的知識是不可限量的，如信息資源的獲得，價值取向的形成，當然也包括知識以及能力的掌握與提高。

在海淀中心學區(qū)領導的指導下，在我校領導的支持下，我一邊定期為教師上教學觀摩研討課，探討如何以教材的一篇帶動多篇，一邊嘗試在現(xiàn)有教學的基礎上如何進行擴展與提高?！爸黝}教學”的探索當然不是閉門造車，而是努力在理性思考支撐下去實踐，去摸索。“主題教學”是從更高的層次──生命的層次，用動態(tài)生成的觀念，重新全面認識課堂教學，整體構建新的課堂教學觀。在研究過程中，我注意兩方面的關系與整合：一方面是知識體系的內在和多重的聯(lián)系，以求整合；另一方面是學生生命活動諸方面的內在聯(lián)系、互相協(xié)調和整體發(fā)展?；谶@些思考，2002年我為海淀中心學區(qū)的教師上了《朋友》兩節(jié)課，就以“朋友”為主題，自選古今中外關于友情的四篇文章，本著以上思考展開教學。初步的嘗試，取得了較好的效果，得到了相關領導、老師的鼓勵和指導，更使我堅定了這一追求，使我的教學實踐以及理論認識又有了新的提升。

需要說明的是，主題內容的選擇是多角度的，結構是靈活多樣的。因此，主題教學的模式也應該是開放的，而不是固定的。教師根據(jù)教材提供的主題單元，或者自己建構的主題單元，挖掘主題內涵，結合相關語文知識靈活地創(chuàng)意、規(guī)劃、實施。強調整體和綜合，強調綜合性語文學習。讓學生學得興趣盎然、收獲頗豐，需要教師的智慧和勞動。

我們學?，F(xiàn)在使用的教材就是以“主題單元”取代“知識體系單元”來建構的。作為實踐主題單元教材的教師，就不用花大氣力對教材進行統(tǒng)整，而應該領悟教材以主題單元編寫的意圖，很好地使用教材。當然，也可以在大語文觀中審視或者建構教材，即超越教材并且圍繞主題重新選編內容。這樣做，就打破了原來以知識邏輯體系框限人和那種知識單元教法“見學不見人”的弊端。“主題單元”讓系統(tǒng)性退隱幕后，讓學生通過主題學習，建構和凸現(xiàn)后隱的體系?？墒?，我發(fā)現(xiàn)大多教師對“主題單元”缺乏認識，仍然按照“知識體系單元”的形式一課一課地教，學生一課一課地學──課程教材再先進，如果教師仍然穿新鞋走老路，以不變應萬變，改革的結果可想而知?！爸黝}”教學不僅可以作為組合教材的一種方式，也可以作為實施教學、改革課堂的一把鑰匙。

（二）怎樣實踐主題教學

從語文學習規(guī)律的角度進行“主題”教學，那么語文學習就既要著眼民族的未來，又要著眼學生個體的發(fā)展，引領學生關注文化，親近母語，在他們熟悉的系列生活中，尋找語言文化的根源，汲取語言文化的汁液，讓他們在語文生活中找到精神的棲息地，在立體多維的大語文生活中，沐浴著母語文化的光輝，通過體驗與熏陶，理解與揚棄，鑒賞與反思，使得語文素養(yǎng)在同類的量的累積中獲得質的提升，從而夯實學生語言文化的根基。

教師既要當主題教學的“設計師”，更要當主題教學的“建筑師”。因此，落實主題教學的內容和主題教學的環(huán)節(jié)是非常重要的。教師必須花費大量時間收集相關資源，并花心思、下功夫創(chuàng)意教學流程。當一個主題愈具有意義，愈深入或精致地處理，愈能置于情境脈絡，愈根植于文化、背景、認知以及個人的知識中，學生便愈容易學習、記憶和生成。當兒童的生活興奮點與社會建立起不同、具體而主動的關系時，學習就趨于統(tǒng)整，因此，學習的連接就不再是個問題，并能整合地成長──也許，這是一次真正的學習。

當然，在主題單元學習的最開始，教師就要將整個單元的內容、計劃、目的、學習時間以及將要進行的主要活動通盤考慮，全面規(guī)劃：教學的設計，教材的整合、方法的選擇……都需要細致策劃。甚至可以把“創(chuàng)意”全盤托給學生，和學生一起擬定方案。目的是圍繞“主題教學”，關注人的發(fā)展，為師生間和諧發(fā)展、共同成長提供條件；關注學生的個體差異，為學生提供積極主動的活動保證，促使課堂多向、多種類型信息的交流和反饋。

為此，我們可以把語文“主題”教學分為三個層面：第一個層面是指通過文本這一載體表現(xiàn)出來的言語方式、知識信息以及能力附加等。第二個層面是指母語文化系統(tǒng)負載的民族精神、風骨情操等人文積淀；第三個層面是指個體的精神、理想、人格的生長與形成。相比之下，其中第一個層面是顯性的，后兩個層面是隱性的。不過，三個層面沒有順序之分，而是你中有我，我中有你，互相包容，交織在一起。

1.整合──建立第一對關系：人和自然、社會

教學時，首先要抓住以上三個層面的“共振點”，也就是那些連接學生的精神世界和現(xiàn)實生活的“觸發(fā)點”，即主題。也許你有這樣的感受，學習一篇文章或一部作品時，首先感受到的是人世間的愛恨與冷暖，領悟到的是大自然萬物的生命短暫和崇高，感慨高科技帶來的神奇和悲歡……也就是說，首先吸引你的是無形的精神滋養(yǎng)而不是那些語言表達形式。這一個個情感激蕩起伏的“興奮點”，如“誠信”“親情”，以及對自然的關愛，對弱小的同情，對未來的希冀，對黑暗的恐懼等等，就是主題。當然，主題教學內容要根據(jù)學生的年齡特點確定。

比如去年秋天，看到落葉滿地，我便在一年級圍繞“落葉”的主題，設計系列主題教學內容。比如整合幾篇文章進行細致學習，撿地上的樹葉進行“拔根兒”的說話游戲，選合適的落葉進行貼畫寫話的比賽。下面即以課文為主，附帶其他內容編創(chuàng)的“童話劇”為例：

主要課文是：

秋天到了，天氣涼了，一片一片的樹葉從樹枝上落下來。

樹葉落在地上，小蟲爬過來，躲在里面，把它當作屋子。

樹葉落在溝里，螞蟻爬上去，坐在當中，把它當作船。

樹葉落在河里，小魚游過來，藏在底下，把它當作傘。

樹葉落在院子里，燕子飛來看見了，低聲說：“電報來了，催我們趕快到南方去呢?！?/p>

教學伊始就創(chuàng)設情境，教師和學生扮演課文中的不同角色，采用文本、師生、生生對話的方式，抓住“爬、躲、藏、游、飛”這些表現(xiàn)小動物動作的詞語，比較品味。然后再朗讀體會落葉給螞蟻、燕子、小魚、小蟲帶來的情趣。之后加入《秋姑娘的信》：

秋姑娘摘下片片楓葉，給她的好朋友們寫信。

一封寫給南去的大雁，讓它們路上多加小心。

一封寫給要冬眠的青蛙，蓋好被子別著涼生病。

一封寫給貪玩的松鼠，快準備好充足的食品。

再寫一封給山村孩子，別忘了給小樹裹上“冬衣”。

咦，樹上的楓葉都到哪去了？

哈，全被秋姑娘寫了信！

目的是讓孩子們體會落葉的聰明能干，還能寫信給冬眠的青蛙、貪玩的松鼠、南去的大雁、山里的孩子。最后和學生一起朗誦我編寫的小詩：

春天來了，帶著微笑，飛上樹梢。

風吹過，嘩啦啦，我們舞蹈。

風住了，靜悄悄，我們思考。

放假了，乘著風兒，帶上獎狀，回到大地的懷抱。

小蟲的屋子，螞蟻的小船，魚兒的大傘，燕子的電報……

啊，大地，親愛的媽媽！在你的懷里，我們好好睡覺。

這樣，用描寫“落葉”的童話、詩歌組合進行教學，孩子們認識的“落葉”就人性化了，立體化了。這落葉，在春天帶著這樣的微笑來到地上；夏天，風吹來她們舞蹈，風停止她們思考；秋天，他們就帶著獎狀落到大地。螞蟻的屋子、小魚的大傘、燕子的電報、還有給青蛙、松鼠、大雁的信……嗨！都成了落葉的創(chuàng)造。就這樣，“落葉”帶著快樂回到了媽媽的懷抱，靜靜地睡去。來年，落葉還會繼續(xù)當屋子、做小船、拍電報、寫封信。

主題教學把原來破碎分解的知識體系以及人文內涵整合成一個“集成塊”，由個及類，由類及理，個性與共性組成立體的主題。學生閱讀同一主題下的系列話題，會在更大的空間中，多角度地獲取信息，在同一主題的語境中，得到審美教育和情感熏陶的升華。

2.積累──建立第二對關系：人和母語文化

主題教學好比一個背景。這個背景既包括母語文化和世界文化這個巨大的“場”，也包括母語文化的承繼、世界文化的吸納，還包括每個學生成長的精神環(huán)境，這些都是語文教學要考慮的必要因素。讓所有孩子擁有基本相似的母語文化背景是我們應盡的職責。

因此，在小學階段，教師一定要引領學生多角度、多渠道、全方位從書本中積累文化知識，間接獲得情感體驗、生活經驗等，豐富人生的涵養(yǎng)。

小學階段是個體開始體認人的社會意義和價值過程的重要階段，依靠有限的教材是遠遠不夠的，我正是從這一點出發(fā)才把超越教材看得如此重要。但是，怎樣讓學生在目前學習科目繁多，學習壓力大的前提下，對于母語文化的積累做到高效率──這確實是我們必須考慮的問題。

比如，對于我國古代詩詞的積累。以前我只注重量的積累，并沒有過多考慮如何積累更有效。如果利用“主題”來建構，比如按照四季、地域、風俗等分別組合成“山水”“離別”“節(jié)日”等，學生學習起來就會輕松許多，從而學會對比與區(qū)分。那些經過一代又一代生命參與和歷史證明了的詩詞精品，被“統(tǒng)整”之后，就如同空氣一樣從學生的口中進入大腦，流入血液，滲透到生命深處，讓學生在詩品、詩意、詩情、詩格、詩韻匯成的大海中遨游，實現(xiàn)學習的快慰、成長的歡欣和人生的積極。

譬如對蘊含在童話、寓言、對聯(lián)等中外文化精神的傳承，采用主題教學的形式所體現(xiàn)出來的內涵，既有精神成長、社會生活以及世界萬象的內容，更包括學生在社會化過程中對母語文化的深刻認同。如果說整合是為了學生在建立正確的人與自然、社會關系的基礎上分辨自然人和社會人異同的話，積累則是在建立人和母語文化關系的基礎上，逐漸學會分辨本民族文化和其他民族文化的異同。也就是說，教學除了積累語文知識，還要基于對地域文化和母語文化的尊重。教學內容應盡可能以母語和世界文學精品為主要內容，體現(xiàn)國家、民族的精神。惟其如此，在語文學習的過程中，語言才不只是學生交流情感和思想的工具，更是學生存在的精神家園，他們的身心得到了健全的發(fā)展，這將為其終身學習和精神成長奠定堅實的基礎。

由此，語文知識的組織和統(tǒng)整必須置于個人、社會、學習研究所形成的脈絡中。當真正的課程統(tǒng)整后，你會發(fā)現(xiàn)知識學科不但不是敵人，而且是必要的盟友──從更為廣闊的文化知識天地中汲取人類的文明和思想的養(yǎng)料。

總之，母語教育強調文化背景的渲染是十分重要的。主題教學的過程就像在一幅偉大作品的背景或者框架中，整體把握、螺旋漸進，積累包括語言材料、篇章樣式、人生體驗、思想情感等多方面內容。學生知識和情感的大樓以及母語文化的畫面主體，就一點一點地被“描繪”出來了，從而在超越教材、超越課堂、超越教師的過程中，完成了一幅壯美深遠的圖畫。

3.自省──建立第三對關系：自我的確立

如果說強調積累是強調對于文化的認同和傳承，那么主題教學中的另一個層面，反省──自我的確立，就是強調對于個體人格或個性的塑造。努力讓所有孩子擁有個性化的精神世界是語文教學追求的重要目標。

我的基本立場是：不是在教學中造就學生的思想，而是學生個人的思想從課堂學習中汲取營養(yǎng)而成長，由種子到大樹，到開出花結出屬于自己的果實。因此，主題教學也是學生的靈魂吸取自身成長需要的營養(yǎng)的過程。它不是把學生的語文學習視為一元思想的灌輸，而是引導每個學生在獲得基本認同的前提下，根據(jù)自己的個性及經歷產生不同的感受，走上正確便捷的知識積累和精神成長的跑道，并最終建立起屬于自己的豐滿而充滿活力的生命世界。

我在以《親人》為主題的課堂教學時，以同一個作者魏巍的《再見了，親人》《我的老師》為主講教材，結合現(xiàn)實社會，補充其他語文資料以及音像資料，跨越時代，跨越國籍，跨越自己，從不同的角度，不同的側面，探討對親人的理解，體會多種親人的重量。教學時，從會意字“親”入手，想象“樹木高高立，枝壯葉兒綠；父母和子女，就像葉連枝”，領會親人之血脈相連。然后引導學生傾聽窗外的聲音，在那些抗洪搶險的戰(zhàn)士，抗擊非典疫情的白衣天使，以及中央電視臺播出的“感動中國的人物”中體會同一個祖先同一個中華的親人之愛。

接著重點引導學生跨越國界，放眼世界，體會中朝友誼《再見了，親人》中愛的奔流與燃燒，人間至貴的愛的轟轟烈烈。最后回到《我的老師》中不是血緣關系，不同于轟轟烈烈的平平淡淡的愛。另外，結尾推薦幾本書給學生，如描寫人間親情的《愛的教育》《馬燕日記》《我們仨》等。另外，索性引發(fā)開去，推薦沈石溪的《鳥奴》《紅奶羊》《一只獵雕的遭遇》，椋鳩十的《獨耳大鹿》《雁王》《消失的野犬》等動物親情故事。我想，這小小的課堂是不能把“親人”的主題討論全面的。重要的是讓學生引發(fā)開去，我相信，學生作為父母的親人，老師的親人，在這堂課中不僅僅是學會感動，他們將各自帶著對“親人”的體悟，把這堂課獲得的感受內化為自己的力量，學會去愛。那么，無論是轟轟烈烈，還是平平凡凡，隨著生命的成長和生命的感悟，會帶著各自的領悟和體驗體現(xiàn)這份愛的實實在在，并伴他們走好生命的每一天。這樣，主題教學就在個體人格建構過程中起到應有的作用。

由此，主題教學中感性的情感和理性的思想，可以在不自覺中引領著學生品味課文遣詞造句來體味其匠心所在。反之，學生得到的將是沒有生命的讀寫之“技”，丟棄的卻是影響終生的精神之“道”。對于學生的成長來說，主題教學下的語文學習，學生知識積累多了，眼界開闊多了，思想認識自然就變得開闊起來，進而產生思想的交鋒、觀點的碰撞，放飛他們的心靈，豐富他們的認識，開掘他們的智慧。隨著時間的推進，這樣的課堂──標準化的結論、服從化的關系、程式化思維的堅冰就會打破。也許豐富多維的立體主題教學的過程，就是很好地踐行陶行知的“先生最大快樂是培養(yǎng)出值得自己崇拜的學生”的過程，也是讓學生懂得“吾愛吾師，吾更愛真理”的過程。

總之，圍繞特定主題教學所帶動的人文性就像是一首樂曲的主旋律，那么得到落實的工具性就是那不斷顫動的琴弦，而教師就是指導學生彈奏高妙樂曲的琴師。因此，主題教學作為一種“文化”，就統(tǒng)領了語文的工具性和人文性，我們就不必在這兩者如何統(tǒng)一的問題中糾纏或困惑了。當然，主題教學的研究還處在青澀階段，主題閱讀、主題作文等方面的研究也有待進一步開發(fā)，距成熟還有一段距離。

只要有行動就會有收獲。我們把教學改革的實踐目標定在探索創(chuàng)造充滿生命活力的主題課堂教學，目的是不只是限于教材一隅，不只是單純的教和學，而是師生共同參與，互相合作，共同探索，在感受課堂的情感涌動中一起幸福成長。努力讓學生獲得多方面的滿足和健全的發(fā)展，努力讓教師的勞動閃現(xiàn)出創(chuàng)造的光輝和人性的魅力。

第四篇：《竇桂梅與主題教學》范文

張 鳳 竇桂梅的“主題教學”思想解讀

竇桂梅的“主題教學”思想解讀

摘 要

主題教學是目前信息技術教學中非常流行的一個趨勢。當然除此之外還有一些其他教學形式。也許，相比任務驅動，主題教學顯得更生動，活潑，也更能體現(xiàn)出教師對課程認識的深度，知識的廣度。其次主題教學，與流行的文化風緊密合拍。大家跟風的同時，一個顯要的弊端出來了。好的主題應當是和課程知識點緊密耦合的，主題完成同時也完成了知識點的教學，同時也推動了主題的深入。有些主題教學采用的主題在考慮其中的緊密耦合上缺乏熟慮，比如主題和知識聯(lián)系的恰當性，主題推動環(huán)節(jié)如何設置，主題在推動技能需求上是否合理，環(huán)節(jié)間連貫性如何，是否是自然的必須的連貫，通過獲得技能支撐后，是否體現(xiàn)了對主題的認識或者思考的提升。不然，主題只能漂浮在課堂上，文化成為了裝飾品。主題式教學是既符合新課改精神的教學模式之一，又符合探究性課程的設計要求，對主題教學模式的探索和設計是十分必要的。因為一是目前探究性課程沒有統(tǒng)一的主題課程教材，要求教師根據(jù)新課程改革的大綱靈活設計，設計各類主題式教學活動;二是主題學習既適應跨學科教學，也可滲入到學科教學中。無論用于哪類教學形式，都需要來自廣泛知識領域的教學資源作為支持資源是主題學習一個要素之一。

關鍵詞：竇桂梅 語文教學 主題教學 主題教學是竇桂梅在提出“三個超越”的基礎上提出來的，主題教學是是三個超越的超越。竇桂梅談她當時主要是由于聯(lián)想到了比較文學中的母題研究，因而結合兒童自身特點和學習現(xiàn)狀，、從教材自身建構，提出了“主題教學”思想。從而進一步從生命的層次，在語文課程概念下，重新全面認識課堂教學，這是一種著力于文與人、語言與精神的同構，整體構建課堂教學的一種思想。

主題教學重在堅持以兒童的生命價值為取向，指向人內在的精神生命的成長。它的具體含義是：圍繞一定的主題，充分重視個體經驗，通過與多個文本的碰撞交融，在重過程的生成理解中，實現(xiàn)課程主題意義建構的一種開放性教學。

主題教學到底何為主題 ？古人做文章講“題題”，就是“確定主題”，指“命題”“提綱”“中心”之意。我們不妨還可以用英語的詞意來說明：theme，指“主旋律”、主干詞；topic,指標題或旨意；purport，指意圖、涵義，偏重作者的主觀意向；再就是subject指主題、主體或主語。因此，“主題”，應該說是包括這四層意思。它是多重意義的，可以是外顯的，也可以是暗含的、暗示的；可以是文本本來確定的，也可以是提煉于文本，獨立于作者的由師生“讀”出的，屬于“主干詞”、“涵義”、“意義”的這些“詞語”。因此這不是我們平常所說的簡單意義的詞語，它一定與學生的生命體驗有關。到底 “主題”是體現(xiàn)在某個詞語上，還是某個句子中，或講的就是通篇作品的主題——這都要根據(jù)文本的不同來確定。也許，通篇作品就只是一個符號，我們發(fā)現(xiàn)了這個符號，或者說教者創(chuàng)造出了一 個符號來確定主題——以此培養(yǎng)學生對語言的一種敏感，一種感同身受的能力。主題教學就是要培養(yǎng)這種能力，即對這樣一種“語詞”的敏感力。具體來講，主題教學以“積累、感悟、創(chuàng)造”為形式，由主題“牽一發(fā)”，“動”教材知識體系的“全身”，即由“主題”把那些散亂的“珍珠”串聯(lián)起來，統(tǒng)整成一個“集成塊”，由個及類，由類及理，個性與共性相融，從而形成立體的主題教學的整體效果。、主題教學的“主題” 不是思想主題，主題教學的“主題”是在教材中努力尋找和挖掘的哲學主題或文化主題，這些主題往往可以表現(xiàn)為一些“詞語”，或者說一些“關鍵詞”。挖掘到那些連接著孩子精神世界、現(xiàn)實生活或者與歷史典故、風土人情等有關的“詞語”。這個“詞語”是一個上位概念，不同于以往的思想教育主題、知識主題、寫作主題……而是統(tǒng)領這些主題。教師在多角度開掘主題時，既可以是人文詞語，也可以是知識詞語，只要是兒童能接受的。從具體每一篇課文來說，我們找到的這個“詞語”可以看作是教材的“眼點”，或者說是“文眼”。即那些連接著孩子精神世界、現(xiàn)實生活或者與歷史典故、風土人情等有關的“觸發(fā)點”、“共振點”、“興奮點”等。如竇老師講過的《珍珠鳥》中的“信賴”，《圓明園的毀滅》中的“毀滅”、《秋天的懷念》中的“好好兒活”，《晏子使楚》中的“尊重”等，這些詞語來源于教材，又從教材中升華了其意義，教師圍繞其進行主題教學的時候，這些詞語就成了“課眼”，既教學的靈魂。這樣一來，教學中的“主題”就以“意義主題”為抓手，這就實現(xiàn)了對思想主題、知識主題、寫作主題等內容的重新構造。所以，這樣的“詞 語”已經不僅僅是積累或理解了一個詞語，而是引發(fā)我們的思考，在學生未來的精神成長中起到啟發(fā)、引領的作用，這些“詞語”就成了人生成長的必要“因子”，成為未來精神發(fā)展的一個個精神的“腳印”，是一顆顆精神成長的種子。原則上來說，無主題不成課堂。不過竇桂梅老師強調，用什么樣的主題進行教學，要根據(jù)學生的年齡特點來定。但前提是，確立主題時，要以教材為依據(jù)，要以孩子的自身特點為根本，還要教師恰到好處地從不同角度、不同層次選擇補充輔助材料，幫助學生理解，深化既定主題，以求教學的高效。根據(jù)不同的年齡，低年級的教學確立主題時應相對感性、淺顯些，而高年級的教學確立主題時應相對理性、深刻些。

主題教學是誕生于傳統(tǒng)教學，但又發(fā)展了傳統(tǒng)語文教育。主題教學通過確立主題，將“聽說讀寫”訓練、“人文性與工具性的統(tǒng)一”等都統(tǒng)整起來。所以它有三個特征：一是豐富性：容量大、密度高、效果強；二是基礎性：充分利用教材的“課眼”組構、建構、整構教材，在擴大學生的閱讀量時，關注學生閱讀質量；三是發(fā)展性：教師既當“設計師”，又當“建筑師”，充當著母語課程資源的實施者和開發(fā)者的雙重角色。

主題教學可從三個層面提煉、挖掘：一是文本負載的語言方式、知識信息以及能力附加等；二是母語文化系統(tǒng)包含的民族精神、風骨情操等人文底蘊；三是個體的精神、理想、人格的生長與形成。確立主題有三條路徑：人與自然的主題確定、人與社會的主題確定、人與自我的主題確定。教學時，首先要抓住以上三個層面的“共振點”，也就是那些連接學生的精神世界和現(xiàn)實生活的“觸發(fā)點”，即主題。也許你有這樣的感受，學習一篇文章或一部作品時，首先感受到的是人世間的愛恨與冷暖，領悟到的是大自然萬物的生命短暫和崇高。感慨高科技帶來的神奇和悲歡……也就是說，首先吸引你的是無形的精神滋養(yǎng)而不是那些語言表達形式。這一個個情感激蕩起伏的“興奮點”，如“誠信”“親情”，以及對自然的關愛，對弱小的同情，對未來的希冀，對黑暗的恐懼等等，就是主題。當然，主題教學內容要根據(jù)學生的年齡特點確定。

主題教學把原來破碎分解的知識體系以及人文內涵整合成一個“集成塊”，由個及類，由類及理，個性與共性組成立體的主題。學生閱讀同一主題下的系列話題，會在更大的空間中，多角度地獲取信息，在同一主題的語境中，得到審美教育和情感熏陶的升華。

2．積累——建立第二對關系：人和母語文化

主題教學好比一個背景。這個背景既包括母語文化和世界文化這個巨大的“場”，也包括母語文化的承繼、世界文化的吸納，還包括每個學生成長的精神環(huán)境，這些都是語文教學要考慮的必要因素。讓所有孩子擁有基本相似的母語文化背景是我們應盡的職責。

因此，在小學階段，教師一定要引領學生多角度、多渠道、全方位從書本中積累文化知識，間接獲得情感體驗、生活經驗等，豐富人生的涵養(yǎng)。

比如，對于我國古代詩詞的積累。以前我只注重量的積累，并沒 有過多考慮如何積累更有效。如果利用“主題”來建構，比如按照四季、地域、風俗等分別組合成“山水”“離別”“節(jié)日”等，學生學習起來就會輕松許多，從而學會對比與區(qū)分。那些經過一代又一代生命參與和歷史證明了的詩詞精品，被“統(tǒng)整”之后，就如同空氣一樣從學生的口中進入大腦，流人血液，滲透到生命深處，讓學生在詩品、詩意、詩情、詩格、詩韻匯成的大海中遨游，實現(xiàn)學習的快慰、成長的歡欣和人生的積極。

譬如對蘊含在童話、寓言、對聯(lián)等中外文化〃精神的傳承，采用主題教學的形式所體現(xiàn)出來的內涵，既有精神成長、社會生活以及世界萬象的內容，更包括學生在社會化過程中對母語文化的深刻認同。

3．自省——建立第三對關系：自我的確立

如果說強調積累是強調對于文化的認同和傳承，那么主題教學中的另一個層面，反省——自我的確立，就是，強調對于個體人格或個性的塑造。努力讓所有孩子擁有個性化的精神世界是語文教學追求的重要目標。

在以《親人》為主題的課堂教學時，以同一個作者魏巍的《再見了，親人》 《我的老師》為主講教材，結合現(xiàn)實社會，補充其他語文資料以及音像資料，跨越時代，跨越國籍，跨越自己，從不同的角度，不同的側面，探討對親人的理解，體會多種親人的重量。教學時，、從會意字“親”人手，想象“樹木高高立，枝壯葉兒綠；父母和子女，就像葉連枝”，領會親人之血脈相連。然后引導學生傾聽窗外的聲音，在那些抗洪搶險的戰(zhàn)土，抗擊非典疫情的白衣天使，以及中央電視臺 播出的“感動中國的人物”中體會同一個祖先同一個中華的親人之愛。

接著重點引導學生跨越國界，放眼世界，體會中朝友誼《再見了，親人》中愛的奔流與燃燒，人間至貴的愛的轟轟烈烈。最后回到《我的老師》中不是血緣關系，不同于轟轟烈烈的平平淡淡的愛。另外，結尾推薦幾本書給學生，如描寫人間親情的《愛的教育》《馬燕日記》《我們仨》等。另外，索性引發(fā)開去，推薦沈石溪的《鳥奴》《紅奶羊》《一只獵雕的遭遇扎〃椋鳩十的《獨耳大鹿》《雁王》《消失的野犬》等動物親情故事。我想，這小小的課堂是不能把“親人”的主題討論全面的。重要的是讓學生引發(fā)開去，我相信，學生作為父母的親人，老師的親人，在這堂課中不僅僅是學、會感動，他們將各自帶著對“親人”的體悟，把這堂課獲得的感受內化為自己的力量，學會去愛。那么，無論是轟轟烈烈，還是平平凡凡，隨著生命的成長和生命的感悟，會帶著各自的領悟和體驗體現(xiàn)這份愛的實實在在，并伴他們走好生命的每一天。這樣，主題教學就在個體人格建構過程中起到應有的作用。

那么了解了竇老師的主題教學，如何依據(jù)主題展開教學，主題教學有哪些操作步驟？主題教學根植于兒童，根植于教育，根植于母語，根植于生活。我們的生活就是由一個個的主題構成，那人生的一個個主題，就構成了人生的真正生活。主題教學的基本操作框架是：生活切入——探究文本——比較拓展——升華自我。這是個開放的框架，你中有我，我中有你，各有側重，教師可以根據(jù)教材提供的主題 單元，也可以依據(jù)自己建構的主題單元，挖掘教材自身的主題內涵，結合相關的語文知識靈活地規(guī)劃、實施教學。主題教學強調人文性，注重學生精神成長、靈魂升華，但是主題教學從不缺乏對語言文字的品味與涵詠，而且不僅是掌握一種交際工具，更是成了人的生命活動，情感活動和心靈活動。我們學?，F(xiàn)在使用的北師大語文教材，就是以“主題單元”取代“知識體系單元”來構建的。作為實踐主題單元教材的教師，就不用花大氣力對教材進行統(tǒng)整，而應該領悟教材以主題單元編寫的意圖，很好的使用教材進行主題教學。

不過，需要強調的是，任何研究都不是包治百病的靈藥，不可把主題教學作為解決所有語文教學的全部，我們根據(jù)所學內容確定一個“抓手”作為提高課堂教學效率的“牛鼻子”，牽一發(fā)動全身。每一節(jié)課，都能打造成兒童精神主題的樂園。

第五篇：竇桂梅的主題教學

竇桂梅的主題教學

教師怎樣讓學生在較短的時間內，有效地積累智慧和情感，立體建構一個教學體系，在主課堂上做到合理高效，追求教學最優(yōu)化，使教師和學生以整體的生命，而不是生命的某一方面投入到課堂活動中，從而更好地為學生的生命奠基?因而提出了“主題教學”。

這里的主題，不是思想主題，不是知識主題，也不是寫作主題，而是文化主題。即以人文性為線索，兼顧語文知識和能力以及思維發(fā)展等，類似于比較文學中的母題。于是，在語文教學中，我將語文教材零碎散落的，甚至單一的內容和形式重新作一番統(tǒng)整。這樣的教學，密度強，容量大，學生所學習的知識是不可限量的，如信息資源的獲得，價值取向的形成，當然也包括知識以及能力的掌握與提高。

“主題教學”是從更高的層次——生命的層次，用動態(tài)生成的觀念，重新全面認識課堂教學，整體構建新的課堂教學觀。在研究過程中，我注意兩方面的關系與整合：一方面是知識體系的內在和多重的聯(lián)系，以求整合；另一方面是學生生命活動諸方面的內在聯(lián)系、互相協(xié)調和整體發(fā)展?；谶@些思考，2002年竇桂梅為海淀中學區(qū)的教師上了《朋友》兩節(jié)課，就以“朋友”為主題，自選古今中外關于友情的四篇文章，本著以上思考展開教學。

深入成就深度

——《珍珠鳥》一課的主題教學后記

竇桂梅

為什么把教學主題定為“信賴”，在《將“信賴進行到底”——《珍珠鳥》的教材解讀》中已經說明，這里不再贅述。那么，課堂教學怎樣把課文中“信賴”具體轉化為學生感受得到的東西？讓學生們通過閱讀理解，體會到課文最后一句話中揭示的關于信賴的含義，從而鮮明、突出、清晰理解究竟建立什么樣的關系才是一種信賴？并且透過語言文字，建構自己思想深處的“信賴”?

這是我在課前的思考，也是課堂上我和學生努力追逐的目標。于是，圍繞信賴，確定教學思路：第一步品味人與小鳥的信賴；第二步：探討人與大鳥的信賴；第三步：思考人與鳥類的信賴。題目是《珍珠鳥》，課堂教學主題的“線”就圍繞“鳥”展開了。

鳥怕人

在這個廣袤的星球上，人類與動物一直相伴而生。生命的世界是平等的，沒有高低優(yōu)劣之分。熱愛自然，熱愛生命，更要尊重生命，與動物和諧相處，我們的生活就會精彩而富有情趣。如何讓孩子們在品讀中體味到這一點呢？

和孩子開門見山——朗讀課文第一句，用欣喜的語氣道出心聲——“真好！”，接下來讓學生感受，珍珠鳥有哪些特點。從整體入手，通過讀文，探討珍珠鳥的特點。

“身小”——比如和孩子們體會文中“小嘴兒、小腦袋、小紅爪子??”，然后送到句子中體會珍珠鳥的小。在老師和學生也就用手勢比量中，學生切身體會到珍珠鳥“小”的程度。關于“小”字，要讓學生體會其中的美好，如珍珠鳥的小巧玲瓏，也可以有一種“小家碧玉”的感覺，還能體會人面對這種弱小的鳥的“小心翼翼”與小中見大。小心翼翼說明作者為了讓小鳥信任的一種表現(xiàn)和心情，小中見大呢，說明作者或教者想提出的是更大的問題——涉及人與自然人與人的關系。信賴中的小心翼翼，這是大人對孩子說得最多的話。因此，一說這個“小”就讓我們對珍珠鳥頓生憐愛之情、之心——真好。

“膽小”——從身子的嬌小、還有叫聲的好聽，引發(fā)到課文重要的一句話“這是一種怕人的鳥”這句話上。讓學生聯(lián)系生活，以及珍珠鳥生活在澳洲東部的密林深處等生活習性，大膽想象鳥為什么怕人。這種鳥怕在哪里？自然界有食物鏈，弱肉強食，本來沒有問題，這種鳥必須怕人或者怕其它，否則無法生存，但，絕對不是完全針對人的?？扇顺霈F(xiàn)后，破壞了自然界本來的平衡，大肆撲殺動物，動物急劇減少，這對人也不利，人是否出于自身的利益考慮才要保護動物？這是一種理性的態(tài)度，但出于理性，人也可以以這種方式誘撲動物。

想到這些，教學時我引用唐朝白居易的“莫道群生性命微，一般骨肉一般皮。勸君莫打枝頭鳥，子在巢中盼母歸?！钡脑娋?，強調千百年來，那嗷嗷待哺的鳥兒，呼喚人啊千萬不要打鳥。以此鋪墊。在交流中，我話鋒一轉，俗話說本性難移，所以也可說“鳥性難移”。怕人的鳥，卻“漸漸，它膽子大了”，從怕人，到膽大，甚至親近了人，怎么反差這么大呢？于是，課堂充滿張力，學生們開始討論，自然引出下文。

鳥依人

人如何贏得小鳥的信賴的？

讓孩子細讀：“我用吊蘭長長的、串生著小綠葉的垂蔓蒙蓋在鳥籠上?? 也就格外輕松自在了?！薄w會作者如何營造了一個幽靜、安全的“巢”的。

讓孩子體會作者用細膩的筆法如何將珍珠鳥的樣子描摹得嬌憨可愛的——比如對珍珠鳥稱呼為小家伙的描寫。把“小家伙”換成“珍珠鳥”，這是對人的稱呼。幫助學生品味：為什么這樣稱呼珍珠鳥？而且，稱呼小家伙的時候，語氣和感情是不同的，讓學生讀讀看。

讓孩子通過朗讀文中作者的幾個帶有“不”的句子，通過比較的方法，體會作者按捺住自己的好奇心，不因為喜愛而打擾小鳥兒的生活，所以我們一點點熟悉了。我用莫大的愛心來關愛小鳥，按時添食加水，為他們營造了一個溫馨的環(huán)境。目的就是讓小鳥相信“我”。

我們付出這么大的努力，那鳥是如何漸漸產生了對人的信任？

由于“我”的“良苦用心”，小珍珠鳥起先對籠外的世界充滿了好奇，在屋子里飛來飛去。

和學生抓住句中描寫小珍珠鳥的三個“一會兒”反復體會珍珠鳥的“神氣”乃至“十足”，以至小家伙竟然跳到畫框上去了。和畫框一起打秋千，真有趣。由此可見小珍珠鳥是多么可愛、調皮——“神氣十足”的程度可見一斑。

學生們發(fā)現(xiàn)：漸漸地，小鳥熟悉了環(huán)境，也有了自己的“行動”。小鳥與“我”相識，有了膽大的舉動。于是，教者要想辦法讓學生眼前有一個頑皮的“孩子”形象。體會作者充滿溫柔的愛意，用詩意的語言描寫的人與鳥的第一次親密接觸：

同時，進一步抓住“??再偏過臉瞧瞧我的反應??反而友好地啄兩下我的手指?！蓖ㄟ^句子比較的方法，感受作者如何通過細膩的描寫，把珍珠鳥的調皮和淘氣寫得活靈活現(xiàn)的。“神氣十足”到不僅僅可愛調皮，甚至淘氣、撒歡（放縱）的程度——真好！白天，它這樣淘氣地陪伴我。夜晚，天色入暮，小家伙才在父母的再三呼喚聲中飛向籠子，扭動滾圓的身子，擠開那些綠葉鉆進去。以至于有一天，“我伏案寫作時——

“它居然落到我的肩上??睡著了，銀灰色的眼瞼蓋住眸子，小紅腳剛好被胸脯上長長的絨毛蓋住??它沒醒，睡得好熟！還呷呷嘴，難道在做夢？”

進一步引深，讓學生說說小珍珠鳥趴著的樣子。全身依附，完全的放松。一般情況下，鳥是站著睡覺的，那是要保持警惕；要趴也是趴在“巢”那是能保證安全，可是小珍珠鳥卻“趴”在我的肩上睡著了。讓學生想象可愛的小寶寶趴在母親的懷里睡覺的樣子，這小家伙就像母親懷中的小寶寶一樣，就連“我輕輕抬一抬肩，它都沒醒，睡得好熟！”這還沒完，還呷呷嘴，難道它在做夢？這一個嘆號一個問號的對比突出對“我”太信任了！我們有理由相信，珍珠鳥會夢見藍天，夢見森林!這不因小鳥沒有見過藍天而不能夢見，這是印在它的生物遺傳密碼里的信息；沒有見過森林，可能使它淡忘或者暫時把此家當真正家園，但它一定會夢見。

在配樂朗誦中，師生通過美妙的朗讀，一起分享了小家伙的美夢。如果說小家伙一點一點的和人親近，由淘氣變得放縱，至此，趴在我肩膀上睡覺是徹底的放松，而能做樣的美夢，可是完全的放心啊。用一個成語概括——“小鳥依人”。難怪，此時作者筆尖一動，流瀉出一時的感受：信賴往往創(chuàng)造出美好的境界。

從剛才細致入微的品味中，讓孩子們感覺到：一個不動聲色，一個神氣十足，這兩個截然不同的表現(xiàn)卻換來了一個共同的境界——信賴。那小鳥對人信賴的原因是什么呢？通過句式訓練：“信賴，就給它 ——”，學生會說出安全、快樂、自由之類許多。可見，人和鳥之間的信賴是多么富有情趣。

鳥疑人

大鳥與小鳥的不同是顯而易見的。大鳥有這樣的快樂和自由嗎？你可別忘了，本來應生活在“巢”中的，小鳥還能在房間飛來飛去，它的父母一直呆在籠子里從來沒出來過呢。

這是我第二課時引領孩子們進入文本內核的突破口。通過探討“大鳥眼中的信賴”是什么的問題，讓學生們思考：小鳥被囚而不自知，反以為安全，聽不見有著苦難記憶的大鳥生氣的叫聲，而要棲止于豢養(yǎng)者的身邊肩頭，作小鳥依人的陰柔憨態(tài)；可是，隨著時間的推移，那時的“小家伙”還會像現(xiàn)在這樣，啄“我”的手指，趴在“我”的肩頭熟睡，做它的美夢嗎？

課前我們說“勸君莫打枝頭鳥，子在巢中盼母規(guī)”，此時卻是“勸君趕快讓兒回，母在籠中盼子歸”。人有人言，鳥有鳥語。聽，父母在生氣地叫呢。放音樂讓學生感受，同時交代一份資料：鳥市上一只活著的觀賞鳥，在抓捕、運輸、馴養(yǎng)過程中，大約死掉20只鳥。這是怎樣的代價啊，養(yǎng)鳥，多么慚愧，甚至可以說多么殘酷的愛好。

我們改寫詩句，就是告訴大家：即便我們在籠子里，也盼子歸啊。這籠中的父母會對它“再三呼喚”是一番怎樣的情景？師生提供關在籠中鳥的話外音（古代詩人描寫的鳥的“呼喚”的詩句，見實錄），給畫面配音。代替大鳥的心聲，表達心中的呼喚。

播放大鳥的“呼喚”聲，并讓學生用這些詩句作為大鳥的呼喚是有原因的、由于學生對“呼喚”中的“詩意”理解不一，在幾次試教的過程中，我讓學生們扮演珍珠鳥三口，讓“父母”呼喚“孩子”回籠，結果學生的語言不是一種呼喚的“詩意”，而是用一種太過通俗的話逗得大家哈哈大笑——沒有了一種沉思與悲涼的感覺。稍好的話語也只是“趕快回來，你不要命了?！薄澳氵@個不聽話的孩子，看你回來怎么收拾你?！边€有的“你知道嗎，再不回來就被人類像對待鵪鶉一樣給你烤了??”這樣一來，不但“呼喚”理解不到位，更重要的是對作者的不尊重，作者愛鳥的那顆柔軟的心被“蒙塵”了。

想到用鳥聲讓學生在“聽”中感受呼喚的氣息；在吟誦中體驗呼喚的滋味。不僅僅體現(xiàn)了一種創(chuàng)造運用語言的積累，而且，“籠中”，“籠樊”，“金籠”的呼喚，讓學生們的思考走向深處：再精致華美、精心裝扮的籠子，也擋不住它們的呼喚。它們呼喚，離開這漂亮的籠子回到屬于自己的地方。作者認為“簡易的竹條編成的籠子里，籠內還有一卷干草，那是小鳥舒適又溫暖的巢?！薄墒腔\和巢是不一樣的，鳥兒們很清楚這一點的，不然怎會再三呼喚？那么，它們呼喚的巢應該在哪里？放課件演示象形字“巢”。（通過副板書“籠”的幾個變化：先寫出籠，再加框——籠。）

從而，孩子們認識到，人與自然，人與動物，人與人生來就不平等，在不平等的前提下能講“仁慈”、“人道”就很不容易了。這也可以，但，人類的信賴是應該建立在動物的痛苦之上嗎？作為同是動物屬性的人類，和自然和動物同在一個藍天下的時候，難道人僅僅只為了人自身的滿足而說是信賴？如果說，剛才我們理解的“信賴，就給它??”。那么，這個“給”應該換成什么？（“還”）于是，句子就變成“信賴，就還它??”學生呼喚出——“信賴，就還它自由、幸福??”。這一字之差境界是多么不同。

鳥“離”人

那么，鳥與人真正“美好的境界”是什么？ 真正的“信賴”是否有可能？讓我們試一試吧.。

改變行動的從改變想法開始。想法的改變，從文字的改寫就可以表現(xiàn)。

首先二度開發(fā)教材，把剛才描寫“我”表現(xiàn)的句子改寫，其次教學生創(chuàng)作改寫——“??它最在窗框上站一會兒，就飛出去??”

學生的創(chuàng)造一次次被老師們的掌聲打斷。他們的發(fā)言，表達共同的心聲：藍天是飛翔的家，森林是居住的家，鳥巢是休息的家，甚至可以“四海為家”！自然界的生靈，與人類共同享用這個世界，不是占有的，而是互相信任，互相依賴，甚至有時也是互不干涉的，這才是共存、共生，并創(chuàng)造了符合大自然的一個平衡的，和諧的世界??

其實，“人和人，社會與社會，國家與國家，又何嘗不是如此？世界和平的日子，只有從彼此信賴中才能得到！”（冰心）

感謝這一家珍珠鳥給我們的啟發(fā)，感謝作者細致的描寫，還如冰心所說，開頭真好讀著帶勁，結尾一句體會有味。因此學生們體會出“信賴”這新的意味。創(chuàng)造出了一篇新的《珍珠鳥》。然而，學生創(chuàng)造的信賴的美好境界畢竟是寫在紙上的。

面對真是和真理面前發(fā)生沖突的時候，教育該如何選擇？老師不答，把珍珠鳥一課的“結”拋給了學生——面對現(xiàn)實的這個世界，假使真的還它我們期望的信賴，放不放它們？假如我們是珍珠鳥，飛不飛走？

學生們議論可謂精彩紛呈。有的說“放”還它們應有的鳥性；有的說不放，因為太晚了，人已經給鳥馴化完了，它們回到自然也活不成了；有的說，在這個都是人的城市里，它們的巢安在哪里呢？只有死亡等待著它們；有的說，人類越早警醒越好，不要改變自然太多，不然后果不堪設想??

放還是不放？飛走還是不飛走？這的確是個問題。有教師說這個命題拋給學生真是太妙了，有老師聽課后認為，前面所有的深入是畫龍，最后的思考是點睛，突破了單純的技術思考，上升到這一哲學命題，于是問題就不是放不放這么輕松和簡單。這關系到人與人，動物，甚至人與自然以及整個世界之間等很復雜的哲學問題。因此，人與鳥的“離”，如果理解成距離，那就說，地球不只是我們人類的唯一，該怎樣和眾生彼此信賴，互相尊重，共同分享甚至互不干涉？明白這個問題的沉重與迫切，引發(fā)同學們更多的思考，也許才是我們走出教室后的真正收獲。

鉆研的深入，成就教學的深度。你認為呢？