第一篇：加涅的學(xué)習(xí)過程八階段理論[模版]

加涅的學(xué)習(xí)過程八階段理論（個(gè)人理解，僅供參考）學(xué)習(xí)的過程 加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)的模式是用來識(shí)別學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)與過程的，它對(duì)于理解教學(xué)和教學(xué) 過程，以及如何安排教學(xué)事件具有極大的應(yīng)用意義。最典型的學(xué)習(xí)模式是信息加 工的模式：

學(xué)生從環(huán)境中接受刺激，刺激推動(dòng)感受器，并轉(zhuǎn)變?yōu)樯窠?jīng)信息。被感覺登記了 的信息很快進(jìn)入短時(shí)記憶。信息經(jīng)過編碼過程，進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶；當(dāng)需要使用信息 時(shí)，需經(jīng)過檢索提取信息。被提取出來的信息可以直接通向反應(yīng)發(fā)生器，從而產(chǎn) 生反應(yīng)；也可以再回到短時(shí)記憶，對(duì)該信息的合適性作進(jìn)一步考慮，結(jié)果可能是 進(jìn)一步尋找信息，也可能是通過反應(yīng)器作出反應(yīng)。

1.動(dòng)機(jī)階段

學(xué)生的學(xué)習(xí)是受動(dòng)機(jī)推動(dòng)的，形成動(dòng)機(jī)或期望，是整個(gè)學(xué)習(xí)過程的預(yù)備階段。

2.領(lǐng)會(huì)階段

首先必須接受刺激即必須注意與學(xué)習(xí)有關(guān)的刺激。最初的注意往往是因刺激的突 然變化引起的，因此，教師可以采用許多手段來引起學(xué)生的注意。當(dāng)學(xué)生把所注 意的刺激特征從其他刺激中分化出來時(shí)，這些刺激特征就被進(jìn)行知覺編碼，貯存 在短時(shí)記憶中。這個(gè)過程就是加涅所講的選擇性知覺。

3.習(xí)得階段

習(xí)得階段涉及到對(duì)新獲得的刺激進(jìn)行知覺編碼后貯存在短時(shí)記憶中，然后再把它 們進(jìn)一步編碼加工后轉(zhuǎn)入長(zhǎng)時(shí)記憶中。當(dāng)信息進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶時(shí)，信息又要經(jīng)歷一 次轉(zhuǎn)換。這一編碼過程的目的是為了便于保持信息。如用某種方式把刺激組織起 來，或根據(jù)已經(jīng)習(xí)得的概念對(duì)刺激進(jìn)行分類，或把刺激簡(jiǎn)化成一些基本原理，這 些都會(huì)有助于信息的保持。

4.保持階段

學(xué)生習(xí)得的信息經(jīng)過編碼過程后，即進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶貯存階段。一，貯存在長(zhǎng)時(shí)記 憶中的信息其強(qiáng)度并不因時(shí)間遞增而減弱。二，有些信息因長(zhǎng)期失用而逐漸消退。三，記憶貯存可能會(huì)受干擾的影響。

5.回憶階段學(xué)生習(xí)得的信息要通過作業(yè)表現(xiàn)出來，信息的提取是其中必需的一環(huán)。

6.概括階段加涅所說的概括，就是指我們通常所講的學(xué)習(xí)的遷移。

7.作業(yè)階段教師需要根據(jù)幾次作業(yè)才能對(duì)學(xué)生的成績(jī)作出推斷。

8.反饋階段

加涅所講的信息反饋，類似于其他心理學(xué)家所講的強(qiáng)化。強(qiáng)化在學(xué)習(xí)過程中之所 以起作用，是因?yàn)閷W(xué)生在動(dòng)機(jī)階段形成的期望在反饋階段得到了肯定。動(dòng)機(jī)階段 對(duì)學(xué)習(xí)的重要性，在強(qiáng)化過程中又一次得到了強(qiáng)調(diào)。反饋階段顯然是受外部事件 影響的，而且，信息反饋也并不定要使用“對(duì)”、“錯(cuò)”、“正確”或“不正確”這類詞匯。

第二篇：加涅的學(xué)習(xí)條件理論

加涅的學(xué)習(xí)條件理論

加涅是當(dāng)代西方教學(xué)理論的集大成者。首先，他在學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論之間建起了聯(lián)系和橋梁，他的學(xué)習(xí)理論是教學(xué)理論的基礎(chǔ)。他把學(xué)習(xí)者的活動(dòng)看成是個(gè)體發(fā)生的內(nèi)部過程，并根據(jù)現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的信息加工理論，在對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行系統(tǒng)分析和描述的基礎(chǔ)上，看出了自己的學(xué)習(xí)過程理論，進(jìn)而引伸出了一整套促進(jìn)學(xué)生內(nèi)部學(xué)習(xí)過程的外部教學(xué)條件，使學(xué)習(xí)的每個(gè)內(nèi)部加工階段能與教學(xué)過程中的各項(xiàng)教學(xué)事件一一對(duì)應(yīng)起來，并揭示出教學(xué)中影響學(xué)生學(xué)習(xí)過程的各種可控因素，使教師能夠較好地把握這些因素，并把學(xué)習(xí)理論付諸教學(xué)實(shí)踐。其次，從教學(xué)目標(biāo)來看，他把教學(xué)目標(biāo)分為言語信息、智力技能、認(rèn)知策略、態(tài)度與動(dòng)作技能五大類，基本上包含了感性知識(shí)、理性知識(shí)、掌握知識(shí)與運(yùn)用知識(shí)的能力、解決問題的能力、基本技能以及學(xué)習(xí)態(tài)度等，大體上與現(xiàn)代教學(xué)論所規(guī)定的知識(shí)、能力、態(tài)度等教學(xué)目標(biāo)范疇相符。教學(xué)只要通過對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的分析，便可為教學(xué)設(shè)計(jì)提供可靠的依據(jù)，從而為達(dá)到教學(xué)目標(biāo)命鋪平道路。再次，從教學(xué)與學(xué)習(xí)策略來看，加涅認(rèn)為，課堂教學(xué)的目的在于使全班學(xué)生的學(xué)習(xí)達(dá)到最優(yōu)化，解決這一難題，取決于教師良好的設(shè)計(jì)策略、管理策略和指導(dǎo)策略，也取決于學(xué)生本身的學(xué)習(xí)策略。實(shí)踐證明，加涅提出的教學(xué)策略和學(xué)習(xí)策略，作為教學(xué)的外部條件，會(huì)大大地促進(jìn)學(xué)生內(nèi)部的學(xué)習(xí)過程。特別是教學(xué)設(shè)計(jì)策略的提出，能為教師的教學(xué)實(shí)踐提供基本的框架和思路，使教師找到了一條可以模仿達(dá)到教學(xué)基本要求的途徑。

加涅的學(xué)習(xí)條件理論

美國(guó)教育心理學(xué)家加涅認(rèn)為“學(xué)習(xí)是人的傾向或能力的改變，這種改變能夠保持，而不能把它單純地歸之于生長(zhǎng)的過程”。學(xué)習(xí)過程是發(fā)生在學(xué)生頭腦中的內(nèi)在活動(dòng)，輸入的信息可以因各種不同方式的外在條件而得到變換、改變和增強(qiáng)，當(dāng)一些外在條件按照發(fā)動(dòng)、激化、維持、促進(jìn)學(xué)習(xí)的內(nèi)部過程的種種方式加以計(jì)劃和執(zhí)行時(shí)候，就是教學(xué)。也就是說教學(xué)就是有目的、有計(jì)劃地發(fā)動(dòng)、激發(fā)、維持和提高學(xué)生學(xué)習(xí)的一整套條件。他從這一學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀出發(fā)，提出如何根據(jù)不同類型學(xué)習(xí)和不同特點(diǎn)來設(shè)計(jì)與之相匹配的教學(xué)條件，從而形成了以學(xué)習(xí)類型和教學(xué)設(shè)計(jì)為特點(diǎn)的加涅教學(xué)模式。

1、教學(xué)目的

加涅認(rèn)為，學(xué)生通過學(xué)習(xí)所獲得的應(yīng)該是“成果”，他說：“要成為一位有效能的問題解決者，每個(gè)人多少必須獲得一些有組織的知識(shí)，這類知識(shí)是由內(nèi)容方面的原則所構(gòu)成，而不是由啟發(fā)技巧方面的原則所構(gòu)成。”因此，教學(xué)主要是由教師確定好讓學(xué)生獲得些什么樣的教學(xué)目標(biāo)，促使學(xué)生得到預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果。對(duì)教學(xué)目標(biāo)的分類，也就是對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的分類。學(xué)習(xí)結(jié)果包括言語信息、智力技能、認(rèn)知策略、態(tài)度、動(dòng)作技能。

2、教學(xué)程序

加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一個(gè)過程，每一過程都有開端和結(jié)尾，因此可以把這些過程分為若干階段，每一階段需要進(jìn)行不同的信息加工，在各加工階段中發(fā)生的事情稱為學(xué)習(xí)事件。他根據(jù)學(xué)習(xí)和記憶的現(xiàn)代信息加工理論，把學(xué)習(xí)過程分為動(dòng)機(jī)、領(lǐng)會(huì)、習(xí)得、保持、回憶、概括、作業(yè)、反饋等八個(gè)階段。⑴動(dòng)機(jī)階段。加涅認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)是受動(dòng)機(jī)推動(dòng)的，為了促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，必須關(guān)注學(xué)生力圖達(dá)到某種目的的誘因動(dòng)機(jī)，學(xué)生一旦有了這種動(dòng)機(jī)，他的行動(dòng)就會(huì)指向這一目的。期望是學(xué)生對(duì)完成學(xué)習(xí)任務(wù)后將會(huì)得到滿意結(jié)果的預(yù)測(cè)，是“持續(xù)不斷的心向”，它傾向于努力實(shí)現(xiàn)某個(gè)目標(biāo)。形成動(dòng)機(jī)或期望，是整個(gè)學(xué)習(xí)過程的預(yù)備階段，⑵領(lǐng)會(huì)（注意、選擇性知覺）階段。有了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的學(xué)習(xí)，應(yīng)準(zhǔn)備接受與學(xué)習(xí)有關(guān)的刺激。對(duì)刺激的靈敏性稱為注意，它起控制執(zhí)行過程的作用，對(duì)某些刺激予以加工；當(dāng)學(xué)生所注意的刺激特征從其他刺激中分化出來，這些刺激特征就被進(jìn)行知覺編碼，貯存于短時(shí)記憶中，這一過程被稱之為選擇性知覺。

⑶習(xí)得（編碼）階段。嚴(yán)格說來，只有當(dāng)學(xué)生注意或知覺外部情境之后，學(xué)習(xí)過程才真正開始。這一階段涉及到對(duì)新獲得的刺激進(jìn)行知覺編碼后貯存在短時(shí)記憶中，然后再把它們進(jìn)一步編碼加工后轉(zhuǎn)入長(zhǎng)時(shí)記憶中。

⑷保持（貯存）階段。學(xué)生把習(xí)得的信息經(jīng)過編碼以后，即進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶貯存階段。這一階段，編碼貯存的信息，有些會(huì)經(jīng)久不衰，有些會(huì)逐漸消退，與此同時(shí)，新舊記憶相互干擾，有時(shí)會(huì)產(chǎn)生遺忘現(xiàn)象。

⑸回憶（檢索）階段。學(xué)生把所學(xué)到的東西復(fù)現(xiàn)出來，以檢驗(yàn)學(xué)習(xí)的結(jié)果。

⑹概括階段。即學(xué)習(xí)的遷移，學(xué)生把所學(xué)到的知識(shí)運(yùn)用于各種新的情境中。一般來說，學(xué)生學(xué)習(xí)某件事情時(shí)經(jīng)歷的情境越多，遷移的可能性就越大。

⑺作業(yè)階段。通過作業(yè)來反映學(xué)生是否已掌握了所學(xué)的內(nèi)容，對(duì)有些學(xué)生來說，作業(yè)是為了獲得反饋，對(duì)有些學(xué)生來說，通過作業(yè)，看到自己學(xué)習(xí)的結(jié)果，能獲得一種情感性的滿足，產(chǎn)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。

⑻反饋階段。當(dāng)學(xué)生完成作業(yè)后，他馬上會(huì)意識(shí)到自己已達(dá)到了預(yù)期的目標(biāo)，這時(shí)教師給予反饋，讓學(xué)生及時(shí)知道自己的作業(yè)是否正確。

加涅認(rèn)為，教學(xué)過程的任務(wù)是促進(jìn)和增強(qiáng)學(xué)習(xí)者內(nèi)部的學(xué)習(xí)過程，因而教學(xué)階段與學(xué)習(xí)階段是完全吻合的，在每一教學(xué)階段中發(fā)生的事稱為教學(xué)事件（teaching events)，是學(xué)習(xí)的外部條件。他根據(jù)學(xué)習(xí)過程的八個(gè)階段，提出了教學(xué)應(yīng)遵循的八個(gè)程序。

⑴激發(fā)動(dòng)機(jī)。教學(xué)中的所講授的內(nèi)容應(yīng)能吸引學(xué)生，使學(xué)生感到有趣，以喚起學(xué)生的動(dòng)機(jī)，并把學(xué)生的興趣與對(duì)未來期望聯(lián)系起來。

⑵告知學(xué)習(xí)者目的。告訴學(xué)生在學(xué)習(xí)結(jié)束時(shí)將會(huì)達(dá)到什么樣的目的，使學(xué)生形成學(xué)習(xí)的心理定勢(shì)。告訴學(xué)生目標(biāo)，有利于學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果形成較具體的期望。

⑶指引注意。指導(dǎo)學(xué)生注意有關(guān)內(nèi)容，有助于把學(xué)生的注意力集中在教材的核心內(nèi)容上。因此，教師可以采用各種手段來引起學(xué)生的注意，如手勢(shì)、動(dòng)作、表情、語調(diào)等，或運(yùn)用教學(xué)手段，如掛圖、幻燈、錄音、錄像等，以引起學(xué)生視覺上的興趣。

⑷回憶刺激。教師在授新課之前，要經(jīng)常讓學(xué)生回憶先前所學(xué)習(xí)的內(nèi)容。如果學(xué)生正在學(xué)習(xí)一種新的心智技能，那么下屬的技能就必須回憶（檢索）出來，以便能將它們作為瓣技能的一部分而加以重新編碼；如果學(xué)生正在學(xué)習(xí)言語信息，那么就需要把先前學(xué)習(xí)的知識(shí)回憶出來，使之成為獲取新信息時(shí)有意義背景關(guān)系中的一個(gè)。

⑸提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)。指導(dǎo)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容加以編碼，使學(xué)習(xí)變得有意義。在學(xué)習(xí)指導(dǎo)中，教師可采用建議或提問等形式指導(dǎo)學(xué)習(xí)者自己制定編碼方案。⑹增強(qiáng)保持。為了增強(qiáng)學(xué)生保持和提取已習(xí)得的內(nèi)容，教學(xué)中可利用表、圖等形式，使學(xué)習(xí)者找出檢索的線索，利用間隔復(fù)習(xí)的形式來保持信息。

⑺促使學(xué)習(xí)遷移。這里的遷移包括縱向遷移，即教師通過提問和提示，使學(xué)生所學(xué)的知識(shí)能遷移到新的學(xué)習(xí)內(nèi)容中；橫向遷移，即教師向?qū)W生提供需要使他掌握知識(shí)的新任務(wù)（問題解決），使學(xué)生把學(xué)習(xí)內(nèi)容運(yùn)用于其他情境中。

⑻引出動(dòng)作、提供反饋。教師提供讓學(xué)生做作業(yè)的機(jī)會(huì)，讓教師看到學(xué)生是否已經(jīng)保持了所學(xué)會(huì)的內(nèi)容，是否掌握了教學(xué)最接近的結(jié)果。

加涅強(qiáng)調(diào)，教學(xué)事件應(yīng)與學(xué)習(xí)者內(nèi)部因素相匹配。為此，他設(shè)計(jì)了教學(xué)事件與學(xué)習(xí)過程之間的聯(lián)系圖。（另見附圖1）學(xué)習(xí)階段和教學(xué)事件的關(guān)系。教學(xué)事件描繪了由支持內(nèi)部學(xué)習(xí)過程的教學(xué)所執(zhí)行的功能。

3、教師角色與教學(xué)策略

加涅認(rèn)為，教學(xué)是由教師對(duì)外部條件的計(jì)劃和控制所組成的，“作為教學(xué)的管理人員，教師的工作就是帶著使必要的學(xué)習(xí)過程生動(dòng)活潑的目的，去計(jì)劃、設(shè)計(jì)、選擇并監(jiān)督外部條件和安排”。因此，加涅充分肯定了教師的作用，主張整個(gè)教學(xué)過程自始至終由教師來控制，在整個(gè)教學(xué)過程中教師扮演著“設(shè)計(jì)者”、“指導(dǎo)者”和“管理者”的角色，在教學(xué)中可運(yùn)用以下教學(xué)策略。⑴教學(xué)設(shè)計(jì)策略

加涅認(rèn)為教學(xué)就是為了合理安排可靠的外部條件，以支持、激發(fā)、促進(jìn)學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件，因此，需要對(duì)教學(xué)進(jìn)行整體的設(shè)計(jì)，從教學(xué)分析、展開及評(píng)價(jià)三方面作出系統(tǒng)的籌劃。（另見附圖2）

加涅說，教學(xué)設(shè)計(jì)是規(guī)劃教學(xué)系統(tǒng)合理有序的過程，包括確定教學(xué)目標(biāo)，考察學(xué)習(xí)者特征，確定業(yè)績(jī)目標(biāo)，分析學(xué)習(xí)任務(wù)，規(guī)定教學(xué)事件，選擇教學(xué)媒體，評(píng)定學(xué)業(yè)成績(jī)等。①確定教學(xué)目標(biāo)。即評(píng)估分析教學(xué)需求，找出教學(xué)現(xiàn)狀與預(yù)期狀況之間的差距，對(duì)各種需求加以篩選、甄別，列出一種或幾種需求作為優(yōu)先考慮的需求。

②學(xué)習(xí)任務(wù)分析。即對(duì)照學(xué)習(xí)結(jié)果，將每一種學(xué)習(xí)結(jié)果分為由低到高的不同層次任務(wù)，然后從最容易實(shí)現(xiàn)的任務(wù)開始，逐步實(shí)現(xiàn)最高的任務(wù)。

③確定起點(diǎn)行為和特征。即確定讓學(xué)生在介入學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)需要的先決條件，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)程度選擇一個(gè)合適的教學(xué)起點(diǎn)，同時(shí)根據(jù)學(xué)生的能力和特質(zhì)，允許學(xué)生自我調(diào)整學(xué)習(xí)進(jìn)度。

④擬定業(yè)績(jī)目標(biāo)。即對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)者本身進(jìn)行分析之后，將比較籠統(tǒng)的教學(xué)目標(biāo)或教學(xué)需求轉(zhuǎn)化為具體詳細(xì)的業(yè)績(jī)目標(biāo)，它一般按照可觀察、可測(cè)量的行為來說明，包括行為（做什么）、條件（在什么情境中）及標(biāo)準(zhǔn)（達(dá)到什么要求）等。

⑤編制標(biāo)準(zhǔn)參照測(cè)驗(yàn)項(xiàng)目。即利用業(yè)績(jī)目標(biāo)提供的標(biāo)準(zhǔn)作出教學(xué)診斷和定位。通過診斷使教師了解學(xué)生在學(xué)習(xí)之前的個(gè)別需要；通過定位使教師對(duì)全體學(xué)生的情況做到心中有數(shù)。同時(shí)運(yùn)用標(biāo)準(zhǔn)參照測(cè)驗(yàn)?zāi)軝z查出學(xué)生在課堂上的進(jìn)步與不足，以便進(jìn)行查漏補(bǔ)缺。

⑥提出策略。即教師通過課的教案設(shè)計(jì)，制定幫助學(xué)生努力達(dá)到業(yè)績(jī)目標(biāo)的計(jì)劃。

⑦選擇教學(xué)內(nèi)容。即為了符合預(yù)期目標(biāo)，教師尋找適當(dāng)?shù)牟牧匣驅(qū)υ薪滩膬?nèi)容進(jìn)行改編或調(diào)整。

⑧設(shè)計(jì)和實(shí)施形成性評(píng)價(jià)、總結(jié)性評(píng)價(jià)。即為了修正和改進(jìn)教學(xué)內(nèi)容，必須對(duì)教學(xué)內(nèi)容在推廣使用之前，先在一定范圍內(nèi)進(jìn)行使用，以了解教學(xué)內(nèi)容的試用效果，如可行性、可用性、有效性等。在完成了形成性評(píng)價(jià)以后，在學(xué)期或課程結(jié)束時(shí)，對(duì)教學(xué)是否有效作出結(jié)論。⑵管理策略。

管理策略的好壞，直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)行為。在開學(xué)頭幾周內(nèi)，要堅(jiān)持課堂常規(guī)管理，如問候?qū)W生，委派任務(wù)，告知何處放個(gè)人物件，如何去盥洗室和水房等；經(jīng)常點(diǎn)名檢查學(xué)生家庭作業(yè)完成情況，把沒做家庭作業(yè)的學(xué)生的名字寫在黑板上；用足夠的時(shí)間向?qū)W生講解班級(jí)的規(guī)章制度，讓學(xué)生自我檢查家庭作業(yè)。運(yùn)用管理策略，可使學(xué)生開學(xué)伊始就井然有序，讓學(xué)生有章可循，對(duì)于促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)大有裨益。⑶指導(dǎo)策略。

指導(dǎo)策略的好壞，直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量。加涅用大量研究來說明良好的指導(dǎo)策略，如能夠用清晰的方式告訴學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)；采用多樣化的學(xué)習(xí)材料清晰地陳述課文；教師的教學(xué)要適合學(xué)生的興趣、技能水平和注意廣度；提出問題，給學(xué)生創(chuàng)造反饋的機(jī)會(huì)，以加強(qiáng)信息的組織，以及提高學(xué)生正確學(xué)習(xí)的可能性；在掌握新知識(shí)前，引導(dǎo)學(xué)生回憶先前所學(xué)的知識(shí)；留心指導(dǎo)課堂作業(yè)和家庭作業(yè)。

4、學(xué)習(xí)策略

加涅認(rèn)為，學(xué)生學(xué)習(xí)速度的快慢與學(xué)生信息加工方式的是否得當(dāng)有關(guān)。因此，信息的加工必須成為學(xué)生學(xué)習(xí)的有效策略。⑴選擇性注意的策略，即知道學(xué)習(xí)目標(biāo)，使學(xué)生的注意力從一開始就導(dǎo)向有關(guān)材料，促使材料成為視覺焦點(diǎn)和記憶的中心。

⑵編碼策略，即將學(xué)習(xí)材料意義化的過程。它使學(xué)生把合適的提取線索與需回憶的內(nèi)容聯(lián)系起來。包括：精制，即為提取儲(chǔ)存于長(zhǎng)時(shí)記憶中的知識(shí)提供途徑；組織策略，即將知識(shí)進(jìn)行歸類、概括，并根據(jù)知識(shí)間的關(guān)系加以編碼。⑶知道何時(shí)使用某一策略，即學(xué)生對(duì)標(biāo)準(zhǔn)任務(wù)的了解，知道所學(xué)材料對(duì)今后學(xué)習(xí)的意義，以及對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)采用何種策略等

第三篇：加涅

加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論

加涅是20世紀(jì)最有影響的著名教育心理學(xué)家之一。他認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一個(gè)有始有終的過程，這一過程可分成若干階段，每一階段需進(jìn)行不同的信息加工。在各個(gè)信息加工階段發(fā)生的事件，稱為學(xué)習(xí)事件。學(xué)習(xí)事件是學(xué)生內(nèi)部加工的過程，它形成了學(xué)習(xí)的信息加工理論的基本結(jié)構(gòu)。與此相應(yīng)，教學(xué)過程既要根據(jù)學(xué)生的內(nèi)部加工過程，又要影響這一過程。因而，教學(xué)階段與學(xué)習(xí)階段是完全對(duì)應(yīng)的。在每一教學(xué)階段發(fā)生的事情，即教學(xué)事件，這是學(xué)習(xí)的外部條件。教學(xué)就是由教師安排和控制這些外部條件構(gòu)成的，而教學(xué)的藝術(shù)就在于學(xué)習(xí)階段與教學(xué)階段的完全吻合。

一、學(xué)習(xí)的信息加工模式

加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)的模式是用來說明學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)與過程的，它對(duì)于理解教學(xué)和教學(xué)過程，以及如何安排教學(xué)事件具有極大的應(yīng)用意義。他提出了影響深遠(yuǎn)的信息加工的學(xué)習(xí)模式（見圖7-2）。

圖7-2學(xué)習(xí)的信息加工模式

（一）信息流

從圖7-2中，我們可以看到信息從一個(gè)假設(shè)的結(jié)構(gòu)流到另一個(gè)假設(shè)的結(jié)構(gòu)中去的過程。首先，學(xué)生從環(huán)境中接受刺激，刺激推動(dòng)感受器，并轉(zhuǎn)變?yōu)樯窠?jīng)信息。這個(gè)信息進(jìn)入感覺登記，這是非常短暫的記憶儲(chǔ)存，一般在百分之幾秒內(nèi)就可把來自各感受器的信息登記完畢。有些部分登記了，其余部分很快就消逝了，這涉及注意或選擇性知覺的問題。

被視覺登記的信息很快進(jìn)入短時(shí)記憶，信息在這里可以持續(xù)二三十秒。短時(shí)記憶的容量很有限，一般只能儲(chǔ)存七個(gè)左右的信息項(xiàng)目。一旦超過了這個(gè)數(shù)目，新的信息進(jìn)來，就會(huì)把部分原有信息趕走。如果想要保持信息，就得采取復(fù)述的策略。但復(fù)述只能有利于保持信息以便進(jìn)行編碼，并不能增加短時(shí)記憶的容量。

當(dāng)信息從短時(shí)記憶進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶時(shí)，信息發(fā)生了關(guān)鍵性轉(zhuǎn)變，即要經(jīng)過編碼過程。所謂編碼，不是把有關(guān)信息收集在一起，而是用各種方式把信息組織起來。信息是經(jīng)編碼形式儲(chǔ)存在長(zhǎng)時(shí)記憶中的。一般認(rèn)為，長(zhǎng)時(shí)記憶是個(gè)永久性的信息儲(chǔ)存庫(kù)。

當(dāng)需要使用信息時(shí)，需經(jīng)過檢索提取信息。被提取出來的信息可以直接通向反應(yīng)發(fā)生器，從而產(chǎn)生反應(yīng)，也可以再回到短時(shí)記憶，對(duì)該信息的合適性作進(jìn)一步的考慮，結(jié)果可能是進(jìn)一步尋找信息，也可能是通過反應(yīng)發(fā)生器作出反應(yīng)。

（二）控制結(jié)構(gòu)

除信息流程之外，在圖7-2所示的學(xué)習(xí)的信息加工模式中，還包含著期望事項(xiàng)與執(zhí)行控制。期望事項(xiàng)是指學(xué)生期望達(dá)到的目標(biāo)，即學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。正是因?yàn)閷W(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)有某種期望，教師給予的反饋才會(huì)具有強(qiáng)化作用。換言之，反饋之所以有效，是因?yàn)榉答伳芸隙▽W(xué)生的期望。執(zhí)行控制即加涅學(xué)習(xí)分類中的認(rèn)知策略，執(zhí)行控制過程決定哪些信息從感覺登記進(jìn)入短時(shí)記憶，如何進(jìn)行編碼、采用何種提取策略等。由此可見，期望事項(xiàng)與執(zhí)行控制在信息加工過程中起著極為重要的作用。加涅之所以沒有把這兩者與學(xué)習(xí)模式中其他結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，主要是由于這兩者可能影響信息加工過程中的所有階段，并且它們之間的關(guān)系目前還不太清楚。

二、學(xué)習(xí)階段及教學(xué)設(shè)計(jì)

從學(xué)習(xí)的信息加工模式中可以看到，學(xué)習(xí)是學(xué)生與環(huán)境之間相互作用的結(jié)果。學(xué)習(xí)過程是由一系列事件構(gòu)成的。加涅認(rèn)為，每個(gè)學(xué)習(xí)動(dòng)作可以分解成八個(gè)階段（見圖7-3）。圖7-3左邊是學(xué)習(xí)階段，其中方框上面是該階段的名稱，里面是該階段內(nèi)部的主要學(xué)習(xí)過程；右邊則是教學(xué)事件。這樣，學(xué)生內(nèi)部的學(xué)習(xí)過程一環(huán)接一環(huán)，與此相應(yīng)的學(xué)習(xí)階段把這些內(nèi)部過程與構(gòu)成教學(xué)的外部事件聯(lián)系起來了。

（一）動(dòng)機(jī)階段

有效的學(xué)習(xí)必須要有學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，這是整個(gè)學(xué)習(xí)的開始階段。動(dòng)機(jī)的形式多種多樣，在教育教學(xué)情境中，首先要考慮的是激發(fā)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)的動(dòng)機(jī)，即學(xué)生力圖達(dá)到某種目的的動(dòng)機(jī)。它是借助于學(xué)生內(nèi)部產(chǎn)生的心理期望過程而建立起來的。期望就是指學(xué)生對(duì)完成學(xué)習(xí)任務(wù)后將會(huì)得到滿意結(jié)果的一種預(yù)期，它可以為隨后的學(xué)習(xí)指明方向。

圖7-3學(xué)習(xí)階段與教學(xué)事件

但是，在有些場(chǎng)合下，學(xué)生最初并沒有被達(dá)到某種目的的誘因所推動(dòng)，這時(shí)就要幫助學(xué)生確立學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，形成學(xué)習(xí)期望。理想的期望只有通過學(xué)生自己的體會(huì)才能形成，而不能僅僅通過教師告訴學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果來形成。因此，為了使學(xué)生形成理想的

期望，在學(xué)生實(shí)際獲得某種知識(shí)和技能之前，應(yīng)先作出安排使學(xué)生達(dá)到某種目標(biāo)，以便向?qū)W生表明他們能夠達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)。

（二）領(lǐng)會(huì)階段

有了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的學(xué)生，首先必須接受刺激，即必須注意與學(xué)習(xí)有關(guān)的刺激，而無視其他刺激。當(dāng)學(xué)生把所注意的刺激特征從其他刺激中分化出來時(shí)，這些刺激特征就被進(jìn)行知覺編碼，儲(chǔ)存在短時(shí)記憶中。這個(gè)過程就是選擇性知覺。

為了使學(xué)生能夠有效地進(jìn)行選擇性知覺，教師應(yīng)采用各種手段來引起學(xué)生的注意，如改變講話的聲調(diào)、手勢(shì)動(dòng)作等；同時(shí)，外部刺激的各種特征本身必須是可以被分化和辨別的。學(xué)生只有對(duì)外部刺激的特征作出選擇性知覺后，才能進(jìn)入其他學(xué)習(xí)階段。

（三）習(xí)得階段

當(dāng)學(xué)生注意或知覺外部情境之后，學(xué)生就可獲得知識(shí)。而習(xí)得階段涉及的是對(duì)新獲得的刺激進(jìn)行知覺編碼后儲(chǔ)存在短時(shí)記憶中，然后再把它們進(jìn)一步編碼加工后轉(zhuǎn)入長(zhǎng)時(shí)記憶中。

在短時(shí)記憶中暫時(shí)保存的信息，與被直接知覺的信息是不同的。在這里，知覺信息已被轉(zhuǎn)化成一種最容易儲(chǔ)存的形式，這種轉(zhuǎn)化過程被稱為編碼過程。當(dāng)信息進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶時(shí)，信息又要經(jīng)歷一次轉(zhuǎn)換，這一編碼的目的是為了保持信息。如用某種方式把刺激組織起來，或根據(jù)已經(jīng)習(xí)得的概念對(duì)刺激進(jìn)行分類，或把刺激簡(jiǎn)化成一些基本原理，這些都會(huì)有助于信息的保持。在此過程中，教師可以給學(xué)生提供各種編碼程序，鼓勵(lì)學(xué)生選擇最佳的編碼方式。

（四）保持階段

學(xué)生習(xí)得的信息經(jīng)過復(fù)述、強(qiáng)化后，以語義編碼的形式進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶儲(chǔ)存階段。對(duì)于長(zhǎng)時(shí)記憶，人類至今了解不深，但有幾點(diǎn)目前是清楚的：第一，儲(chǔ)存在長(zhǎng)時(shí)記憶中的信息，其強(qiáng)度并不隨時(shí)間進(jìn)程而減弱，如七八十歲的老人回憶孩提時(shí)的事情往往比當(dāng)天的事情更清楚；第二，有些信息因長(zhǎng)期不用會(huì)逐漸消退，如一個(gè)人已習(xí)得的外語單詞會(huì)因經(jīng)常不用而遺忘；第三，記憶儲(chǔ)存可能會(huì)受干擾的影響，新舊信息的混淆往往會(huì)使信息難以提取。因此，如果教師能對(duì)學(xué)習(xí)條件作適當(dāng)安排，避免同時(shí)呈現(xiàn)十分相似的刺激，可以減少干擾的可能性，從而提高信息保持的程度。

（五）回憶階段

學(xué)生習(xí)得的信息要通過作業(yè)表現(xiàn)出來，信息的提取是其中必需的一環(huán)。相對(duì)其他階段而言，回憶或信息提取階段最容易受外部刺激的影響。教師可以利用各種方式使學(xué)生得到提取線索，這些線索可以增強(qiáng)學(xué)生的信息回憶量。但作為教師，最重要的是指導(dǎo)學(xué)生，使他們?yōu)樽约禾峁┨崴?，從而成為?dú)立的學(xué)習(xí)者。所以，對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)來說，通過外部線索激活提取過程固然重要，但更重要的是使學(xué)生掌握為自己提供線索的策略。

（六）概括階段

學(xué)生提取信息的過程并不始終是在與最初學(xué)習(xí)信息時(shí)相同的情境中進(jìn)行的。同時(shí)，教師也總是希望學(xué)生能把學(xué)到的知識(shí)運(yùn)用于各種類似的情境中去，以達(dá)到舉一反三的目的。因此，學(xué)習(xí)過程必然有一個(gè)概括的階段，也就是學(xué)習(xí)遷移的問題。為了促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移，教師必須讓學(xué)生在不同情境中學(xué)習(xí)，并給學(xué)生提供在不同情境中提取信息的機(jī)會(huì)；同時(shí)，更為重要的是，要引導(dǎo)學(xué)生概括和掌握其中的原理和原則。

（七）作業(yè)階段

一個(gè)完整的學(xué)習(xí)過程需要有作業(yè)階段似乎是不言而喻的，因?yàn)橹挥型ㄟ^作業(yè)才能反映學(xué)生是否已習(xí)得了所學(xué)的內(nèi)容。作業(yè)的一個(gè)重要功能是獲得反饋；同時(shí)，學(xué)生通過作業(yè)看到自己學(xué)習(xí)的結(jié)果，可以獲得一種滿足。

當(dāng)然，作業(yè)主要是給教師看的。一般來說，僅憑一次作業(yè)是很難對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況作出判斷的，有些學(xué)生可能碰巧做得很好，有些學(xué)生則可能碰巧做得不理想，因此教師需要幾次作業(yè)才能對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況作出判斷。

（八）反饋階段

當(dāng)學(xué)生完成作業(yè)后，他馬上意識(shí)到自己已經(jīng)達(dá)到了預(yù)期的目標(biāo)。這時(shí)，教師應(yīng)給予反饋，讓學(xué)生及時(shí)知道自己的作業(yè)是否正確，從而強(qiáng)化其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。當(dāng)然，強(qiáng)化在學(xué)習(xí)過程中之所以起作用，是因?yàn)閷W(xué)生在動(dòng)機(jī)階段形成的期望在反饋階段得到了肯定。

教師在提供反饋時(shí)，不僅可以通過“對(duì)”、“錯(cuò)”、“正確”或“不正確”等詞匯來表達(dá)，而且可以使用點(diǎn)頭、微笑等許多微妙的方式反饋信息。同時(shí)，反饋并不總是需要外部提供的，它也可以從學(xué)生內(nèi)部獲得，即進(jìn)行自我強(qiáng)化。例如，學(xué)生可以根據(jù)已經(jīng)學(xué)過的概念、規(guī)則，知道自己的答案是否正確。

總之，加涅認(rèn)為教師是教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)者和管理者，也是學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評(píng)定者。一個(gè)完整的學(xué)習(xí)過程是由上述八個(gè)階段組成的。在每個(gè)學(xué)習(xí)階段，學(xué)習(xí)者的頭腦內(nèi)部都進(jìn)行著信息加工活動(dòng)，使信息由一種形態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)榱硪环N形態(tài)，直到學(xué)習(xí)者用作業(yè)的方式作出反應(yīng)為止。教學(xué)程序必須根據(jù)學(xué)習(xí)的基本原理來進(jìn)行。在學(xué)習(xí)結(jié)果(即言語信息、認(rèn)知策略、智慧技能、動(dòng)作技能、態(tài)度)確定之后，它們必須按照教學(xué)工作目標(biāo)的適當(dāng)順序安排。有效的教學(xué)要求教師根據(jù)學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)條件，創(chuàng)設(shè)或安排適當(dāng)?shù)耐獠織l件，促進(jìn)學(xué)生有效地學(xué)習(xí)，以實(shí)現(xiàn)預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)。

第四篇：加涅的教學(xué)目標(biāo)分類理論

加涅的教學(xué)目標(biāo)分類理論 郭 成1969年加涅在《美國(guó)心理學(xué)年鑒》上發(fā)表《教學(xué)心理學(xué)》一文，預(yù)示著教學(xué)心理學(xué)成為一門獨(dú)立的學(xué)科。加涅被認(rèn)為是教學(xué)心理學(xué)的奠基人。《學(xué)習(xí)的條件和教學(xué)論》和《教學(xué)設(shè)計(jì)原理》兩書集中反映了加涅的學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論和教學(xué)設(shè)計(jì)思想。加涅認(rèn)為學(xué)習(xí)結(jié)果是一種習(xí)得的性能，這種習(xí)得的性能“近似地代表了教學(xué)目標(biāo)”。學(xué)習(xí)結(jié)果與教學(xué)目標(biāo)的區(qū)別僅僅在于教學(xué)目標(biāo)提出于教學(xué)之前，學(xué)習(xí)結(jié)果實(shí)現(xiàn)于教學(xué)之后。所以，加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類理論即是一種教學(xué)目標(biāo)分類理論。

加涅在1965年出版的《學(xué)習(xí)的條件》中提出了八類學(xué)習(xí)，即信號(hào)學(xué)習(xí)、刺激—反應(yīng)學(xué)習(xí)、連鎖學(xué)習(xí)、言語聯(lián)想、辨別學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、規(guī)則學(xué)習(xí)、問題解決學(xué)習(xí)。在《學(xué)習(xí)的條件》1985年的修訂版中，他將八類學(xué)習(xí)中的前四類作為學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)形式，總稱聯(lián)想學(xué)習(xí)，從而形成了五類學(xué)習(xí)。在五類學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上出現(xiàn)五種學(xué)習(xí)結(jié)果，即言語信息（verbal information）、智慧技能(intellectual skills)、認(rèn)知策略(cognitive strategies)、動(dòng)作技能(motor skill)、態(tài)度(attitudes)。五種學(xué)習(xí)結(jié)果也稱五種習(xí)得的性能，我們這里把它看成五類教學(xué)目標(biāo)。

（一）智慧技能

智慧技能是使符號(hào)應(yīng)用成為可能的習(xí)得性能。加涅認(rèn)為這類技能是人類習(xí)得的最為重要的性能類型，因而也是受教育的實(shí)質(zhì)意義所在。

智慧技能不是一種簡(jiǎn)單的某一刺激對(duì)應(yīng)某一反應(yīng)。其典型的形式是規(guī)則。智慧技能所表現(xiàn)出來的行為只能用規(guī)則而不能以刺激—反應(yīng)模式來描述。如，小學(xué)生計(jì)算算式“22÷33－25÷56”表現(xiàn)出來的就是智慧技能而不是簡(jiǎn)單的刺激—反應(yīng)行為。智慧技能包括四個(gè)亞類，即辨別、概念、規(guī)則和高級(jí)規(guī)則。

（1）辨別。辨別是對(duì)在一個(gè)或多個(gè)物理維度上互不相同的刺激作出不同反應(yīng)的能力?；镜谋鎰e是最簡(jiǎn)單的智慧技能，它是在生活早期習(xí)得的，如顏色、大小的辨別等；復(fù)雜的辨別需要利用概念，如辨別市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)與計(jì)劃經(jīng)濟(jì)需要一系列基本的概念。（2）概念。概念是個(gè)體把事物或事件歸類并將該類的任何一個(gè)例證看作是該類的一分子作出反應(yīng)而產(chǎn)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。概念與辨別不同之處在于，辨別是對(duì)事物的集合加以區(qū)分，而概念則是將事物歸類并把其中任意一個(gè)看作是該類的一分子。概念可分為具體概念(concrete concepts)和定義概念(defined concepts)。具體概念能通過被指認(rèn)的方式來體現(xiàn)，即可觀察到的概念，如貓、椅子、樹、房子等。定義概念是抽象的，通過演示一些特定類別的客體、事件或關(guān)系的意義來體現(xiàn)，如質(zhì)量、溫度、正義等。

（3）規(guī)則。規(guī)則是一種規(guī)律性，當(dāng)學(xué)習(xí)者在各種情況中的行為有“規(guī)律性”時(shí)他就習(xí)得了規(guī)則。也就是說，當(dāng)規(guī)則支配個(gè)體行為時(shí)，個(gè)體就具有稱為“規(guī)則”的性能。習(xí)得“規(guī)則”并不意味著能用言語陳述“規(guī)則”，能陳述“規(guī)則”也并不意味著習(xí)得了“規(guī)則”。加涅認(rèn)為，定義概念是一種特殊的規(guī)則，它的目的是將客體和事件分類，屬分類規(guī)則。但規(guī)則還包括除分類之外的其他類別，它們涉及相等、相似、大于、小于、之前、之后等關(guān)系。

（4）高級(jí)規(guī)則──問題解決。高級(jí)規(guī)則是個(gè)體通過學(xué)習(xí)將規(guī)則結(jié)合形成的更為復(fù)雜的規(guī)則。復(fù)雜的規(guī)則是與解決一個(gè)或一類實(shí)際問題相聯(lián)系的，能解決問題也就表明獲得了新的高級(jí)規(guī)則。例如，一個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)了將2x與3x2以及2x 與5x作相加運(yùn)算后，現(xiàn)在要他求兩個(gè)多項(xiàng)式──2x+3x2+1與x+3x+4x2的和。解決這一問題時(shí)學(xué)生會(huì)習(xí)得“把同指數(shù)相加，再把相加結(jié)果用“＋”連起來”的高級(jí)規(guī)則。高級(jí)規(guī)則具有較高的概括性，所以這類規(guī)則比構(gòu)成它們的簡(jiǎn)單規(guī)則可應(yīng)用于更為廣泛的情境。

（二）言語信息

言語信息是能夠陳述觀念的一種習(xí)得性能。它是陳述性知識(shí)，包括三個(gè)亞類。

（1）名稱或符號(hào)(labels)，即某個(gè)物體或一類物體的名稱。在學(xué)習(xí)概念時(shí)，符號(hào)與概念通常是一同習(xí)得的。所以，年幼兒童在獲得盤子概念的同時(shí)可習(xí)得符號(hào)──盤子。

（2）單一命題或事實(shí)(facts)，是表示兩個(gè)或多個(gè)有名字的客體或事件之間關(guān)系的言語陳述。例如，一周有七天；氯氣是一種有毒氣體。（3）在意義上已加以組織的大量命題，這是由相互聯(lián)系的事實(shí)構(gòu)成的知識(shí)體系。例如，屬于歷史事件或?qū)儆谒囆g(shù)、科學(xué)或文學(xué)范疇的知識(shí)。

（三）認(rèn)知策略

加涅認(rèn)為，認(rèn)知策略是一種內(nèi)部控制過程，是學(xué)生賴以選擇和調(diào)整他們的注意、學(xué)習(xí)、記憶和思維等的內(nèi)部過程。認(rèn)知策略可分為五個(gè)亞類。

（1）復(fù)述策略，即出聲或不出聲地重復(fù)材料。

（2）精加工策略，是學(xué)習(xí)者精心地將要學(xué)習(xí)的項(xiàng)目與其他容易提取的材料進(jìn)行聯(lián)系。精加工活動(dòng)包括分段、概括、作筆記或自我提問等方法。

（3）組織策略，指將要學(xué)習(xí)的材料形成組織結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)者將要記憶的單詞根據(jù)意義分類，或?qū)⑹聦?shí)之間的關(guān)系用表來組織，或利用空間線索來回憶材料，或是找出文章中的主要觀點(diǎn)，并為這些觀點(diǎn)概括出新組織。

（4）理解監(jiān)控策略。這種策略也可稱為“元認(rèn)知策略”，是學(xué)習(xí)者建立學(xué)習(xí)目的、評(píng)價(jià)是否成功地達(dá)到目的、選擇其他策略來達(dá)到目的的能力。

（5）情感策略，是學(xué)習(xí)者用以集中和維持注意、控制焦慮、有效使用時(shí)間的策略。

（四）動(dòng)作技能

動(dòng)作技能指學(xué)習(xí)者進(jìn)行身體操作性活動(dòng)的能力。動(dòng)作技能不僅僅指完成某種規(guī)定的動(dòng)作，而且指這些動(dòng)作組織起來構(gòu)成流暢、合規(guī)則和準(zhǔn)確的整體行為。動(dòng)作技能又可分為運(yùn)動(dòng)型和職 3 業(yè)型。如打網(wǎng)球?qū)儆谶\(yùn)動(dòng)型，駕駛收割機(jī)屬于職業(yè)型。

（五）態(tài)度

態(tài)度指學(xué)習(xí)者獲得的影響個(gè)體行為選擇的心理狀態(tài)。例如，一些人可能更愿意選擇打乒乓球等體育運(yùn)動(dòng)為其業(yè)余活動(dòng)，而另一些人卻更愿意閱讀文學(xué)作品。

2011-02-25 摘自《課堂教學(xué)設(shè)計(jì)》

第五篇：布魯姆與加涅理論的對(duì)比

題：比較布魯姆的目標(biāo)分類理論與加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類理論的異同 答：第一：相同點(diǎn)：

加涅提出的學(xué)習(xí)結(jié)果分類理論,將學(xué)習(xí)結(jié)果分為言語信息、智慧技能、認(rèn)知策略動(dòng)作技能，歸納可分為：認(rèn)知（言語信息、智慧技能、認(rèn)知策略）、動(dòng)作技能和態(tài)度三方面。而布盧姆等將教學(xué)目標(biāo)分為認(rèn)知學(xué)習(xí)領(lǐng)域、動(dòng)作技能學(xué)習(xí)領(lǐng)域和情感領(lǐng)域三個(gè)方面。這兩個(gè)分類理論的三個(gè)主類領(lǐng)域是一致的，只是言辭表達(dá)上的不同。與此同時(shí)，兩個(gè)理論在教學(xué)設(shè)計(jì)、媒體選擇等方面對(duì)教育過程都有其積極的意義。布盧姆注重知識(shí)的積累，學(xué)習(xí)過程的循序漸進(jìn)性，在知識(shí)型人才的培養(yǎng)有積極的作用。加涅注重能力的培養(yǎng)與創(chuàng)新思維的培養(yǎng)，在創(chuàng)新人才的培養(yǎng)具有巨大的貢獻(xiàn)。這兩種目標(biāo)分類方法是教育過程的兩個(gè)維度，在不同維度上發(fā)揮其特定的作用。兩者之間存在相互補(bǔ)充、相互依存性，從這方面來說兩種目標(biāo)分類是具有相似性的。

第二：不同點(diǎn)

1．分類依據(jù)與理論不同

布盧姆分類法基于生物分類學(xué)，以學(xué)生的外顯行為作為教學(xué)目標(biāo)分類的基點(diǎn)。以分類學(xué)為依據(jù)的分類方法具有可測(cè)量性和可觀察性，對(duì)指導(dǎo)操作性、形成性的學(xué)習(xí)具有客觀的價(jià)值。布盧姆以教學(xué)目標(biāo)的復(fù)雜程度作為分類的依據(jù)，注重學(xué)科的縱向發(fā)展。由于布盧姆分類法所具有的可測(cè)量性、可觀察性以及教學(xué)目標(biāo)的可描述、可分析性，得到課程編制者及評(píng)價(jià)專家的愛好。但基于生物分類學(xué)的分類方法忽略了學(xué)習(xí)主體內(nèi)部心理的發(fā)生、發(fā)展和變化過程，在一定程度上違背了人的認(rèn)知規(guī)律。因此注重可測(cè)量性和可觀察性的布魯姆理分類方法在藝術(shù)、哲學(xué)等學(xué)科具有不可回避的缺陷性。

加涅分類法則基于信息傳播理論與建構(gòu)主義理論，從他的“聯(lián)結(jié)—認(rèn)知”學(xué)習(xí)理論出發(fā)，以能力和傾向作為教育目標(biāo)分類的基點(diǎn)。加涅理論從多個(gè)方面揭示學(xué)習(xí)主體的認(rèn)知規(guī)律，對(duì)邏輯思維、解決問題能力的開發(fā)與培養(yǎng)具有現(xiàn)實(shí)的意義。由于加涅理論以認(rèn)知規(guī)律為分類的依據(jù)，因此彌補(bǔ)了布盧姆分類法在藝術(shù)、哲學(xué)等學(xué)科的缺陷。

從兩者分類依據(jù)的區(qū)別，可看出盧姆分類法注重知識(shí)型人才的培養(yǎng)。加涅分類法，注重創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)。2．結(jié)構(gòu)體系不同

在布盧姆的分類理論中，不論是主類還是子類之間都具有連續(xù)性、層次性和累積性。布盧姆的分類是一個(gè)累積學(xué)習(xí)的模式，目標(biāo)由簡(jiǎn)單到復(fù)雜（從下層向高層發(fā)展），上層目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)只能建立在下層目標(biāo)的達(dá)成上。布盧姆的分類理論注重學(xué)科的縱向發(fā)展，與皮亞杰的認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷由低級(jí)向高級(jí)發(fā)展的圖式理論具有實(shí)質(zhì)上的一致性。教學(xué)目標(biāo)的由簡(jiǎn)單到復(fù)雜在一定程度上推動(dòng)了學(xué)習(xí)的進(jìn)行。但學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)內(nèi)容的確定性，由簡(jiǎn)到繁、由下層到上層的教學(xué)理念已經(jīng)充分暴露出其片面性。

加涅的分類理論從整體上是不具備有連續(xù)性、層次性和累積性，僅在“智慧技能”這一主類下各子類之間具具備連續(xù)性、層次性、相關(guān)性。加涅把教學(xué)目標(biāo)歸納的五種學(xué)習(xí)結(jié)果是具有跨學(xué)科性，每門學(xué)科都可以按照這五種學(xué)習(xí)結(jié)果制定具體的教學(xué)目標(biāo)。同時(shí)，各門學(xué)科的教學(xué)目標(biāo)之間可體現(xiàn)其差異性及側(cè)重點(diǎn)。與此同時(shí)，加涅把“認(rèn)知策略”單獨(dú)列出，作為各門學(xué)科教學(xué)目標(biāo)之一，這是對(duì)教學(xué)目標(biāo)理論的重大發(fā)展。