第一篇：如何有效發(fā)揮中學歷史課堂提問的作用

如何有效發(fā)揮中學歷史課堂提問的作用

現代漢語詞典中，提問的含義是“提出問題來問”，泛指一切有詢問形式、詢問功能的句子。而本文所談的提問是指“課堂教學中教師對學生提出問題，需要學生通過思考作出回答?！蔽覈逃姨招兄性娫疲骸鞍l(fā)明千千萬，起點是一問，禽獸不如人，過在不會問，智者問得巧，愚者問得笨，人力勝天工，只在每事問。”他主張?zhí)釂栆獑栐邳c子上，即要注意提問的藝術。課堂教學中，提問是教師授課過程中常用的一種教學手段，是談話法、討論法等教學方法有效實施的基礎。當前，歷史教學改革提倡變灌輸式為啟發(fā)誘導式，注重學生歷史思維能力的培養(yǎng)，課堂提問的重要性更加突出。下面，筆者試從歷史課堂提問的功能出發(fā)，對提問的原則、方法做粗淺探討。

一、中學歷史課堂提問有哪些功能

（一）激發(fā)興趣、樂于學習。眾所周知，中學歷史課內容繁雜、知識點分散、記憶性東西過多，這些特點造成了學生學習歷史的興趣不高、動力不足。但是，我們通過對600余名學生的問卷調查發(fā)現，有相當一部分中學生并不十分討厭歷史知識，甚至有34％的學生還十分喜歡歷史。然而，由于通常的課堂教學方法沒能充分調動學生參與教學活動的主動性，只是被動地接受、學習，時間一長，對歷史的熱情、興趣日益降低。蘇霍姆林斯基曾說過：“當學生體驗到一種親身參與掌握知識的情感，乃是喚起少年特有的對知識的興趣的重要條件”。歷史課堂教學中的提問，正是為學生參與歷史教學活動、充分發(fā)揮學生的學習主體作用提供有利條件。它改變了過去一言堂式的教學模式，變授為學，使學生從親身參與教學活動過程中體驗到成功與失敗，喚起他們豐富的情感體驗，大大縮短師生間的心理距離，有效激發(fā)學生主動探究歷史奧秘的興趣，從而使學生對歷史課的心理從知之到好之再到樂之，達到激趣樂學目的。

（二）啟發(fā)思維、辯理析髓。歷史教學中，培養(yǎng)和發(fā)展學生歷史思維能力始終是擺在廣大歷史教師面前的一個永久課題。雖然中學歷史課堂教學中培養(yǎng)和發(fā)展學生的歷史思維能力的方式方法很多，但應該說，中學歷史課堂教學中的提問不失為一個啟發(fā)學生思辯的基本范式。它可以為學生創(chuàng)設思考的情境，指出思考的方向，提供思索的空間。通過教師的設懸置疑，激發(fā)思考，啟迪學生去認識矛盾，使其思維處于積極主動的探究狀態(tài)。

（三）反饋信息、教學共贏。從教育學角度來說，教與學的本質是一種交流活動，是師生雙方互動的過程。要保證課堂教學的質量和效率，學生對教授情況的信息反饋是十分重要的一環(huán)。課堂教學中反饋信息的方式有多種，其中，課堂提問是教師取得有效反饋信息的一個重要手段，它同其他的信息反饋手段相比，具有更及時、更具體、更準確的特點。首先，它能使教師及時了解學生當堂的學習情況，從而根據學生構答中所反映出來的問題，及時調控教學過程，突出重點、難點；其次，教師還可根據課堂上的問與答，隨時了解學生對所學歷史知識掌握的情況，把握學生對所學內容掌握的差異程度，提高課堂教學的針對性、實效性。

二、中學歷史課堂提問應堅持的原則

（一）針對性原則。針對性原則是指提問的設計應遵循教與學的實際需要而定，針對教學目的、教材內容和學生年齡特征而進行。從教學角度說，每節(jié)課都有一個中心內容，即教學的重點和難點，提問的設計應圍繞其展開。針對教學的重點內容，要層層設問，由淺入深，由易到難，前后銜接，相互呼應；對教學的難點內容，設問應平中出奇，淺中見深，理清頭緒，化難為易。針對性原則要求提問時應避免中心和目的不明確的隨便提問，特別是信口提問一些細枝細枝末節(jié)或者無關痛癢的問題，影響教學目的的實現。

（二）啟發(fā)性原則。在課堂上，教師應善于提出促使學生積極思考并且能更加深入地探究所研究現象的本質的各種問題，即提問應具有一定的啟發(fā)性，這是關系課堂教學效果成敗的關鍵。啟發(fā)性原則要求教師在設計問題時要注意思路的誘導，必須使問題的設計具有思考的余地和思考的價值，達到“一石激起千層浪”的目的，引導學生到思維“王國”去探求，讓他們跳起來摘果子。盡量少問諸如“《史記》的作者是誰？‘

五、四’運動發(fā)生在哪一年？”等缺少思路誘導、啟發(fā)探究價值的問題。只有當教師的設問是基于學生的年齡特征、知識水平、學習能力，又略高于其現有水平，需要“跳一跳才能摘果子”的問題，他們關于怎樣解決問題的各種思路才有可能真正被誘發(fā)，思維的積極性才能真正被調動起來，才能在教師的逐步引導下，積極探究、多方思索，摘下思維的甜果。

（三）效益性原則。作為學校教育的一部分，中學歷史教學必須遵從學校教育的要求，執(zhí)行學校教育的各項規(guī)定。首先，它受到教學課時的限制：一學期多少學時、一周多少學時，一節(jié)課多長時間等都有著嚴格的規(guī)定；其次，它受到教學內容的限制：一學期講授多少內容、每周的教學進度、每節(jié)課的具體教學內容等也都有相應的規(guī)定。這些就要求我們在歷史課堂教學中，應注重提問的效益性，切切不能多多益善。一堂課僅短短的45分鐘，倘若凡事都問個為什么，既達不到應有的效果，又影響了整個教學的安排。所以，教師在設計提問時，一定要遵循效益性原則，從教學的實際需要入手，針對教與學中的關鍵問題，設計出能起到事半功倍作用的課堂提問。課堂提問是服務于教學的，也是服從教學的，教師必須正確把握和處理二者關系，恰當提問、適時提問，杜絕亂問、濫問，以達到更好提高課堂教學質量的目的。

三、恰當運用各種課堂提問方法

（一）直問和曲問。直問即直截了當、淺顯明白的發(fā)問。提問的目的在于開門見山、單刀直入地切入主題，獲得直接的答案。

（二）趣問和妙問。趣問和妙問同樣是使學生始終保持學習歷史的興趣的有效方法。趣問指用形象語言創(chuàng)設問題情境，提趣引思，使無疑變有疑。

（三）窄問和寬問。窄問即針對具體的歷史現象、歷史事件、歷史人物等進行分析的提問，如：“‘罷黜百家、獨尊儒術’的含義是什么？是誰提出來的？其內容有哪些？”等。寬問即即對歷史事件，歷史現象等進行邏輯歸納和概括的提問，如：“應該怎樣評價‘罷黜百家、獨尊儒術’的歷史作用？”這種發(fā)問，要求學生對所學過的歷史知識進行對比和深入分析。因此，對這類問題所作的構答常常要超越課本知識，而包含一定的個人判斷因素。由此可見，窄問具體而明白，寬問概括而富有邏輯性，課堂教學中應視教學需要而有針對性運用，充分激活學生的思維，在興趣盎然的構答中，得出正確的結論，且意猶未盡。

（四）單問和重問。單問是指僅提一個問題，然后釋疑。它主要是根據課堂教學實際的需要，針對其重點內容而設問。一堂課的提問往往由幾個單問組成。

（五）正問和反問。正問即深入淺出地就相關歷史知識發(fā)問。在教學中，根據教學內容的需要，有意識地設計一些必要的疑問，如關于怎樣理解孫中山的“新三民主義”，可發(fā)問：“孫中山為何重新解釋三民主義？‘新三民主義’的‘新’表現在哪些方面？它為什么會成為國共合作的政治基礎？”其目的是幫助學生更深入理解和掌握學習的內容。反問是指從問題的反面發(fā)問，逆其道而行之，以突出正面事物發(fā)展的必然性，進而揭示歷史發(fā)展的本質規(guī)律。

第二篇：加強課堂有效提問

泰州市教育學會論文評比叁等獎

加強課堂有效提問，優(yōu)化數學課堂教學

摘 要：好的課堂提問具有增進師生交流、激發(fā)學習興趣、啟迪學生思維、鍛煉學生表達能力等教育功能。但目前我們農村學校的許多教師對有效提問的認識不足，理解不深，存在著提問膚淺，形式單調，聯(lián)系不緊密，要求不明確等等弊端，造成師生一問一答，課堂氣氛沉悶，教學效率低下，學生厭學嚴重，抑制了學生思維發(fā)展，這與開發(fā)學生智能的素質教育遠遠不能適應。因此，在教學實踐中，應剖析當前課堂提問存在的問題，提高提問的技巧策略，以保證教學的質量和效果。

關鍵詞：課堂提問有效提問策略技巧

一、當前課堂提問的誤區(qū)

課堂提問是課堂教學活動的有機組成部分，合理的課堂提問有利于啟發(fā)學生積極思考，溝通師生的情感交流，調節(jié)課堂氣氛。課堂提問還是教師診斷學生學習狀況，有效改進教學的基本手段?！敖虒W的藝術全在于如何恰當地提出問題和巧妙地引導學生作答?！钡趯嶋H教學中，往往由于不太注意課堂提問的藝術和策略，影響了學生的積極思維和學習效果。在實際教學過程中主要存在以下幾點誤區(qū)：

1、課堂提問目的不明確，表面熱鬧，華而不實，一問一答，頻繁問答。

2、忽視學生的年齡特征，提問偏題遙遠，脫離學生的“思維發(fā)展區(qū)”，啟而不發(fā)。設計的問題過難，過偏或過于籠統(tǒng)，學生難以理解和接受，啟而不發(fā)。

3、提問表達不明，零碎不系統(tǒng)，缺乏層次。

4、提問無目的性，隨心所欲，淡化了正常教學。

5、提問后沒有停頓或先點名后提問，學生無時間思考。

6、提問面向少數學生，多數學生“冷場”。

二、課堂有效提問的策略技巧

課堂提問是一門藝術，它對激活學生思維，培養(yǎng)學生能力，提高學習效率有重要作用。合理的課堂提問，是培養(yǎng)學生學習能力的重要手段，是溝通師生相互了解的主要橋梁。掌握一定的提問技巧與策略有，利于優(yōu)化課堂教學，較好地激發(fā)學生的思維，有效地發(fā)展學生的智力，培養(yǎng)學生的能力。

1、把握好 “兩度”

1）頻度。一講到底被認為是“填鴨式”教學，是不可取的。而頻繁的提問卻往往借著“討論式”的幌子而被人們容忍。事實上，提問過多不僅煩瑣費時，而且會導致學生隨大流，增大回答問題的盲目性，使課堂教學的重點不能突出，難點得不到解決，從而影響教學目標的完成。因此教師的提問次數應保持在一定范圍內。

2）坡度。教學是一個循序漸進的過程，因此要求教師在籌劃課堂提問時必須抓住教材的整體要求，結合學生的認知水平，使提出的問題按知識點的難易級差遞升，體現一定的坡度和有序性。例如對如下問題：提問“一元二次函數的圖象性質有什么特點？如何根據這些特點求最大值，最小值？”這樣的問題可以從直觀例子入手，分層次問。如可先問：“如何快速作出函數y=2x,y=2(x-1)及y=2(x-1)-1的圖象？”再問：“這些函數的最小值分別是多少？”及“若各小題中二次項系數分別是-2時，結果又如何呢？”等。這樣的提問，學生思維指向層層推進，就便于問題的解決。為了使問題呈現一定的坡度，要求教師對學生已有的知識進行診斷，了解學生的相關知識儲備，以使問題能和學生獨特的認知結構聯(lián)系起來，而在把一個問題分解為若干個小問題的時候，尤其要注意各小問題的坡度，要讓學生感受到這樣分解的理由，并能自然地把各個階段的解決策略串聯(lián)起來而得到原問題的解決，否則就是教師把知識“嚼碎”“喂”給學生，對提高學生的認知是沒有幫助的。

2、提高提問技巧。教師要考慮學生的年齡特點、心理特點，選擇恰當時機，采用適當的形式向學生提出問題，提高課堂發(fā)問的藝術性，以激發(fā)學生興趣，活躍思維。具體而言，有以下四個方面：

1）提問要及時。問題設計得好，還要注意提問的的時機，若時機掌握得不好，就達不到應有的效果。教師設置的提問需問在學生有疑處，有疑問才會有爭論，有爭論才能辨別是非，也才能引起學生探求知識真理的興趣，特別是經過教師的引導，同學之間的交流，使問題得到解決，會有一種“洞然若開”，“豁然開朗”之感。不僅使學生心理上、精神上得到滿足，而且增強了學生學習的自信心。

學生之疑一般有兩種層次：一是自學已有疑，疑而不解。二是自知無疑卻有疑。對學生自知有疑之處教師要引導學生大膽把疑問講出來，讓學生談自己的理解。然后教師把對此問題的多種疑問一一列出，逐步解決。

2）提問要適當。教師設置的問題難度要適中，既不能設置太容易，學生不用過多思考動腦就能回答出來，也不能設置太難，使學生百思不得其解。根據前蘇聯(lián)心理學家維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，要讓學生“跳一跳把果子摘下來”。這就是說：要讓學生經過思考、努力、交流合作基本上可以把問題解決。學生通過自己的努力，把問題解決，更激發(fā)了他們探究、解決問題的積極性，特別是對一些比較差的學生，更應該提問一些比較簡單的題目，增強他們學習的信心，比學會知識更重要。再逐步培養(yǎng)他們解決疑難問題，學生就會相信，只要自己努力，不僅能夠解決疑難問題，而且會變成一個優(yōu)秀生。在教學過程中，教師提出的問題學生答不出，這是常有的事。原因往往是難度過大，這時，教師應想方設法“化難為易”，以避免陷入“啟而不發(fā)”的境地。

3）、提問要精煉。要減少重述，一些教師在等候學生回答時，多次重述問題，其本意要么怕學生沒有聽清楚問題，要么想通過重述引起學生注意，但實際效果適得其反。過多的重述容易使學生不認真聽講，產生期待教師再說一遍的不良習慣，還可能干擾學生正在進行的思維活動。因此，候答時，教師一般不宜重述問題，確有必要的，重述的次數應盡量減少，22

2同時在重述之前要通過各種方法予以明確提醒。提問等待時間是指教師提問后留給學生的思考時間。教師提問后給學生足夠的思考時間是教師課堂提問的重要策略之一。調查研究發(fā)現，許多教師在提問之后，給學生所留的思考時間往往不足一秒，一秒之后若該生回答不了，教師就自己回答，或讓其他學生回答，或將問題重新組織后再次提問。由于沒有充足的時間思考，學生的思維很容易卡殼，回答的難度也會加大，他們往往因組織不好回答而放棄機會，甚至簡單的問題也會發(fā)生“舌尖反應”——形成的想法到了嘴邊又忘得無影無蹤。老師把問題說出之后，如把等待時間延長至3—5秒要留有充分的時間，讓全班學生思考一番，然后再指名回答，學生回答問題的質量和參與人數都會相應提高。

4）、提問態(tài)度要自然。

教師向學生發(fā)問時，態(tài)度要安詳而自然，要有耐心，要表示相信學生能夠回答，這樣學生就愿意回答。教師發(fā)問的態(tài)度若含有考問，或嚴肅的表情，學生就不能安靜的思考，因而不能暢所欲言。

3、提問要做到面向全班，因人而異，正確評價

“為了每一位學生的發(fā)展”則是新課程的核心理念。因此，在選擇學生回答問題時，應該面向全體，因人而異：難度較大的問題由優(yōu)等生回答，一般的讓中等生回答，較容易的讓學習有困難的學生回答，比較專業(yè)的問題則讓這方面有特長的學生回答。對學生的正確回答或接近正確的回答，要予以肯定并進行表揚，對于不完整或錯誤的回答，也要從尊重學生的角度出發(fā)，找出積極因素，要樹立學生的信心，作出正確的評價。這樣，每一個問題對于回答的學生來說都屬于跳一跳才能摘到的蘋果，而每一個學生都有得到老師提問并得到肯定性評價的機會。對偶爾回答不好的學生，除充分肯定其可取之處外，要注意在較短時間內再給他一次答問成功的機會。實踐證明，這樣因人施問對培養(yǎng)各層次學生的學習興趣，尤其對破除中差等生對提問的畏懼心理有很好的效果。

提問中的評價，首先要肯定學生回答得“對不對”，通常教師要描述一下完整的答案，不能用學生回答代替教師應做的工作，其次要評“好不好”，通常教師要做出標準的示范。最后應以贊賞和鼓勵為主。有的教師在學生回答之后，就讓“坐下”并立即轉入另一項活動；有的甚至不“請”其坐，使學生處于尷尬境地，坐立不安，學生回答得到底對不對，好不好，只有教師自己知道。因此，在課堂提問中，教師要保護學生回答問題的積極性，從而進一步調動學生學習的積極性。提問手段本身，能鼓勵和督促學生對課程進行及時的消化，認真復習。提問的效果則又優(yōu)化了學生原有的認知結構，回答正確的，其原有的認知結構就得到了肯定和強化，對于回答正確的學生教師要抓住時機，步步緊逼，窮追不舍教師采取一題多變，一題多問，使學生觸類旁通，將問題推向深入?；卮疱e誤的，就要及時調整改變有欠缺的認知結構。

三、反思

1、有效提問必須充分備教材和備學生。有效提問要求教師課堂提問的指向必須清楚，明確。教師有效提問可以激發(fā)學生的主體意識，鼓勵他們積極參與學習活動，從而增強學習數學的動力。更要注意提問的問題具有啟發(fā)性，嚴密的邏輯性，還要新穎，適應學生的初中階段的心理特點、認知特點，適應學生認識水平。這樣就要求教師在課堂提問前，要做好充分淮備，從形式到內容，從時間到人選，都要心中有數。切不可有口無心，隨意而問，只把提問流于形式，把課堂當作過場。嚴格地說，提問是一門藝術，是一項技能。什么時候發(fā)問？（問在“心求通而未得”，“口欲言而不夠”的火候時）；怎樣發(fā)問？（設問、自問、反問交錯進行）；問誰？（優(yōu)、中、差面面俱到）；學生答錯或回答離題太遠如何往回引導等等，都需要精心策劃，認真考慮。

2、有效提問必須關注細節(jié)。很少人會想到：真正有效的提問，原來只是傾聽。學生一旦主動學習，教師的責任就由講授、提問轉換為傾聽。善于傾聽的教師總是能夠將學生的聲音轉化為有效教學資源。傾聽是一種對話，好的對話者總善于傾聽。這需要教師在提問之后，給學生留出足夠的等待的時間，為學生的回答提供及時的反饋。關鍵的策略是，要讓學生感覺教師在等待和傾聽。

3、有效提問有利于教師成長。在新課程如火如荼開展的大環(huán)境下，在教學方面，由于以前缺少經驗，一些教學活動往往只是流于形式。特別是剛接觸新教材時，一遇到“合作學習”就組織學生組成四人小組進行討論。其實，不少問題完全可以讓學生獨立完成，或者要求同桌之間討論即可。我通過有效提問的實踐，逐漸能夠有意識地根據教學目的找相匹配的形式，真正優(yōu)化課堂教學；在聽課學習的過程中，也開始注意授課教師的提問結構，關注他在突破教學重難點時的提問技巧，并揚長避短，為形成自己的教學風格，提高課堂教學效率積累經驗。

作為數學教師，光靠埋頭做題，已經不能適應新的教學環(huán)境。不能把自己定位成“教書匠”，要以學者的姿態(tài)面對教學，密切關注新課程的動態(tài)，與時俱進，加強學習，做到厚積薄發(fā)，不斷提高課堂效率；必須積極地致力于教科研，以一種進取的心態(tài)來參與課題研究，并深化對教學理論知識，尤其是與課題研究聯(lián)系比較密切的教育學、心理學等學科知識的思考和研究，形成研究成果，指導工作實踐。

參考文獻：

1、義務教育階段《全日制義務教育數學課程標準(實驗稿)》

2、陳京山《數學教學中提問的誤區(qū)與對策》

3、沈松乾《課堂提問的到位》

4、鄭國才.對數學課堂教學中有效提問的一些思考[J].中學數學教學參考，2006，（7）

第三篇：初探中學歷史課堂提問的原則

初探中學歷史課堂提問的原則

江西萍鄉(xiāng)市安源一中 文紹鋒 郵編：337000 電話：0799—6922772

【摘要】課堂提問是教師組織課堂教學的重要手段，是教學活動的有機組成部分，在歷史課堂上提問是否遵循了針對性、準確性、整體性、開放性、層次性、探索性、生成性、量力性和新穎性的原則，將直接影響課堂教學的效果。因此，有必對以上提問的原則展開探討。

【關鍵詞】

課堂提問

原則

課堂提問是組織課堂教學的重要手段,是教師輸出信息、傳播信息、達到師生交流和諧共振的一條主要渠道。巧妙地、科學地利用課堂提問，有利于調動學生學習的積極性，促使學生學會發(fā)現問題，養(yǎng)成勤于思考的習慣；有利于活躍課堂氣氛，激活學生的思維；有利于全面提高課堂教學效果，訓練和提高學生的語言表達能力。要使課堂提問恰倒好處，我認為提問應遵循以下原則：

一、針對性原則

針對性原則是指提問遵循教與學的實際需要，針對教學目的、教材內容和學生年齡特征而進行。

從教學目的和內容的角度來說，提問時應避免缺乏明確的目的和中心的隨便提問，特別是提一些無關痛癢的枝節(jié)問題，以免影響教學目的的實現。問題是教學內容和目標的具體化，教學內容和目標必須問題化。一節(jié)課中的提問必須緊扣本節(jié)課的教學內容和目標，抓住教學的重點內容提問。只有這樣，才能幫助學生掌握重點知識點，完成教學任務。因此，對課堂中所提的問題，老師在備課時務必精挑細選，嚴格控制數量和質量，克服課堂提問的隨意性。

從學生角度來說，針對性原則要求教學中的提問要針對學生的學習心理特征和原有歷史知識水平，提問要能啟動學生心理上新的需求，提問要能指向學生的潛在水平到現實水平的最近發(fā)展區(qū)。不同層次的教育對象，在學習心理、歷史知識水平和學習歷史科目的能力等諸方面都存在著一定的差異，這就要求教師在提問時應根據教學對象的不同層次、不同群體的個性特征需要來設計問題，使提問的深度和難度適應不同的教育對象。對低年級的學生應該設計淺顯明白、形象直觀的問題，而對高年級的學生，則應設計具有一定理論色彩和一定邏輯關系的問題。

二、準確性

提問準確性主要是指提問的范圍準確、語言表達準確，避免冗長、模棱兩可的提問，以免學生無法作答。例如：“ 秦滅六國是在哪一年完成的？先后滅了哪六個諸侯國？”這個問題具體明確，“ 完成”、“ 先后”四個字的運用，具有鮮明的準確性。若提問為“ 秦滅六國是在哪一年？滅了哪些國家？”問題在時間概念和空間概念上就含糊不清，學生難以作出精確的回答。

長期讓學生思考和回答準確的提問，能夠使學生思考問題全面、思維周密，提高思維能力。為了提高學生思維的周密性，教師提問就要做到提問準確性，就必須對教學大綱和教材準確理解、充分掌握，對歷史概念準確理解和把握，并精心備課，設計好每一個問題。

三、整體性

整體性包含兩層意思：一是提問面向全體學生；二是所提的某個問題或“問題鏈”能夠體現整節(jié)教學內容。

教師提問一定要面向全體學生，不能只局限于少數特定的學生，要使好、中、差的學生都有回答的機會。不能只限于提問少數學生而冷落大多數：太難，讓基礎差的學生無精打采；太容易，又讓掌握得好的學生索然無味，打擊學生的積極性。要讓全體學生都能在提問中找到自己的位置，都積極地參與到課堂教學中來，充當重要的角色，體現學習的主體性。如講“鴉片戰(zhàn)爭”一課時，根據教材內容播放一段鴉片戰(zhàn)爭的資料片，創(chuàng)設一種歷史情景，從中引出“假如沒有虎門硝煙，鴉片戰(zhàn)爭會不會爆發(fā)？”這一問題激起學生很大的思考興趣，在“會”與“不會”的爭議中他們產生一種求知的渴望，而后再由淺入深層層設問，如：19世紀中期中國在世界上的經濟地位如何？這一時期英國形勢如何？英國要發(fā)展本國經濟，必然走上對外擴張的道路。英國發(fā)動侵華戰(zhàn)爭的目的是什么？戰(zhàn)爭的性質是什么？虎門硝煙和英國發(fā)動鴉片戰(zhàn)爭的關系如何？理解列寧“資本主義如果不經常擴大其統(tǒng)治范圍，如不開發(fā)新的地方并把非資本主義的古老國家卷入世界經濟旋渦之中，它就不能存在和發(fā)展”的論斷。這樣，就調動了全體學生的學習興趣，激發(fā)學生的求知欲。

課堂上所提問題要盡可能集中在那些牽一發(fā)而動全身的關鍵點上，以利于突出重點、攻克難點，將課文的前后知識點聯(lián)系起來。例如：“談一談中共為什么主張和平解決西安事變？”這個提問就能將課文中的所有重要知識點：九一八事變、東北抗日義勇軍、一二九運動、蔣介石到陜西督戰(zhàn)、西安事變發(fā)生后親日派 2 和親英美派的不同態(tài)度、西安事變和平解決的意義等聯(lián)系起來，這個問題起到了統(tǒng)率全篇的作用。當然，并不是所有的課文都能找到起統(tǒng)率全篇的問題，而是需要組織一連串問題，構成一個指向明確、思路清晰、具有內在邏輯關系的“問題鏈”，利用這種“問題鏈”體現一節(jié)課的整個教學思路。教師要使自己所提的問題或“問題鏈”能夠貫通全文，就必須充分研究教材，理解課文重要知識點之間的聯(lián)系。

四、開放性

問題的開放性就是指問題的條件、結論、方法或者過程開放。由于問題開放，學生可以按照自己理解的方式去思考和想象可能的情況，使學生的創(chuàng)新能力和創(chuàng)新品質得到培養(yǎng)。例如：在講述明朝的對外關系時，教師提問：“鄭和為什么要下西洋？”這是一個開放性問題，答案是不唯一的，學生可以根據當時的歷史情況，大膽地假設和猜想。同時，教師也提示學生：“你們仔細思考一下，可以大膽地說，答案不要求統(tǒng)一，怎么想就怎么說。”這樣提出的問題，可以開闊學生的思維，有利于創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

教師在設計開放問題時要注意兩點：第一，開放問題中所包含的事件應該是學生所熟悉的、感興趣的，是學生現有的知識能夠解決的、可行的問題。第二，開放問題應使學生能獲得不同水平層次的解答，學生所作的解答彼此可以互不相同。

五、層次性

認識問題是一個由淺入深、簡單到復雜、由表及里，層層推進的過程。因此，在歷史教學中，教師要根據教學內容，遵循循序漸進的原則，為學生的思維鋪路搭橋，進行分層次、有梯度的設問，層層漸進，使問題環(huán)環(huán)相扣。比如在講到“如何評價秦始皇這個人物時”，我提問：“秦始皇為鞏固統(tǒng)一的多民族政權采取了哪些措施？他的暴政表現在哪些方面，后果怎樣？你是怎樣認識這個歷史人物的？”這三個問題代表了三個遞進的層面。第一、第二層講的是秦始皇的功與過，第三層是從理論上全面評價秦始皇。因為問題有層次性，能逐步提高學生分析問題和解決問題的能力，把學生思維逐步引向深化。

六、探究性

在歷史教學中，要注重問題探究性，引導學生積極參與探索過程、推理過程和發(fā)現過程，使學生在自求通達的過程中培養(yǎng)創(chuàng)造思維。例如，在講述“北宋與遼、夏、金的關系”時，盡管教師一再向學生說明，北宋不是一個統(tǒng)一王朝，但 3 不少學生仍然把北宋當作是一個全國統(tǒng)一的王朝，作答時屢犯錯誤，疑惑不解。因此，教師可提出這樣一個問題請學生思考：“為什么教材中只提北宋結束了五代十國分裂割據局面，而沒有說統(tǒng)一全國？”讓學生自己從教材中探求答案。通過閱讀教材與思考，學生發(fā)現當時與北宋并列的還有三個少數民族政權：即契丹建立的遼、女真族建立的金和黨項族建立的夏。所以，北宋不是一個全國統(tǒng)一的王朝。提出問題讓學生自己去尋求正確的答案，比教師生硬地灌輸要有效得多。只有當教師的提問是基于學生的年齡特征、知識水平、學習能力，又略高于他們發(fā)展的現有水平，學生關于怎樣解決問題的各種思路才有可能真正被誘發(fā)，思維的積極性才能真正被調動起來。

七、生成性

生成性指教師的所提的問題能使學生產生、聯(lián)想到其他相關的問題。比如在教學《戰(zhàn)國七雄》時，進入新課教師就提出：“人們把公元前475年到公元前221年的歷史稱作‘戰(zhàn)國時期’。下面大家想一想，從這段時期的名稱你能聯(lián)想到哪些問題呢？”這是一個生成性問題，它引發(fā)了學生的一連串問題：“為什么人們這樣來命名這段歷史時期呢？”，“這段歷史是否與戰(zhàn)爭有著密切的聯(lián)系？”“與春秋時期相比，戰(zhàn)國時期的戰(zhàn)爭有什么特點？”等等，這就調動了學生思維的積極性，培養(yǎng)了學生的問題意識。問題意識會激發(fā)學生強烈的求知愿望從而注意力高度集中，積極主動地投入學習；問題意識還可以激發(fā)學生勇于探索、創(chuàng)造和追求真理的科學精神。因此，教師在提問時要注意所提的問題有沒有生成性。

八、量力性

一方面，要適時，即提問的時機要得當。古人云：“不憤不啟，不悱不發(fā)?！笨梢?，只有當學生具備了“憤、悱”狀態(tài)，即到了“心求通而未得”、“口欲言而未能”之時，才是對學生進行“開其心”和“達其辭”的最佳時機。要求教師把握好時機，提出的問題讓學生能“跳一跳，摘得到”，并達到解惑的目的。

另一方面，要適量。提問設計要精簡數量，直入重點。一堂課40鐘，不能都由提問占據，應當重視提問的密度、節(jié)奏以及與其他教學方式的配合。要緊扣教學目的和教材重點、難點，根據學生的實際情況，力求提問設計少而精，力戒平庸、繁瑣的“滿堂問”?？山梃b系統(tǒng)工程的方法，對問題進行合并、簡化、刪除，達到精簡數量、加大容量和提高質量的目的。

九、新穎性

提問新穎，就會很好地吸引學生學習的興趣和注意力，從而啟發(fā)他們的思維。4 如講“巴黎和會的召開”時，先介紹巴黎和會上的三巨頭——英國首相勞合喬治老謀深算素有“狐貍”外號；法國總理克里蒙梭手段狠毒，以殘酷鎮(zhèn)壓工人運動和策劃推翻過18個內閣而被稱為“老虎”；美國總統(tǒng)威爾遜因博學多才、工于辭令而被稱為“百靈鳥”，但其美好的幻想一旦碰到“老虎”和“狐貍”，結果只能又聾又啞。設計提問：（1）“狐貍”的野心是什么？（2）“老虎”的意圖是什么？（3）“百靈鳥”為什么會又聾又?。窟@樣的設疑，更富于啟發(fā)性，能誘發(fā)學生的學習愿望，促使學生帶著問題認真閱讀教材，積極思考，有助于教學目標的實現。

總之，歷史教學中課堂提問的質量關系到學生學習能力的培養(yǎng)以及教學目的的實現，高質量的提問是提高課堂教學的有效手段。所以，教師在提問時，一定要從教學的實際出發(fā)，遵循提問的原則。

【參考文獻】：

1、張蓮英《課堂教學實效例談》，《歷史教學》（中學版）2007年第2期。

3、歐艷珍《新課程下歷史課堂提問的藝術》，中國科技信息 2005年第23期。

4、田軍玲《歷史課堂提問藝術初探》，河南教育2006年第12期。

對學生歷史思維習慣的培養(yǎng)

培養(yǎng)高中學生的歷史思維習慣，方法多種多樣，仁者見仁、智者見智。在教學實踐和平時的學習過程當中，我總結了這樣幾種方法來培養(yǎng)和訓練學生的歷史思維習慣：

一、教會學生“歷史地思考”

讓學生具備歷史思維習慣，首要問題是教會學生如何進行“歷史地思考”，也就是教給學生歷史思考的基本方法。歷史思考的基本方法主要有：分析歷史的“三分法”、“背景分析法”、“過程分析法”和“歷史結果分析法”等四大類。

分析歷史的“三分法”，就是歷史事物由“背景”、“過程”、“結果”三部分 組成。在教學過程中，一定要讓學生學會和掌握“三分法”，這是進行歷史思考和歷史分析的基本前提。

“背景分析法”是教給學生分析歷史背景的基本方法。歷史背景的基本要素包括政治、經濟、思想文化、軍事等各方面，引導學生總結出歷史背景分析的“公式”：歷史背景＝經濟＋政治＋思想文化＋組織＋群眾＋軍事＋民族??。接下來每當分析歷史背景就由學生輪流上臺演示。

“過程分析法”是教給學生掌握歷史過程的基本方法。由學生總結自己掌握歷史過程的心得體會，總結出階段分析法。

“影響分析法”是引導學生如何得出歷史結果。要求學生必須思考：歷史事件的結果是什么？為什么會有這樣的結果？（勝利原因和失敗原因）歷史事件如何定性？歷史事件產生了什么影響？

二、教會學生“走進歷史”

培養(yǎng)學生歷史思維習慣，還必須讓學生形成準確的歷史時間觀念，這樣才能讓學生學會在特殊的歷史情境下去分析評價歷史事件。學生無法準確定位歷史時空，這是歷史教學的老大難問題。那么如何解決這一問題，我學到了一下幾種方法，不妨一試：

1、讓學生完成特定歷史時空的歷史作文。如辛亥革命時期社會的變化，加入你是五四運動中的一員等等。

法

3、歷史階段特征訓練法。訓練學生從具體的歷史事實歸納本階段的基本特

2、訓練學生準確定位特定歷史階段歷史重大事件的先后順序。如數軸定位征，再從歷史階段特征回憶反映這些特征的歷史事實。只有讓學生“走進歷史”，如身臨其境般感受歷史，才會給學生留下深刻的印象，才能讓學生逐步準確地形成歷史時空觀念。

三、教會學生“整理歷史”

學生有了準確的歷史時空觀，可以對歷史知識形成較準確的再認再現。但是，要形成良好的歷史思維習慣，還必須讓學生構建歷史知識結構、形成歷史知識體系，也就是要讓學生學會整理歷史知識，將知識系統(tǒng)化。教會學生用發(fā)展的眼光，弄清歷史的來龍去脈，形成對歷史發(fā)展變化全貌的整體性認識。這種方法的具體 6 步驟是：首先在課堂上盡可能展示歷史發(fā)展的過程，并讓學生形成深刻印象；其次是在復習課上打破教材知識體系，讓學生整理出歷史發(fā)展的全過程，如整理“中華民族資本主義產生、初步發(fā)展和進一步發(fā)展的線索”；最后讓學生自己去構建歷史小專題，并作為作業(yè)考核。這種方法的優(yōu)勢是容易讓學生建立歷史知識的縱向聯(lián)系，可以幫助學生逐步學會“整理歷史”。

培養(yǎng)高中學生的歷史思維能力，是當前中學歷史教學最重要的任務，其關鍵在于培養(yǎng)學生的歷史思維習慣。希望我能交給學生一把真正思考歷史的“鑰匙”，能夠為中學歷史教學貢獻自己微薄得力量。

第四篇：課堂提問的有效doc

提問更有效，課堂更精彩

----聽“課堂提問的有效性”心得體會

課堂提問是小學數學課堂教學的重要手段之一,是教師根據教學需要精心設計的,是傳授知識的媒介。今天聽完馬龍老師的“課堂提問的有效性”報告，感觸頗深。一個好的課堂提問,不但能鞏固知識,及時反饋教學信息,而且能啟迪學生思維,發(fā)展學生的心智技能和口頭表達能力。

然而,在我的課堂教學中,教師的課堂提問行為卻存在很多不足,如提問方式單

一、內容簡單、時機不當、缺乏開放性、只針對少數學生、缺少反饋評價等。這些不足會阻礙學生的思維發(fā)展,大大降低課堂教學效率,因此,提高數學課堂提問的有效性是非常必要的。

一、精心設計提問內容

設計恰當的空間是有效提問的基礎。有一位學者曾說過：我們提倡“大問題”（要有一定的空間），是從發(fā)展學生的思考出發(fā)的，我們又要善于設計恰當的問題空間（要有一定的指向）是從小學生的學習認知水平和數學學科的特點以及課堂教學40分鐘的限制出發(fā)的。這就是說“大問題”，首先是一個具有現實性的、有意義、富有挑戰(zhàn)性的問題。其次“大問題”也必須是指向明確的、它的提出要依據本節(jié)課的教學目標，針對本節(jié)課的教學重點、難點，符合學生的認知規(guī)律。比如，比例的基本性質教學中，問題“比例中的內項和外項還有一個有趣的規(guī)律，請大家觀察課本中的四個比例，看看你能發(fā)現什么？”一經提出，立即引起學生的思考與討論，一方面這個問題有一定的挑戰(zhàn)性，這個大問題要運用一定的數學知識或方法，經歷一個過程才能解決。另一方面這個問題具有一定的指向性，問題直指“兩個內項”、“兩個外項”的規(guī)律，容易引起學生的注意，學生直奔“主題”，產生思維碰撞，發(fā)現比例的基本性質，從而確保有效教學時間的利用率。

二、準確把握時機是有效提問的關鍵。

在恰當的時候提問，實際上起著調動學生情緒、活躍課堂氣氛、保證思維質量、提高教學效率的作用。一般情況下，課堂提問時機產生于下列情況：一是學生學習中有所知、有所感，意欲表達交流時；二是學生學習有所疑、有所惑、意欲發(fā)問質疑時；三是學生學習需要激發(fā)、調動的時候；四是促進學生自我評價的時候。在這個時候，教師應注意提高提問的有效性，遵循提問的時機，并在提問后，給學生一定的時間去思考，去形成答案并作出反應，引導學生思維向縱深發(fā)展，取得了較好的教學效果。

三、富有思維含量是有效提問的保障。

課堂提問，是智力因素和非智力因素的調動行為，能開啟學生的心智，調動學生興趣，激發(fā)學生積極主動參與數學學習活動的愿望，課堂提問，直接影響課堂學習活動的展開，也直接影響教學活動的效果。因此，教師的提問應該體現出啟發(fā)性和挑戰(zhàn)性，能讓學生去積極主動的思考和探索。那種“聽明白了嗎？”、“是不是？”、“同意嗎？”等簡單并機械的問題，表面上看師生互動、活躍流暢、熱熱鬧鬧，實際上思維含量低，多數學生并未深入思考，只是隨聲附和，難以有效地激起學生思考的欲望和認知的參與。因此我們培養(yǎng)學生不盲從，善于檢查評價，善于發(fā)現和糾正錯誤的良好品質，使課堂生成自然、深刻、精彩、有效。

總之，課堂提問是一門大學問，我們要讓課堂提問更有效些，這樣的課堂才會更精彩。

第五篇：淺析初中物理課堂有效提問的作用（小編推薦）

淺析初中物理課堂有效提問的作用

物理是一門以觀察和實驗為基礎的自然科學，它與人們的生活生產密切聯(lián)系，以物質的結構、物質之間的相互作用及其規(guī)律為研究對象，具有很強的操作性、實用性和趣味性。在新課標理念下，物理教學具有得天獨厚的優(yōu)勢，對培養(yǎng)學生的能力起著十分重要的作用。

在實際物理教學課堂中，好的老師提出好問題，可以檢查學生對基本事實、技能或某堂課的理解，更為重要的是，通過提問，必將促進學生對他們已學的東西進行批判性和創(chuàng)造性思考，而通過引導和收獲更高質量的學生回答，教師們可以更清晰、更深刻地了解自己的思想。

在課堂教學中開展有效提問，具有雙重目的：

1、可以輔助學生描繪出精確的、能被個體內化的，且能和其它學習建立聯(lián)系的心理圖示；

2、它能督促學生發(fā)展和完善自己的觀點。運用適度簡潔的核心問題于經過精心設計先后順序的加工型問題，在培養(yǎng)學生認知，提升課堂效率，促進師生共同發(fā)展上，具有獨特的優(yōu)勢：

一、有效提問是促成反饋的快捷方式

通過提問所接收到的語言反饋信息，比其它形式的反饋信息更具有即時性、具體性和簡潔性。它可以使教師及時了解學生對物理知識的理解和掌握程度，從而及時地調控教學程序，改變教學策略，避免貽誤，完整地實現教學目標，使學生能順利地延續(xù)學習活動。

例如，學習《光的折射》之前，先提問：先來回憶一下以前學過的知識，什么叫做光的反射？光的反射定律是什么？由此可以讓學生進行分析比較，不需進行深刻的思考，一般在課文當中能找到準確的答案，主要是概念、定理之類，是最低層次、最低水平的提問，它所涉及的心理過程主要是回憶。稍微復雜一些的也只是要求對事實或其他事項作回憶性的重述。這類提問限制學生的獨立思考，課堂上看起來活躍，雙邊活動較多，但是缺少高級的思維活動，因此應適當節(jié)制使用。又如學習初中物理《運動和力》時可以提問：通過觀察，想一想，運動和靜止的相對性在體育和雜技中有什么應用？我們坐在汽車上，當車突然剎車時，身體向哪方向傾倒？什么叫做參照物？什么叫做直線運動？加速度的定義是什么？

二、有效提問可以促使學生集中精神學習

如果注意力集中，大腦中只有一個學習興奮中心，學習效率就比較高。學生在答問時注意力集中，而在單純聽講時容易松懈散漫。教師光靠增強講解語言的生動性或靠強化課堂紀律來保證學生的注意力是不夠的，更重要的是以教學的內容來吸引學生，用一個個由淺入深、循序漸進、耐人尋味的問題來吸引學生的注意力，緊緊地把學生的思維抓住，使學生熱情主動的學習，才能收到更好的教學效果。

當然，課堂教學中教師應避免空泛、隨意地問。課堂提問的目的，或是引起學生注意，或是檢查教學效果，或是引導學生突破難點，或是調動學生思維，或是提高學生的表達能力，教師必須做到心中有數，目的明確。教師在備課中要圍繞課堂教學目標、教科書重點和難點，針對具體的目的設計提問，并確定要提的主要問題、提問對象、提問順序、應對可能出現問題的策略等，尤其要認真推敲提問的內容與形式，力求做到提問的內容具有典型性，提問的形式具有多樣性，使問題指向課堂教學中心。

三、有效提問可以幫助學生認識自我

即使是一個重要的物理規(guī)律，也會有一些學生以為自己能復述就算學會了。教師要在課堂上針對性地提出一些題意明確清楚的實際問題，誘發(fā)學生深入思考，幫助學生克服盲目的自滿情緒，拓寬學生的視野，誘發(fā)學生的發(fā)散思維。這樣在學生培養(yǎng)思維的廣闊性和深刻性的同時，還能讓學生認識到自己在知識和能力方面的不足，激發(fā)其強烈持久的求知欲。

學生回答問題是對教師教學情況的反饋。學生對問題的回答有對錯之分，也有合理不合理之別。物理課堂不僅要讓學生掌握概念規(guī)律，而且更重要的是能靈活應用到對現象的解釋和實際問題的解決中。因此，教師點評問題時不能強求正確的答案，更不能把自己的見解強加給學生，因為“發(fā)現問題和系統(tǒng)的闡述問題可能比得到解決答案更為重要” 同時教師教師點評中應鼓勵學生大膽說出自己的看法、見解、疑惑、問題，并對他們提出的問題給予積極評價。當學生還不敢發(fā)表見解或提出問題時，教師應多鼓勵他們，樹立他們的信心與勇氣，并進可能的啟發(fā)或在提問方法上給予點撥或引導。如果課堂上提出的問題由于時間限制解決不了，也可在課后繼續(xù)探究。這樣做既解決了學生提出的問題，又讓他們體會到獲取成功的快樂，這種成功感也會驅使他們產生進一步求知的愿望。

四、有效提問可以提高學生的語言理解能力 學生思維能力的發(fā)展總是和語言分不開的，課堂提問便是培養(yǎng)學生正確地掌握學科語言表達能力的契機。如在教師做演示實驗的過程中，采用邊做邊提問讓學生回答的方法，培養(yǎng)學生的觀察能力、想象能力和語言表達能力。

提問是學生和老師用語言進行交流的過程，學生既要認真思考問話的含義，又要組織語言表達自己對問題的理解。學生對學科語言的理解能力和表達能力都得到了鍛煉與提高。

同一物理問題，可以從不同側面提出，提問的角度不同，效果往往不一樣。一次提問能否獲得成功，在很大程度上取決于如何問、怎樣問。層遞式提問是指對有一定深度和難度的問題進行分層次由淺入深的提問方式。通過一環(huán)扣一環(huán)、一層進一層的提問，引導學生的思維向知識的深度和廣度發(fā)展。通過層層剖析、循序推進、最終到達解決問題的彼岸和釋疑明理的高峰。分割式提問是指把整體性較強的內容分割成幾個并列的或遞進的小問題來提問的方法。作為一個問題提出來，范圍太大，學生不容易回答完整，教師可以化整為零個擊破的分割式提問，把一個個小問題解決了，整個問題自然也就解決了。擴展式提問是指把現在所學內容與相關內容聯(lián)系在一起提問的方法，能夠起到以新帶舊、溫故知新、融會貫通的作用。直問是指開門見山，直截了當地提出問題，以便直接尋找答案，可使學生迅速進入思考狀態(tài)，使教師在發(fā)揮主導作用的同時，很好地發(fā)揮學生的主體作用。曲問是一種迂回設問的方法，問在此而意在彼，針對學生疏漏、模糊處，抓住關鍵詞為突破口進行曲問，會使學生番然醒悟，從而對正確的結論印象更深。課堂提問應根據不同的教學目的和內容，采用不同的方法，在設計提問時要注意經常變換手法，切忌僵化采用一個固定的模式，即使是同一個內容，在不同的場合下進行提問，也要注意轉換角度，讓學生有一種新鮮感。要能使學生看到老師是如何提出問題的這對學生學會自己提出問題能起到潛移默化的作用。

總之，我們教師也必須學會把有效地教學提問作為幫助學生學會學習的一種方法。通過采用系統(tǒng)的有效提問，我們可以推進思想深刻的教學對話。鼓勵學生批判性地、創(chuàng)造性的看待各種概念。同時，我們還能更有效地把學校的課程學習與學生的相應生活經驗聯(lián)系起來。