第一篇：2015年江西教師招聘考試幼兒教材教法十三：幼兒活動(dòng)生成理念

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2015年江西教師招聘考試幼兒教材教法十三：幼兒活動(dòng)生成理念

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從某種意義上說，幼兒園的教育活動(dòng)就是幼兒發(fā)展的過程，而這一過程具有預(yù)設(shè)和生成的雙重屬性。要充分實(shí)現(xiàn)幼兒園教育活動(dòng)的價(jià)值，必須充分理解和把握幼兒園教育活動(dòng)的預(yù)設(shè)和生成的關(guān)系，確立生成理念。幼兒園教育活動(dòng)的生成理念比預(yù)設(shè)理念具有更加深遠(yuǎn)的價(jià)值。反本質(zhì)主義是現(xiàn)代哲學(xué)的最強(qiáng)音，生成性思維視閾中的幼兒園教育活動(dòng)認(rèn)同差異性和不確定性，倡導(dǎo)多元和自由，活動(dòng)過程充滿變數(shù)，活動(dòng)本質(zhì)上具有生成性品質(zhì)、生成性使命和生成性運(yùn)行機(jī)制。生成性的教育活動(dòng)對(duì)幼兒園教育實(shí)踐有著對(duì)話、整合價(jià)值等方面的訴求。

一、生成性思維視閾中的幼兒園教育活動(dòng)

馬克思認(rèn)為，“整個(gè)所謂世界歷史不外是人通過人的勞動(dòng)而誕生的過程，是自然界對(duì)人來說的生成過程”。[1]幼兒園教育活動(dòng)觀要與本質(zhì)主義思維方式?jīng)Q裂，向“不再假定有一個(gè)絕對(duì)支點(diǎn)可以用來使真理和秩序合法化”[2]的活動(dòng)觀轉(zhuǎn)變。這是現(xiàn)代生活世界觀所蘊(yùn)含的“一切將成的生成性思維”。[3]它認(rèn)同的是差異性、不確定性，倡導(dǎo)多元、創(chuàng)造與自由，從而對(duì)現(xiàn)行幼兒園教育活動(dòng)進(jìn)行解構(gòu)與批判。幼兒園教育活動(dòng)過于注重預(yù)設(shè)而無生成的理念，在后現(xiàn)代課程專家多爾看來，這種活動(dòng)是以牛頓式的傳統(tǒng)科學(xué)認(rèn)知方式為基礎(chǔ)的，以簡單、穩(wěn)定、永恒為特征?；顒?dòng)目標(biāo)是預(yù)設(shè)的，選擇的內(nèi)容是客觀的永恒的文化知識(shí)，并注重“產(chǎn)出式”的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。在這種幼兒園教育活動(dòng)觀驅(qū)使下，活動(dòng)內(nèi)容具有高度的一致性、規(guī)范化，無視幼兒的自我意識(shí)、自由意志及其自主性，其實(shí)質(zhì)就是社會(huì)操縱與控制。對(duì)此，課程專家派納認(rèn)為，當(dāng)今教育的失敗便緣起這種活動(dòng)觀對(duì)幼兒自我意識(shí)的壓抑，使其過度依賴和完全受制于他人的認(rèn)定，缺乏想像力及審美能力。以預(yù)先確定精確、具體、可操作的行為目標(biāo)來預(yù)測(cè)幼兒的變化和評(píng)價(jià)課程的目標(biāo)模式是本質(zhì)主義思維方式，是以事先規(guī)定好了的結(jié)果為中心，是流程，而不是生成的過程。生成性思維方式是“現(xiàn)代哲學(xué)的最強(qiáng)音”，[4]幼兒園真實(shí)的教育活動(dòng)由于幼兒及情境的因素，以及互動(dòng)式交往活動(dòng)的深化，活動(dòng)過程充滿著無數(shù)變化的因素，充滿著無法預(yù)知的“附加價(jià)值”和有意義的“衍生物”，活動(dòng)進(jìn)行的不可預(yù)知性就意味著過程的創(chuàng)造性。既然過程是創(chuàng)造的，本質(zhì)是生成的，那么，不同的過程、同一過程在不同的時(shí)間便會(huì)有不同的本質(zhì)，這樣，差異個(gè)性便會(huì)存在。因此，幼兒園教育活動(dòng)應(yīng)關(guān)注幼兒的個(gè)別差異，盡可能地滿足每個(gè)幼兒的興趣需求，使他們?cè)诨顒?dòng)中都能夠有自己的個(gè)性特點(diǎn)。

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生成性思維還強(qiáng)調(diào)任何事物都不是孤立的，都處于與其他存在物的內(nèi)在關(guān)系中，人是“大寫的人”，是“共在”，教師應(yīng)該從真實(shí)的教育情境中，在多元溝通的環(huán)境中開展活動(dòng)。

二、幼兒園教育活動(dòng)的生成屬性(一)幼兒園教育活動(dòng)本質(zhì)的生成性

幼兒園教育活動(dòng)本質(zhì)上不是固定不變的，而是根據(jù)幼兒的興趣需求而設(shè)置的，活動(dòng)是動(dòng)態(tài)的、發(fā)展變化的。其各種價(jià)值意義的生成，是教育活動(dòng)作為“生成”而存在的內(nèi)在要求。只有認(rèn)識(shí)到幼兒園教育活動(dòng)的生成屬性，幼兒的創(chuàng)造力、個(gè)性發(fā)展、幼兒的天性才有可能實(shí)現(xiàn)，教育活動(dòng)才有可能成為一種“藝術(shù)”。否則，教育活動(dòng)只能是沒有生命活力的“復(fù)制”和“刻寫”活動(dòng)，只能是千人一面的活動(dòng)。雅斯貝爾斯指出：“教育決不能按人為控制的計(jì)劃加以實(shí)行。教育計(jì)劃的范圍是很狹窄的，如果超過了這些界限，那接踵而來的或是訓(xùn)練，或者是雜亂無章的知識(shí)堆積，而這恰好與人受教育的初衷背道而馳。”[5]幼兒園教育活動(dòng)更應(yīng)如此，活動(dòng)的過程應(yīng)是在師幼共同的生活中建構(gòu)的過程?！罢n程成為一種過程--不是傳遞所(絕對(duì))知道的，而是探索所不知道知識(shí)的過程;而且通過探索師生共同‘清掃疆界'，從而既轉(zhuǎn)變疆界也轉(zhuǎn)變自己?！盵6]至于幼兒教育的基礎(chǔ)性，則更需要通過活動(dòng)來充分發(fā)展幼兒自身，以滿足兒童期的自我存在需要，通過發(fā)揮兒童期的獨(dú)特價(jià)值來積蓄兒童將來學(xué)習(xí)與生活所需的能量。因此，幼兒園教育活動(dòng)本質(zhì)上就是生成性的。

(二)幼兒園教育活動(dòng)的生成性使命

幼兒園教育活動(dòng)的主要任務(wù)應(yīng)是喚醒、提升個(gè)體的自我意識(shí)，培養(yǎng)文化創(chuàng)新的能力，營造公正社會(huì)文化，而不是客觀化知識(shí)的傳播。從某種程度上說，幼兒園的教育活動(dòng)是幼兒對(duì)文化意義與價(jià)值的主動(dòng)追問與建構(gòu)的過程，這就自然而然地成為幼兒的生活經(jīng)歷的一部分，正如杜威所言，“為了兒童”的課程應(yīng)是兒童“生動(dòng)的和個(gè)人親身的體驗(yàn)”。[7]幼兒親身經(jīng)歷的活動(dòng)就是幼兒用自己的雙手去探索周圍世界，用自己的眼睛和嘴巴、自己的頭腦來認(rèn)識(shí)世界。幼兒的生活是復(fù)雜的，是多元的不可預(yù)測(cè)的系統(tǒng)或網(wǎng)絡(luò)，永遠(yuǎn)處于不斷的變化之中，從此意義上說，幼兒的活動(dòng)過程是一個(gè)不斷發(fā)展的過程，幼兒活動(dòng)的本體意義就在于活動(dòng)的生成性。生成活動(dòng)體現(xiàn)了強(qiáng)烈的現(xiàn)實(shí)性和動(dòng)態(tài)的發(fā)展性。對(duì)幼兒的教育活動(dòng)而言，活動(dòng)總是現(xiàn)實(shí)的、真實(shí)的、及時(shí)的、當(dāng)下的活動(dòng)，總是教育要素在特定情境中、在時(shí)空上的意義聯(lián)結(jié)。在特定的教育情境中由于受師幼之間的交互作用、內(nèi)隱思維活動(dòng)、精神活動(dòng)以及外顯的操作活動(dòng)等因素的影響，活動(dòng)總是伴隨著無數(shù)的非預(yù)設(shè)性、不確定性、動(dòng)態(tài)性。體驗(yàn)、頓悟、靈感等為超越預(yù)設(shè)性的教育目標(biāo)提供了現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)。這便產(chǎn)生了新的體驗(yàn)和新的價(jià)值，是動(dòng)態(tài)生成的過程。

(三)幼兒園教育活動(dòng)的生成性運(yùn)行機(jī)制

幼兒的現(xiàn)實(shí)生活并不是處于封閉的、完成性狀態(tài)，而是處于開放的、形成性狀態(tài)，穩(wěn)定、平衡是暫時(shí)的，而變化和重構(gòu)是經(jīng)常性的。因此，幼兒園教育活動(dòng)是一個(gè)開放的系統(tǒng)，具有“自組織”的機(jī)制，能夠自我調(diào)整和不斷變化，從而不斷地從無序狀態(tài)達(dá)到更高層次的、更具

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有適應(yīng)性的有序狀態(tài)?；顒?dòng)的運(yùn)行是一種開放的形成過程，教師和幼兒是參與活動(dòng)建構(gòu)的有機(jī)組成部分，他們既是活動(dòng)的傳遞者、吸收者，同時(shí)又是活動(dòng)的開發(fā)者與創(chuàng)造者，活動(dòng)的開發(fā)過程與幼兒的學(xué)習(xí)過程是合二為一的。因此，活動(dòng)的動(dòng)態(tài)性、發(fā)展性特征改變了預(yù)成活動(dòng)計(jì)劃性的實(shí)踐范式，揭示了預(yù)成活動(dòng)接受式教學(xué)的弊端。教師應(yīng)在活動(dòng)過程中根據(jù)幼兒的興趣和需要隨時(shí)調(diào)整目標(biāo)，并將這種目標(biāo)轉(zhuǎn)化成幼兒學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，應(yīng)為幼兒創(chuàng)設(shè)探究環(huán)境，激發(fā)幼兒更主動(dòng)、更自由地去參與活動(dòng)。幼兒通過在多種活動(dòng)中自主操作材料、體驗(yàn)、發(fā)現(xiàn)，充分調(diào)動(dòng)了多種感覺器官，在解決問題的過程中進(jìn)行積極的探究、創(chuàng)造，從而獲得了有關(guān)周圍世界的直接經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)了他們的能力形成和個(gè)性發(fā)展。

三、幼兒園教育活動(dòng)生成理念的實(shí)踐訴求(一)生成性的幼兒園教育活動(dòng)對(duì)思維方式的訴求

生成性的教育活動(dòng)崇尚一種生成性思維方式，反對(duì)用非此即彼和絕對(duì)對(duì)立的思維方式來看待和處理教育活動(dòng)中各種復(fù)雜的關(guān)系問題。教育活動(dòng)面臨研究視角的轉(zhuǎn)換問題。教育活動(dòng)要從“實(shí)體思維”轉(zhuǎn)到“關(guān)系思維”，使得原本就是復(fù)雜的矛盾體實(shí)現(xiàn)生成和發(fā)展。要將研究的視角從靜態(tài)發(fā)展到動(dòng)態(tài)，從對(duì)過程的平面化描述發(fā)展到生成的立體性動(dòng)態(tài)描述。幼兒園教育活動(dòng)要注重過程而非結(jié)果，注重個(gè)性而反同一，注重關(guān)系而反實(shí)體。

(二)生成性的幼兒園教育活動(dòng)對(duì)活動(dòng)整體價(jià)值的訴求

生成性的幼兒園教育活動(dòng)崇尚活動(dòng)過程的整體價(jià)值，反對(duì)片面的，機(jī)械的，功利的教育月的。教育活動(dòng)的展開不是單純以謀求某種功利的結(jié)果為目的，而是要聯(lián)系具體的教育內(nèi)容和教學(xué)情境，注重在“真理”與“幸?！敝g謀求平衡。比如：幼兒的語育領(lǐng)域活動(dòng)，目的不是讓幼兒會(huì)背多少首唐詩宋詞，會(huì)寫多少漢字，而應(yīng)注重語言的情境性和運(yùn)用自己的語言與人溝通并表達(dá)自己的需要等，要關(guān)注語言知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀的整合，超越功利的知識(shí)目標(biāo)取向。生成的幼兒園教育活動(dòng)，知識(shí)是重要的，但不是惟一重要的，幼兒的發(fā)展不是通過知識(shí)的量的積累來實(shí)現(xiàn)的，知識(shí)的獲得過程，也需要達(dá)成接受、理解、內(nèi)化和意義升華的整合。

(三)生成性的幼兒園教育活動(dòng)的對(duì)話訴求

生成性的幼兒園教育活動(dòng)崇尚師幼間的民主、平等和對(duì)話。反對(duì)“話語霸權(quán)”，反對(duì)教師對(duì)幼兒的粗暴干預(yù)，強(qiáng)調(diào)教師對(duì)幼兒的權(quán)利、人格、潛能、需要、個(gè)性差異和完整生活的理解與尊重。僅僅強(qiáng)調(diào)活動(dòng)前的預(yù)設(shè)、機(jī)械接受、忠實(shí)執(zhí)行，就是忽視了教育活動(dòng)中民主平等的關(guān)系，自然也就沒有了對(duì)話。只有在對(duì)話式教育活動(dòng)中，教師和幼兒才真正實(shí)現(xiàn)了徹底的解放，這樣教師與幼兒間才能實(shí)現(xiàn)真正的平等，雙方不再戴著各自的角色面具，而以真實(shí)的人的身份相互交往。

(四)生成性的幼兒園教育活動(dòng)對(duì)生活世界的訴求

生成性幼兒園教育活動(dòng)崇尚回歸幼兒的生活世界?；貧w生活世界的教育活動(dòng)，要求回歸人的生活、人的經(jīng)驗(yàn)，要求幼兒的“在場(chǎng)”、知識(shí)與人的“相遇”，凸顯過程和情景的發(fā)展價(jià)值，專業(yè)教師輔導(dǎo)

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強(qiáng)調(diào)幼兒的經(jīng)驗(yàn)、幼兒的生活履歷在活動(dòng)中的參與。幼兒的一日生活都是幼兒的教育活動(dòng)，但幼兒園的教育活動(dòng)并不等于紛繁復(fù)雜的日常生活事件，教師要具有一定的教育機(jī)智，根據(jù)幼兒的生活開展活動(dòng)，“教育的過程，在它自身以外沒有目的;它就是它自己的目的，教育過程是一個(gè)不斷改組、不斷改造和不斷轉(zhuǎn)化的過程?！盵8] 生成是現(xiàn)代哲學(xué)的最強(qiáng)音，也是幼兒園教育活動(dòng)改革的強(qiáng)烈呼喚。生成理念是幼兒園教育活動(dòng)不可或缺的理念，是幼兒獲得全面發(fā)展的基本方式;重視生成性的教育活動(dòng)，是克服幼兒園教育小學(xué)化和功利化傾向、促進(jìn)幼兒園教育活動(dòng)理念變革的主要策略。

參考文獻(xiàn)：

[1]馬克思恩格斯全集(42卷)：131 [2]王治河.撲朔速離的游戲--后現(xiàn)代哲學(xué)思潮研究.社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社，1998.9 [3][4]李文閣.生成思維：現(xiàn)代哲學(xué)的思維方式.中國社會(huì)科學(xué)，2000(6)[5]雅斯貝而斯.什么是教育.人民教育出版杜，1900：24 [6]多爾著，王虹宇譯.后現(xiàn)代主義課程現(xiàn).教育科學(xué)出版社，2000：230.[7](美)杜威.學(xué)校與社會(huì)?明日之學(xué)校.趙樣麟等譯.人民教育出版杜，1994：128 [18]杜威.民主主義與教育.人民敏育出版杜，1990：54

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第二篇：2015年江西教師招聘考試幼兒教材教法十六：幼兒規(guī)則教育

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古人云：“沒有規(guī)矩，不成方圓?！绷己玫囊?guī)則是一切活動(dòng)的保障?！队變簣@教育指導(dǎo)綱要(試行)》明確指出，幼兒園的常規(guī)要求應(yīng)有利于引發(fā)、支持幼兒的游戲和各種探索活動(dòng)，有利于引發(fā)、支持幼兒與周圍環(huán)境相互作用。新《綱要》強(qiáng)調(diào)以人為本的教育理念，注重幼兒的自主學(xué)習(xí)和自主發(fā)展。這給幼兒園教師進(jìn)行常規(guī)教育帶來了困惑：自主和規(guī)則是怎樣的關(guān)系?怎樣才能使它們協(xié)調(diào)統(tǒng)一?教師們猶如“戴著鐐銬的舞者”，在對(duì)幼兒進(jìn)行常規(guī)教育時(shí)矛盾重重，并產(chǎn)生了許多問題。對(duì)此我進(jìn)行了觀察和思考。

【問題一：自主還要規(guī)則嗎】 案例 沒有規(guī)則的玩色活動(dòng)

在中班科學(xué)活動(dòng)“顏色的變化”中，教師為每組幼兒準(zhǔn)備了紅色、黃色、藍(lán)色的水粉顏料各一盤，水粉筆若干，記錄紙六張。在幼兒認(rèn)識(shí)操作材料后，教師布置活動(dòng)任務(wù)：“請(qǐng)你們先想一想，把兩種不同顏色的顏料加在一起會(huì)變成什么顏色，然后用筆試一試。”隨后，教師就讓幼兒自己去玩色。

小羽拿起筆蘸了紅色顏料畫了起來，不一會(huì)兒，他又用同一支筆去蘸黃色顏料：其他幼兒也拿同一支筆去蘸不同顏料。有的幼兒不小心手上沾上了顏料，便隨意抹在桌子上。東東的袖子碰到了顏料，小瑜看見了，用筆指著東東說：“你的衣服上有顏料?！痹挍]說完，筆上的顏料甩在了小羽臉上。小羽叫了起來：“老師，小瑜把顏料弄到我臉上了?！苯處熣诹硪唤M指導(dǎo)，頭也沒抬一下，說：“不許把顏料弄到別人臉上、身上?！睎|東突然又叫：“糟糕!黃顏料里有其他顏料了，還怎么玩呀?”其他幼兒也大叫起來：“老師，我們的紅顏料變成黑色的了，不能做實(shí)驗(yàn)了?！?分析：為了幼兒的自主發(fā)展，教師給幼兒提供了一個(gè)無任何要求的自由開放的活動(dòng)環(huán)境和氛圍。真能達(dá)到教師預(yù)期的效果嗎?回答是否定的。事實(shí)上，在混亂和沒有規(guī)則的狀態(tài)下，幼兒無法專注進(jìn)行玩色實(shí)驗(yàn)，他們的內(nèi)心體驗(yàn)并不愉快，只能用叫喊發(fā)泄著對(duì)某些幼兒破壞活動(dòng)常規(guī)的不滿。由此可見，自主需要一定的規(guī)則作為基礎(chǔ)，沒有規(guī)則，自主就是一句空話。)

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案例 規(guī)則指導(dǎo)下的自由玩色活動(dòng)

仍舊是中班科學(xué)活動(dòng)“顏色的變化”。材料準(zhǔn)備也同前一個(gè)案例。教師在讓幼兒認(rèn)識(shí)操作材料，布置活動(dòng)任務(wù)后說：“試驗(yàn)前大家要記住一個(gè)小小的要求：蘸過紅色顏料的筆一定要放回裝紅色顏料的盤里，不能去蘸其他顏料。蘸過黃色顏料的筆和藍(lán)色顏料的筆也一樣。看誰每次都放得正確。下面請(qǐng)大家來試試，看看會(huì)怎么變。” 孩子們開始嘗試，活動(dòng)進(jìn)行得井然有序，他們一邊做實(shí)驗(yàn)一邊欣喜地將結(jié)果講述給教師聽。幼兒發(fā)現(xiàn)用同樣的兩種顏色相加(不同分量)能變出不同的顏色。這是怎么回事?孩子們爭(zhēng)論起來。于是，教師引導(dǎo)他們用相同的分量，多一倍、多兩倍的分量再次試驗(yàn)......活動(dòng)達(dá)到了預(yù)期的效果，孩子們還學(xué)到了活動(dòng)設(shè)計(jì)中沒有涉及卻富有意義的東西。

(分析：操作前教師清楚地將規(guī)則告訴了幼兒，這種規(guī)則既能規(guī)范幼兒的操作行為，又能引發(fā)和支持幼兒的自主探索、發(fā)現(xiàn)。)活動(dòng)能否順利進(jìn)行，取得預(yù)期效果，需要一定的秩序和協(xié)作，而秩序需要規(guī)則來維護(hù)，協(xié)作亦需規(guī)則來保障。我們不必?fù)?dān)心規(guī)則會(huì)“束縛”幼兒的自主活動(dòng)，重要的是要制定一套行之有效的規(guī)則，讓幼兒在活動(dòng)過程中自覺遵守。這樣既能維護(hù)秩序，又可以提高學(xué)習(xí)效率，使幼兒真正得到自主發(fā)展。

【問題二：什么樣的規(guī)則是必要的】 案例 高控制下的生活活動(dòng)

早操后回到活動(dòng)室，教師說：“大家先解小便再去喝水。來，小貓走路?！焙⒆觽凖R聲說：“靜悄悄?！?0多名幼兒排著長隊(duì)全部走進(jìn)了廁所。廁所里一下子吵吵嚷嚷，你推我擠起來。教師聽見了說：“小貓?jiān)趺从钟新曇袅?”孩子們一時(shí)安靜下來。這時(shí)，小明被同伴擠了一下，小便澆到毛毛身上，毛毛叫了起來：“老師......”教師說：“誰在擠來擠去?”(分析：教師為了便于管理，對(duì)幼兒提出了統(tǒng)一要求，但由于環(huán)境的局限，統(tǒng)一要求不僅沒有帶來預(yù)期效果，反而成為造成混亂局面的根源。其實(shí)教師只要讓幼兒自己選擇先喝水還是先入廁，就可以避免局面的混亂。)有幾個(gè)女孩子等不及了，沒解小便就去喝水。教師一看喝水的人很多，就連忙跑到飲水機(jī)旁邊說：“要排隊(duì)接水，一人接一次，接好水的回到活動(dòng)室座位上去喝，別燙著。”孩子們爭(zhēng)先恐后，你推我擠，不時(shí)有人將水灑在身上。教師見了，厲聲喝道：“再擠都別喝了。”孩子們這才嚇得安靜下來。

(分析：當(dāng)幼兒作出違反常規(guī)的舉動(dòng)時(shí)，教師首先應(yīng)該思考一下是什么原因讓幼兒不遵守常規(guī)。是教師沒有提出必要的要求，還是要求根本就不合理或不必要?我們可以作這樣的假設(shè)：如果教師在喝水前就提出明確要求，如果教師在飲水機(jī)前粘一條線，孩子們還會(huì)亂擠嗎?)

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貝貝接了滿滿一杯水，小心翼翼地走著。教師說：“干嗎接那么多?你喝得了嗎?”貝貝點(diǎn)點(diǎn)頭說：“我很渴?！闭f話時(shí)水灑在了地上。教師于是說：“下次少接點(diǎn)?！边@時(shí)，龍龍又叫了：“老師，康康也接了很多?！苯處煟骸靶⌒狞c(diǎn)，別把地弄濕了，地濕了會(huì)滑的?！庇谑?，孩子們都只接了一點(diǎn)點(diǎn)水。

(分析：為了有一個(gè)在表面看來安靜、有序的環(huán)境，教師約束幼兒的一舉一動(dòng)，甚至規(guī)定幼兒的喝水次數(shù)和喝水量，這樣的規(guī)則必要嗎?合理嗎?每個(gè)幼兒的生理需求是不一樣的，這些生活活動(dòng)雖需隨時(shí)提醒，但不應(yīng)統(tǒng)一要求，而應(yīng)讓幼兒根據(jù)自身情況自主進(jìn)行。若教師對(duì)幼兒事事監(jiān)管，處處控制，結(jié)果只會(huì)適得其反。)教師正準(zhǔn)備組織教學(xué)活動(dòng)，龍龍卻又拿著茶杯往外走。教師問：“你干嗎?”龍龍低聲回答：“找還想喝水，剛才只喝了一點(diǎn)點(diǎn)，你說不能接太多。”教師不耐煩地說：“好了，上課了，把杯子放回去?！?分析：教師對(duì)幼兒事事約束，處處監(jiān)控，幼兒則不明所以地被迫遵守著不合理的“規(guī)則”。沒有“為什么”，只有“你必須”“你不能”。這樣不合理的高控制，不可能促進(jìn)幼兒的自主發(fā)展，它有可能產(chǎn)生兩種結(jié)果：一是孩子變得馴良、死板，二是孩子變得叛逆、反抗。這兩種結(jié)果都是教育應(yīng)極力避免的。)案例 適度引導(dǎo)的生活活動(dòng)

早操后回到活動(dòng)室，教師說：“自己去解小便、喝水，注意不要擁擠?！庇谑?，部分孩子去解小便，喝水;部分孩子幫教師擺放桌椅，為科學(xué)活動(dòng)作準(zhǔn)備;還有部分孩子三三兩兩、嘻嘻哈哈地說著、打鬧著......于是，教師輕輕地提醒道：“注意，別傷了和氣。” 有節(jié)奏的小鈴聲敲響，孩子們陸陸續(xù)續(xù)邊拍手邊各就各位，隨著鈴聲的停止，科學(xué)活動(dòng)開始了。

(分析：教師沒有用過多的規(guī)則去限制幼兒，雖然自由活動(dòng)的時(shí)間和空間不多，但我們?nèi)阅芨惺艿接變旱淖杂珊涂鞓?。?dāng)有些幼兒出現(xiàn)違反常規(guī)的動(dòng)作時(shí)，教師只進(jìn)行了必要的、溫和的提醒，孩子們卻能較好地把握分寸，也許這就是自主的力量。當(dāng)規(guī)則漸變?yōu)橛變旱淖杂X行為，一切活動(dòng)都變得有序而舒適。)規(guī)則不在于多或少，關(guān)鍵在于是否必要和合理，同時(shí)要注意規(guī)則的一致性和連續(xù)性。教師應(yīng)盡可能用簡明易懂的標(biāo)記和卡片、動(dòng)聽的音樂、生動(dòng)的語言、優(yōu)美的兒歌等將必要而合理的規(guī)則物化、隱性化，使規(guī)則自然地被幼兒接受并自覺遵守。

【問題三：怎樣自主建構(gòu)規(guī)則】 案例 被動(dòng)服從與主動(dòng)建構(gòu)的游戲規(guī)則

又到了游戲時(shí)間，孩子們圍坐在活動(dòng)室里，聽教師講解“笨老狼”游戲的規(guī)則。由于是復(fù)習(xí)游戲，游戲的挑戰(zhàn)性已有所降低，孩子們沒有多大興趣，游戲只進(jìn)行了一次，便不想玩了。

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教師試探著問幼兒：“下面，我們請(qǐng)一個(gè)小朋友來帶大家做個(gè)游戲，好嗎?”，思考了一會(huì)兒后，寧寧第一個(gè)舉手，他想出的游戲是“貓捉老鼠”。游戲規(guī)則是貓沿著室內(nèi)的地磚邊線跑，而老鼠則踩著每塊地磚逃。與眾不同的游戲規(guī)則一下子就激起了所有孩子的興趣。大家非常遵守游戲規(guī)則，玩得開心極了。

更新游戲時(shí)，有一大半幼兒舉手。小伊帶大家做的游戲叫“滾皮球”。在教師和同伴的建議下，大家經(jīng)過討論，達(dá)成了這樣的規(guī)則：一個(gè)小朋友當(dāng)皮球，另一個(gè)小朋友追皮球。“皮球”邊跑邊兩手在胸前做滾動(dòng)動(dòng)作，“滾”到某個(gè)小朋友面前，兩人馬上交換角色。如果追“皮球”的小朋友已經(jīng)捉到“皮球”，“皮球”就不能再滾，而要和追球的小朋友交換角色。游戲在孩子們歡快的呼叫聲中進(jìn)行著......(分析：在以往的教育中，我們總是錯(cuò)誤地認(rèn)為，規(guī)則是成人傳授給幼兒的，而忽視了孩子自主建構(gòu)規(guī)則的能力。在這個(gè)案例中，教師讓幼兒自創(chuàng)并帶大家做游戲，其實(shí)隱含了讓幼兒學(xué)習(xí)自主建構(gòu)游戲規(guī)則的想法。同伴自創(chuàng)的游戲及其規(guī)則更具創(chuàng)意和個(gè)性，也更易為孩子們接受并遵守。)規(guī)則與幼兒的生活密切相關(guān)，所以幼兒園的規(guī)則教育是必要的，但我們必須牢記幼兒園的規(guī)則教育要以促進(jìn)幼兒的自主發(fā)展為根本，選擇合理而必要的內(nèi)容，采取適合他們年齡特點(diǎn)的方法和手段，使規(guī)則真正促進(jìn)幼兒自主發(fā)展。

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第三篇：2015年江西教師招聘考試幼兒教材教法二十：幼兒科學(xué)教育問題

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2015年江西教師招聘考試幼兒教材教法二十：幼兒科學(xué)教育問題

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幼兒科學(xué)教育作為科學(xué)教育的重要組成部分，具有重要意義。近十年來，廣大幼教工作者在嘗試進(jìn)行科學(xué)教育改革的實(shí)踐過程中，積累了一定的經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)也面臨著諸多的困惑與問題。下面就廣大教師在開展科學(xué)教育活動(dòng)的實(shí)踐中存有困惑的幾個(gè)基本問題談幾點(diǎn)個(gè)人的認(rèn)識(shí)。

一、如何認(rèn)識(shí)幼兒科學(xué)活動(dòng)中的“探究”

隨著對(duì)科學(xué)教育目標(biāo)和對(duì)幼兒學(xué)習(xí)方式和特點(diǎn)的深入理解與認(rèn)識(shí)，人們也越來越強(qiáng)調(diào)幼兒的探究，強(qiáng)調(diào)科學(xué)教育的過程主要就是讓孩子親歷并體驗(yàn)科學(xué)探究的過程，“探究”已經(jīng)成為科學(xué)教育活動(dòng)的一個(gè)核心詞匯。然而值得注意的是，在實(shí)際的科學(xué)教育活動(dòng)中，我們經(jīng)常會(huì)發(fā)現(xiàn)：與原來的常識(shí)活動(dòng)相比，有些教師在組織科學(xué)活動(dòng)時(shí)只是多了一些環(huán)節(jié)，讓孩子自己動(dòng)手?jǐn)[弄一下，親自看看，然后還是按照原來的程序由教師引導(dǎo)孩子得出既定的結(jié)論，并認(rèn)為這樣的活動(dòng)就是科學(xué)探究活動(dòng)。這說明教師對(duì)科學(xué)活動(dòng)中的“探究”還存在一些誤解，他們認(rèn)為只要讓孩子體驗(yàn)了、動(dòng)手了，就是讓他們探究了，“探究”就是所謂的“做科學(xué)”，而“做科學(xué)”又主要是動(dòng)手的事情，因此將“探究”等同于動(dòng)手的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

事實(shí)上，科學(xué)教育過程中的“探究”要求孩子學(xué)習(xí)的過程必須是一個(gè)能動(dòng)的過程，而動(dòng)手活動(dòng)則不一定是能動(dòng)的，能動(dòng)與否關(guān)鍵在于孩子是否積極參與學(xué)習(xí)的過程。因此，光是動(dòng)手活動(dòng)還不夠--兒童還必須有動(dòng)腦的活動(dòng)。那么，如何判斷一個(gè)活動(dòng)是否是真正的科學(xué)探究活動(dòng)呢?我們認(rèn)為，可以從如下幾個(gè)方面來考量：首先，在科學(xué)教育活動(dòng)中，教師和孩子一起提出了可以引發(fā)孩子探究的問題;其次，在探究過程中孩子主動(dòng)地進(jìn)行了知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu);再次，活動(dòng)中孩子收集了有關(guān)的證據(jù)并對(duì)證據(jù)進(jìn)行解釋;第四，活動(dòng)中孩子們之間有充分的合作與交流，等等。

用如上這些特征去反思一個(gè)活動(dòng)是否是真正的科學(xué)探究活動(dòng)，就要求教師在組織科學(xué)教育活動(dòng)過程中，尤其要重視兒童在觀察中的思考、對(duì)探究結(jié)果的猜測(cè)、對(duì)后續(xù)活動(dòng)的計(jì)劃、對(duì)獲得的資料進(jìn)行分析、在與同伴的討論中相互質(zhì)疑、提出問題，等等。因此，教師應(yīng)該時(shí)

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刻牢記：不要讓孩子為了動(dòng)手而動(dòng)手，而應(yīng)當(dāng)考慮如何通過動(dòng)手促進(jìn)動(dòng)腦，通過動(dòng)腦指導(dǎo)動(dòng)手。

二、幼兒科學(xué)教育活動(dòng)內(nèi)容的選擇

幼兒科學(xué)教育內(nèi)容的選擇，是教師們常常感到很困惑的一個(gè)問題。我們認(rèn)為，選擇幼兒科學(xué)教育的內(nèi)容，應(yīng)把握如下幾個(gè)原則：

第一，只要設(shè)計(jì)有所區(qū)別，同一個(gè)主題可以在不同年齡的兒童中出現(xiàn)。

很多教師在設(shè)計(jì)科學(xué)活動(dòng)時(shí)，認(rèn)為幼兒曾經(jīng)涉及過的主題就不能再組織了。事實(shí)上，在具體的教學(xué)中，同樣的主題可以在不同年齡的兒童中出現(xiàn)，但是在設(shè)計(jì)上要有所區(qū)別，如呈現(xiàn)問題的情境、活動(dòng)的設(shè)計(jì)、活動(dòng)的目標(biāo)都要有所不同。我們認(rèn)為，在考慮幼兒科學(xué)教育內(nèi)容的安排時(shí)，應(yīng)該考慮到兩條線索：一條是科學(xué)知識(shí)體系，另一條就是兒童的生活經(jīng)驗(yàn)，兩者之間互相聯(lián)系，但是更要側(cè)重后者。例如，法國的“動(dòng)手做”就可以給我們一些借鑒，他們?cè)诳茖W(xué)教育內(nèi)容的安排上就比較大膽。他們認(rèn)為，只要是兒童在生活中可能碰到的或者是已經(jīng)碰到的現(xiàn)象，就可以研究，知識(shí)結(jié)論可以淺顯一些，有些道理可以隨著兒童年齡的增長而不斷地深入學(xué)習(xí)。

第二，那些具有重要方法和方法論意義的知識(shí)內(nèi)容更值得讓兒童去探究學(xué)習(xí)。在科學(xué)探究中，為了發(fā)現(xiàn)和認(rèn)識(shí)自然現(xiàn)象或事物的特征，揭示自然的發(fā)展規(guī)律，個(gè)體要運(yùn)用一系列的科學(xué)方法，包括觀察、比較、分類、測(cè)量、交流、預(yù)測(cè)、假設(shè)、實(shí)驗(yàn)等來尋求對(duì)于自然問題的答案，獲得對(duì)于自然世界的理解。因此，科學(xué)方法是科學(xué)探究的靈魂，在選擇科學(xué)活動(dòng)內(nèi)容時(shí)，具有重要方法和方法論意義的知識(shí)內(nèi)容尤其值得讓兒童去探究學(xué)習(xí)。盡管各種知識(shí)都具有方法的意義，但是其意義大小并不相同。一些事實(shí)性的知識(shí)，比如，小兔子的外表，各種樹木的形狀，等等，這些知識(shí)只要兒童去觀察就大致能了解了，沒有必要設(shè)計(jì)成探究活動(dòng)讓兒童一一去發(fā)現(xiàn)，因?yàn)檫@些知識(shí)在科學(xué)方法上可能是雷同的。而那些具有方法和方法論意義的知識(shí)內(nèi)容則有必要設(shè)計(jì)成讓兒童去探究的活動(dòng)。例如，像“如何使熱水冷得快”這樣的活動(dòng)，不僅能夠使孩子通過使用不同的方法了解有關(guān)熱水變冷的簡單的物理常識(shí)，而且在探究過程中能夠使孩子學(xué)習(xí)運(yùn)用“比較”的方法來解決問題，因而是有價(jià)值的教育內(nèi)容。

第三，在選擇和組織科學(xué)教育內(nèi)容上，要注重連續(xù)性和層次性。

很多教師在組織科學(xué)教育活動(dòng)時(shí)苦于找不到合適的教育內(nèi)容，事實(shí)上，我們?cè)械某ＷR(shí)內(nèi)容中，有很多簡單的科學(xué)知識(shí)和原理是適合于讓孩子進(jìn)行探究學(xué)習(xí)的，比如顏色(調(diào)色)、磁鐵、水、空氣，等等;此外孩子們身邊很多的自然現(xiàn)象也都是很好的科學(xué)教育內(nèi)容。但是在設(shè)計(jì)和組織活動(dòng)時(shí)，我們認(rèn)為，要注意活動(dòng)之間的連續(xù)性和層次性，這種連續(xù)性主要表現(xiàn)為要給孩子提供連續(xù)的對(duì)科學(xué)的理解和體驗(yàn)，而不是隨意的、盲目的活動(dòng);層次性就是要注意活動(dòng)的難易和重點(diǎn)，例如，并不是所有的活動(dòng)都要讓孩子觀察，有的活動(dòng)就可能側(cè)重在孩子對(duì)于科學(xué)方法的認(rèn)識(shí)。同時(shí)，要注意不要把一個(gè)活動(dòng)設(shè)計(jì)得過于寬泛，要挖掘一個(gè)活動(dòng)的 專業(yè)教師輔導(dǎo)

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核心科學(xué)概念以及各個(gè)核心科學(xué)概念之間的遞進(jìn)關(guān)系，使活動(dòng)能夠成為順應(yīng)孩子思維發(fā)展特點(diǎn)的連續(xù)的過程。

三、科學(xué)教育活動(dòng)中的科學(xué)性問題

應(yīng)當(dāng)說，在組織幼兒的科學(xué)教育活動(dòng)中，不僅僅是簡單地為幼兒提供自由探索和發(fā)現(xiàn)的機(jī)會(huì)，還需要教師考慮一系列的問題，其中首先要考慮的就是“什么樣的內(nèi)容更值得讓孩子通過探究而獲得”? 在兒童的探究活動(dòng)中，必須要有一個(gè)科學(xué)性問題，兒童的科學(xué)探究是以問題為導(dǎo)向的，在他們進(jìn)行探究的過程中，尋求什么樣的假設(shè)，收集哪些證據(jù)，如何作出假設(shè)都要圍繞問題而展開。那么，什么是科學(xué)性問題呢?科學(xué)性問題是針對(duì)客觀世界中的物體、生物和事件提出的，它們與兒童要掌握的科學(xué)概念相聯(lián)系，能夠引發(fā)兒童的探究性活動(dòng)，通過收集和利用證據(jù)形成對(duì)科學(xué)現(xiàn)象的解釋。如同科學(xué)問題激發(fā)科學(xué)家探究的欲望一樣，在課堂上，一個(gè)有難度但是又可以獲得解決的問題能激發(fā)孩子探究的欲望和熱情。

在活動(dòng)中教師要想提出真正的科學(xué)問題，應(yīng)該弄清楚這樣幾個(gè)問題： 第一，明確什么是真正的科學(xué)問題

在進(jìn)行活動(dòng)時(shí)教師們常常鼓勵(lì)孩子提出問題，比如，我們?cè)谟^摩科學(xué)活動(dòng)中經(jīng)常發(fā)現(xiàn)：教師讓孩子圍繞活動(dòng)內(nèi)容提問題，并在活動(dòng)開始時(shí)都會(huì)問：“大家能提出什么問題呀?”孩子們常?；卮穑骸拔蚁胙芯?.....為什么......”“我想研究......怎么樣......”在孩子們提出的五花八門的問題中，實(shí)際上很多并不是科學(xué)問題，因此，讓孩子提問題意義不大。事實(shí)上，科學(xué)問題只能是當(dāng)孩子已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)不足而難以對(duì)當(dāng)前的現(xiàn)象或者問題進(jìn)行解釋，產(chǎn)生了不解和矛盾也就是認(rèn)知上的沖突時(shí)才能夠真正提出來，因此是不可能在教師的追問下提出來的。作為教師，必須明確什么是真正的科學(xué)問題，什么情境下兒童才可能提出真正的科學(xué)問題。

第二，正確使用“是什么”和“為什么”的問題。

科學(xué)是為了解釋世界，在解釋世界之前，首先是描述世界。因此，科學(xué)問題可以有“是什么”和“為什么”兩種問題。幼兒園階段由于兒童的思維發(fā)展還處于具體運(yùn)算階段，形式運(yùn)算能力還相對(duì)較弱，不能理解和運(yùn)用抽象概念。因此，兒童的科學(xué)探究應(yīng)主要以描述性探究為主，即從現(xiàn)實(shí)出發(fā)，根據(jù)所獲得的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行歸納和推理，形成對(duì)事物或現(xiàn)象特征的認(rèn)知。

教師可以鼓勵(lì)幼兒對(duì)“為什么”進(jìn)行思考，但是不適合讓孩子探究為什么的問題。比如，關(guān)于沉浮，幼兒階段他們只能掌握“有些物體會(huì)浮，有些物體會(huì)沉”的概念，還不能夠正確解釋物體為什么會(huì)沉、為什么會(huì)浮;又比如，在關(guān)于磁鐵的活動(dòng)中，“為什么磁鐵能吸鐵?為什么磁鐵的兩極磁性最大?”等等，這類問題是孩子無法進(jìn)行探究的，因此也是不適合孩子探究的科學(xué)問題。

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四、科學(xué)活動(dòng)中所包含的核心科學(xué)概念

在為孩子選擇科學(xué)活動(dòng)內(nèi)容時(shí)，我們經(jīng)常發(fā)現(xiàn)教師自己都不是很明確這個(gè)內(nèi)容所包含的科學(xué)概念是什么，因此反映在活動(dòng)目標(biāo)上就非?；\統(tǒng)、含糊。核心科學(xué)概念是教師在組織科學(xué)探究活動(dòng)時(shí)應(yīng)該關(guān)注的一個(gè)比較重要的問題，而實(shí)際上對(duì)核心科學(xué)概念的把握也是教師所面臨的一個(gè)挑戰(zhàn)，它要求教師在組織一個(gè)有關(guān)的主題活動(dòng)之前，必須積累或者了解與該主題有關(guān)的科學(xué)知識(shí)。因?yàn)橐粋€(gè)科學(xué)主題往往包含多個(gè)知識(shí)點(diǎn)或者說概念，這些概念之間具有一定的邏輯關(guān)系，只有把握清楚這些概念的關(guān)系，才能把握活動(dòng)中所要探究的問題。

以“磁鐵”為例，在這樣的主題下，所包含的核心概念可以包括如下方面：

磁鐵能吸引一些物體;不同的磁鐵有不同的磁力;磁鐵能隔著一些材料吸引物體;磁鐵能磁化另一些物體;磁鐵石的兩端磁力最強(qiáng);磁鐵的兩端有不同的指向。教師應(yīng)該明確所進(jìn)行的活動(dòng)中蘊(yùn)涵的核心科學(xué)概念，比如設(shè)計(jì)“磁鐵能吸引什么?”這樣的活動(dòng)，所圍繞的核心科學(xué)概念事實(shí)上就是“磁鐵能吸引一些物體”;而“哪塊磁鐵磁力最大?哪塊最小?”這樣的活動(dòng)，所包含的核心科學(xué)概念則是“不同的磁鐵有不同的磁力”。值得注意的是，有些教師在一個(gè)活動(dòng)中，往往設(shè)計(jì)了包含多個(gè)核心科學(xué)概念的活動(dòng)，這樣幼兒并不知道要探究什么，多種變量關(guān)系使得孩子在探究活動(dòng)中“茫然不知所措”，最后僅僅知道自己玩了磁鐵，在動(dòng)手過程中無法動(dòng)腦，科學(xué)探究過程也失去了其本身的意義。

五，正確認(rèn)識(shí)幼兒科學(xué)探究活動(dòng)的過程

科學(xué)教育活動(dòng)的核心應(yīng)該是讓孩子們充分體驗(yàn)科學(xué)探究、科學(xué)發(fā)現(xiàn)的過程。那么，科學(xué)探究或者科學(xué)發(fā)現(xiàn)的過程是怎樣的呢?概括說來，任何一個(gè)科學(xué)探究都要經(jīng)歷一定的活動(dòng)程序或階段，盡管研究問題的方式、途徑和手段不同，沒有絕對(duì)統(tǒng)一的模式，但是無論是哪類科學(xué)研究，從發(fā)現(xiàn)問題到解決問題，都要經(jīng)過一些類似的活動(dòng)過程，如形成問題、建立假設(shè)、制定研究方案、檢驗(yàn)假設(shè)、得出結(jié)論，等等。這些過程構(gòu)成了“探究”的過程。正因如此，在幼兒園開展科學(xué)教育，也應(yīng)特別強(qiáng)調(diào)科學(xué)活動(dòng)過程中“提出假設(shè)--動(dòng)手操作--記錄信息并得出結(jié)論--表達(dá)與交流”等基本環(huán)節(jié)。

在此，很多教師會(huì)有這樣的困惑：是否任何一個(gè)科學(xué)活動(dòng)都要經(jīng)過提出假設(shè)--動(dòng)手操作--記錄信息并得出結(jié)論--表達(dá)與交流這些環(huán)節(jié)。有很多教師在實(shí)踐中也出現(xiàn)這樣的情況：不管什么樣的活動(dòng)，都模式化地使用這樣幾個(gè)環(huán)節(jié)。

事實(shí)上，在科學(xué)教育中，讓幼兒進(jìn)行科學(xué)探究要注重上述的四個(gè)方面，但不是在每個(gè)活動(dòng)中都必須按照這樣的過程機(jī)械地進(jìn)行。最為重要的是，教師要明確每一個(gè)活動(dòng)最主要的目標(biāo)是什么，不要盲目套用探究活動(dòng)的幾個(gè)基本環(huán)節(jié)，為環(huán)節(jié)而環(huán)節(jié)，使其成為一種僵化的模式。西方國家在20世紀(jì)七八十年代就曾經(jīng)出現(xiàn)過這樣的問題，對(duì)于每一個(gè)觀察活動(dòng)，都要孩子們先說出或者寫下猜想的結(jié)果，再與觀察、實(shí)驗(yàn)結(jié)果進(jìn)行對(duì)比，看看猜得是否正確，但是卻不注重對(duì)不同的結(jié)果進(jìn)行討論和反思。我們認(rèn)為，這樣的“環(huán)節(jié)”事實(shí)上已經(jīng)沒有意義。如果我們每節(jié)課都有這幾個(gè)環(huán)節(jié)，都用同樣的方式進(jìn)行，這與以前讓孩子們多次默寫科學(xué)結(jié)

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論又有什么區(qū)別呢?因此，教師一定要注意認(rèn)真領(lǐng)會(huì)科學(xué)的本質(zhì)，使教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)發(fā)揮真正的作用。

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第四篇：2015年江西教師招聘考試幼兒教材教法十七：幼兒故事教學(xué)

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幼兒園的故事教學(xué)內(nèi)容廣泛，不僅包括生活故事，還包括童話故事、寓言故事、神話故事、科學(xué)幻想故事等。它是幼兒園教育必不可少的組成部分，對(duì)兒童的發(fā)展具有重要的作用。故事教學(xué)是幼兒園教育中的一種重要手段，開展故事教學(xué)對(duì)于培養(yǎng)幼兒良好的品德、提高幼兒的語言表達(dá)能力、豐富擴(kuò)大幼兒的知識(shí)面具有積極的促進(jìn)作用，而要真正發(fā)揮這些作用必須采取恰當(dāng)?shù)姆椒?、遵循正確的原則。

一、明確開展故事教學(xué)的目的

愛聽美妙的故事是孩子的天性，故事是幼兒最易接受的一種藝術(shù)形式。它的活動(dòng)意義是多方面的，主要有：

(一)對(duì)幼兒實(shí)施良好的品德教育

幼兒正處于發(fā)展成長時(shí)期，由于知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)有限，培養(yǎng)他們良好的道德品質(zhì)和良好的行為習(xí)慣，只用口頭說教是難以達(dá)到的。要收到好的教育效果，就必須使其知道什么是好的，什么是不好的，什么行為是對(duì)的或是不對(duì)的。而故事是集中地、典型地反映現(xiàn)實(shí)生活，并以活生生的形象來反映思想情感的藝術(shù)形式。由于是非鮮明，感染力大，幼兒在聚精會(huì)神地聽故事的同時(shí)，往往會(huì)為正義和善良而快樂和歡呼，為小主人公悲慘的遭遇而流出感傷的眼淚，為故事中人物的機(jī)智而點(diǎn)頭或?qū)τ薇慷鴵u頭。幼兒聽過某些故事后，對(duì)待事物的態(tài)度也往往會(huì)有所改變，如知道關(guān)心別人了，愛清潔了，不是那么愛哭了，等等。這些都從一個(gè)側(cè)面反映了故事在幼兒思想品德教育中的積極作用。

(二)提高幼兒的語言表達(dá)能力

幼兒正處在語言發(fā)展階段，他們的語言質(zhì)量不高，詞匯貧乏，有時(shí)表達(dá)的句子還不符合語法結(jié)構(gòu)，在此，幼兒故事可以成為孩子們的“語言教師”。通過故事讀物和視聽資料進(jìn)行語言教學(xué)，往往比僅針對(duì)個(gè)別語法要點(diǎn)進(jìn)行練習(xí)更有趣，也更有效。故事能為幼兒提供真實(shí)、自然、豐富的語言輸入，幫助他們學(xué)習(xí)把話說得清楚并富有表現(xiàn)力。

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幼兒在記住故事的同時(shí)，也記住了優(yōu)美的藝術(shù)語言。這對(duì)豐富幼兒的詞匯極有幫助。在幼兒園的故事教學(xué)中，幼兒不僅要聽故事，還要根據(jù)語言教學(xué)要求，練習(xí)復(fù)述故事。這對(duì)幼兒清楚準(zhǔn)確發(fā)音、連貫表達(dá)，是十分重要的。所以，幼兒園的故事教學(xué)對(duì)幼兒語言能力的綜合提高大有作用。

(三)豐富幼兒的知識(shí)

豐富幼兒知識(shí)，啟迪智慧，是幼兒故事教學(xué)的重要功能。幼兒正處在人生的早期階段，他們知識(shí)貧乏，認(rèn)識(shí)能力有限。因而年幼的孩子常常不斷地向成人提出“是什么”和“為什么”等問題。為使孩子對(duì)大千世界有所了解，滿足孩子的求知欲望和好奇心理，給孩子們講述故事能生動(dòng)地告訴他們“是什么”和“為什么”，從而為孩子打開知識(shí)的窗口。

在豐富知識(shí)的同時(shí)，故事教學(xué)還可以提高幼兒的認(rèn)知能力。幼兒在聽故事時(shí)，會(huì)在感性認(rèn)識(shí)和形象思維的基礎(chǔ)上，進(jìn)行思考和評(píng)價(jià)。雖然這樣的思考是初步的，結(jié)論甚至是幼稚的，但對(duì)于提高幼兒的認(rèn)知能力卻是有意義的。此外，幼兒的知識(shí)越廣泛，想像也就越豐富?？梢姡适陆虒W(xué)是激發(fā)幼兒大膽想像、啟迪幼兒智慧的有效方式。

這一點(diǎn)在童話、寓言和科學(xué)幻想故事中更為明顯。它們能把幼兒帶進(jìn)一個(gè)神奇而誘人的世界，引導(dǎo)他們?nèi)ニ伎?、去向往。故事中生?dòng)的形象，濃郁的情趣，自由放任的幻想，可以幫助幼兒理解現(xiàn)實(shí)生活中的道理，培養(yǎng)他們的想像力。

(四)培養(yǎng)幼兒的學(xué)習(xí)興趣

興趣和動(dòng)機(jī)的激發(fā)在幼兒的學(xué)習(xí)中至關(guān)重要。幼兒的學(xué)習(xí)在很大程度上是由好奇心與興趣誘發(fā)的。只要是適合幼兒的故事，他們肯定會(huì)興趣盎然、聚精會(huì)神地去聽或去閱讀，從而使其形象思維與創(chuàng)造性聯(lián)想得到充分的調(diào)動(dòng)。

二、幼兒故事教學(xué)活動(dòng)的組織方法和注意要點(diǎn)

組織兒童故事教學(xué)，可以將情景游戲、課堂表演、口語交際、環(huán)境沉浸等多種形式貫穿于教學(xué)中，其具體方法有：

(一)提問法

提問法是故事教學(xué)中應(yīng)用最多的一種方法。提問法主要在以下幾種情形中運(yùn)用： 一是故事教學(xué)開始時(shí)，以提問引出作品，為講述故事內(nèi)容做鋪墊。

二是幫助幼兒理解作品時(shí)，采用提問的方法，幫助幼兒層層深入地理解故事的主要內(nèi)容。在這個(gè)過程中，教師的提問應(yīng)能引起幼兒對(duì)作品內(nèi)容的回憶，如“故事中的主人公說了什么話?而后又發(fā)生了什么事?最后怎么樣了?”也可以通過提問幫助幼兒領(lǐng)悟故事的主題，如“為什么會(huì)這樣?你是怎么知道的呢?”教師還可以采用提問的方式引導(dǎo)幼兒將自己對(duì)作品的內(nèi)心體驗(yàn)表達(dá)出來，如“喜歡故事中哪個(gè)人物，為什么喜歡?”等等。

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三是引導(dǎo)幼兒復(fù)述故事或續(xù)編故事時(shí)，為保證幼兒將故事的主要情節(jié)講述出來，教師可以采用提問的方法幫助幼兒回憶作品中的主要內(nèi)容。此外，在續(xù)編故事中，教師還可以采用創(chuàng)造性提問的方法，以啟發(fā)幼兒的想像。例如，在著名故事《狼來了》中，教師可以這樣問：“男孩的羊被狼吃掉了，為什么沒有任何人去幫他。這時(shí)男孩一定后悔說謊話，欺騙人們。如果他當(dāng)初不說謊話，真的有狼來了，會(huì)是什么樣子呢?”不過，創(chuàng)造性提問只適合于年齡較大的幼兒，對(duì)小班孩子，一般采用回憶性和體驗(yàn)性的提問，以幫助幼兒理解并體驗(yàn)故事的主要內(nèi)容。

在使用提問法時(shí)，教師要注意以下兩點(diǎn)：

第一，幼兒故事教學(xué)的主要目的在于讓幼兒理解欣賞故事中的主要內(nèi)容，同時(shí)獲得審美愉悅，領(lǐng)略作品的教育意義。因此，教師在教學(xué)中不應(yīng)過多地提問，尤其不要過多地運(yùn)用回憶性的提問。因?yàn)檫@種提問很容易千篇一律，如果按照“故事里有誰，他們?cè)谟谑裁?，結(jié)果怎樣，這個(gè)故事告訴我們什么道理”這種公式提問，幼兒很容易對(duì)生動(dòng)、有趣的故事產(chǎn)生厭煩心理，進(jìn)而對(duì)故事活動(dòng)失去興趣。因此故事教學(xué)中，教師要將回憶性提問與體驗(yàn)性提問、創(chuàng)造性提問結(jié)合起來，盡量少用回憶性提問，將單調(diào)、機(jī)械的模式化問題轉(zhuǎn)為啟發(fā)式問題，從而保證教學(xué)過程的生動(dòng)、活潑。

第二，教師還要注意提問法使用的時(shí)機(jī)和技巧。一般說來，在教師講述故事時(shí)不要提問，尤其是對(duì)那些內(nèi)容豐富、情節(jié)緊湊的故事。若教師在講述中發(fā)現(xiàn)某個(gè)幼兒不認(rèn)真聽講，可以采用注視或手勢(shì)暗示的方法，也可以提高聲音或突然停止講述以引起幼兒的注意，但不要因此而停下來問這個(gè)幼兒幾個(gè)問題或讓他把前面的故事復(fù)述一遍。這種做法不但無效，還會(huì)使其他幼兒對(duì)故事的興趣降低，破壞故事的完整性。教師在提問時(shí)也不要連珠炮式地在同一時(shí)間向幼兒提出幾個(gè)問題，而要按順序統(tǒng)籌安排。在第一次講述完后向幼兒提一些問題，這些問題一般是回憶性的，問題不可太多，2～3個(gè)即可。第二次講述完后再提一些問題，這些問題主要是讓幼兒體驗(yàn)故事的主要情感，但同樣地，問題也不要太多，最多3～4個(gè)，否則故事教學(xué)課就變成了單調(diào)乏味的提問課。

(二)討論法

討論法也是故事教學(xué)運(yùn)用較多的一種方法，一般在中班和大班使用。討論法一般運(yùn)用于理解作品階段和續(xù)編故事階段。在幼兒已基本理解故事的主要內(nèi)容后，為進(jìn)一步調(diào)動(dòng)幼兒情緒，以深入理解作品內(nèi)涵，教師一般可采用討論的形式，讓幼兒積極地動(dòng)腦筋思考故事中的重點(diǎn)及難點(diǎn)問題。討論中，教師要鼓勵(lì)幼兒充分地發(fā)揮自己的想像力，設(shè)身處地地替故事人物出主意、想辦法，使幼兒在積極動(dòng)腦筋參與的同時(shí)加深對(duì)作品的理解。例如，童話故事《小老鼠做蛋糕》，教師在講完故事后可以引導(dǎo)幼兒討論：“小老鼠是怎么想辦法做蛋糕的?蛋糕做好后，小老鼠是怎么吃的?你喜歡故事里的小老鼠嗎?為什么?如果你是小老鼠，你用雞蛋做什么?”而在續(xù)編故事階段，教師運(yùn)用討論法是讓幼兒就故事的情節(jié)發(fā)展做一個(gè)簡要的分析，然后再運(yùn)用自己的想象力進(jìn)行合理性的續(xù)編。討論有助于幼兒拓寬自己的思路，加深對(duì)

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故事情節(jié)的理解，從而在續(xù)編時(shí)能做到故事結(jié)構(gòu)完整，結(jié)尾與中間、開始部分形成合理的呼應(yīng)。

教師在運(yùn)用討論法時(shí)要注意以下兩點(diǎn)：

一是幼兒討論后，要引導(dǎo)他們進(jìn)行歸納、總結(jié)。仍以《小老鼠做蛋糕》為例，在幼兒討論之后教師要引導(dǎo)他們歸納出幾個(gè)問題：小老鼠看到雞蛋想到做蛋糕--聰明的老鼠;小老鼠將蛋糕分給大家吃--熱心腸的老鼠;小老鼠用兩個(gè)半圓的碎蛋殼做汽車--敢于想像創(chuàng)造的老鼠。一旦幼兒歸納出以上幾點(diǎn)，那么幼兒對(duì)這個(gè)故事的主要內(nèi)容和基本結(jié)構(gòu)就有了更深入的了解。

二是討論中要充分發(fā)揮所有幼兒的積極性。如果有可能，教師應(yīng)該讓幼兒分組進(jìn)行討論。對(duì)那些不擅長言辭的幼兒，教師要給予積極的關(guān)注，鼓勵(lì)他們將內(nèi)心的感受講出來。

(三)中斷法

中斷法可運(yùn)用于中、長篇故事的講述中。這些故事由于篇幅較長無法一次講完，因此教師在情節(jié)扣人心弦處有意停下，且每次中斷時(shí)巧妙設(shè)置疑問、懸念，讓幼兒猜想，可以發(fā)展幼兒的思維能力。短篇故事講述中也可以采用這種方法以引導(dǎo)幼兒進(jìn)行思考、聯(lián)想。比如，教師可以就故事的情節(jié)提問：“這是怎么回事呢?這是為什么呢?”然后作短暫停頓后說：“聽我講下去就知道了......”也可以就后面要講的情節(jié)提問，如“猜一猜，接下去會(huì)怎樣呢?”讓幼兒簡短地議論后說：“是這樣嗎?聽我往下講就知道了......” 教師在運(yùn)用中斷法時(shí)，要記住這種中斷是在需要的時(shí)候做暫時(shí)中斷，而不是隨意中斷，中斷的目的是為了提高教學(xué)效果。因此，中斷法的運(yùn)用要適時(shí)、適當(dāng)，要少而精，不宜頻繁使用。

三、開展兒童故事教學(xué)應(yīng)注意的幾個(gè)問題(一)如何選擇故事

在選擇用于教學(xué)的故事時(shí)，教師需要考慮這樣三個(gè)方面：故事的可讀(聽)性;教學(xué)主題;幼兒的年齡層次。

可讀(聽)性涉及故事語言的難易程度、語言結(jié)構(gòu)的復(fù)雜程度、故事內(nèi)容的精彩程度和故事的長度等因素。判斷故事的語言難易程度應(yīng)以幼兒的現(xiàn)有水平為依據(jù)。根據(jù)維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論和克拉申關(guān)于第二語言習(xí)得理論中的輸入假設(shè)，幼兒是通過理解略高于其現(xiàn)有水平的語言輸入進(jìn)行語言習(xí)得的。因此，故事語言的難易程度應(yīng)控制在幼兒的語言水平之內(nèi)，又要包含新的語言知識(shí)。如果幼兒理解不了故事中大部分語句，再精彩的故事也會(huì)令他們失去聽或讀的興趣。此外，圖片和體態(tài)語言也是幫助幼兒聽懂有一定語言難度的故事的有效手段。從結(jié)構(gòu)和內(nèi)容上看，應(yīng)選擇邏輯清晰、內(nèi)容淺顯、有趣的故事。從小班到大班，故事內(nèi)容的復(fù)雜性應(yīng)該是呈梯度上升的。從故事的長度采看。用于課堂講述的故事不宜太長，因?yàn)槁牴适率且粋€(gè)緊張興奮的過程，幼兒能集中注意力的時(shí)間有限，太長的故事會(huì)使他們疲

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倦，失去聽講的興趣。書面閱讀的故事可以稍長一些，因?yàn)橛變嚎梢灾乜辞懊娴膬?nèi)容。另外只有情節(jié)突出的故事才具有可讀性，正如英國教育家安德魯·萊特(Andrew WrisLt)所說，大段的描述是運(yùn)用故事教學(xué)時(shí)所忌諱的，用于幼兒教學(xué)的故事尤其如此。

教學(xué)主題是教師選擇故事的重要依據(jù)。教師應(yīng)根據(jù)本單元的教學(xué)主題選擇相關(guān)的故事，這樣，既能降低故事的難度，又能擴(kuò)大幼兒的知識(shí)面。選擇故事時(shí)，教師應(yīng)選擇線索清晰的故事，以便于孩子根據(jù)故事線索理解、復(fù)述或轉(zhuǎn)述故事的內(nèi)容。

幼兒的年齡也是選擇故事時(shí)必須考慮的因素。對(duì)于低齡幼兒，宜選擇重復(fù)率高(包括詞、句與段落的重復(fù))且朗朗上口的故事。這對(duì)幼兒牢固掌握基本的詞匯和句型結(jié)構(gòu)以及形成正確的節(jié)奏感很有幫助。

(二)如何設(shè)計(jì)故事教學(xué)中的活動(dòng)

活動(dòng)的設(shè)計(jì)是故事教學(xué)的關(guān)鍵。語言教學(xué)環(huán)境下的“講故事”不同于作為娛樂消遣的“講故事”。后者的主要目的是“樂”，除了聽或讀以外，一般沒有其他活動(dòng);而前者可以說是“寓教于樂”，“教”才是目的，圍繞故事所展開的各項(xiàng)活動(dòng)是達(dá)成“教”這一目的的途徑。

準(zhǔn)備活動(dòng)：準(zhǔn)備階段的活動(dòng)一般在呈現(xiàn)故事內(nèi)容前進(jìn)行，主要有兩個(gè)目的：一是清除幼兒理解障礙;二是讓幼兒對(duì)故事的內(nèi)容有一個(gè)大致了解。掃除語言障礙的準(zhǔn)備工作主要是針對(duì)影響理解故事內(nèi)容的關(guān)鍵詞和句而言的，對(duì)不影響幼兒理解或圖畫中可以猜測(cè)出意義的生詞不必解釋。需要注意的是，即使是教幼兒生詞的活動(dòng)，也要既有意義又有趣，并盡可能與故事內(nèi)容相關(guān)。

在講述故事過程中，教師還可以設(shè)計(jì)出如下活動(dòng)：在幼兒聽故事時(shí)，教師向他們出示相應(yīng)的教學(xué)卡片，幫助他們理解;讓幼兒通過畫面猜測(cè)故事的大意;將打亂順序的圖片按自己的理解重新排序;結(jié)合故事的關(guān)鍵詞猜測(cè)故事內(nèi)容等。富有新意、手腦并用的活動(dòng)是具有趣味性和挑戰(zhàn)性的。比如，邊聽邊做出相應(yīng)的動(dòng)作;根據(jù)故事情節(jié)找出相應(yīng)的圖片，或拼圖;根據(jù)動(dòng)作或描述做出判斷，等等。這些活動(dòng)的目的不是評(píng)價(jià)幼兒答案的對(duì)錯(cuò)，而是激發(fā)幼兒的興趣，引發(fā)他們思考，同時(shí)降低聽的難度，提高故事的可聽(讀)性。講故事時(shí)教師身體語言的運(yùn)用可增強(qiáng)故事的感染力，提高故事的理解度。講故事比讀故事更具個(gè)性特點(diǎn)，教師可觀察兒童的反應(yīng)，并隨時(shí)采取相應(yīng)的調(diào)控措施，如重復(fù)和輔以動(dòng)作等。講故事要求教師有較高的口語水平和較高的表演才能，對(duì)于口語水平一般的教師，應(yīng)在講完故事后，多讓幼兒聽錄音磁帶，這樣有助于培養(yǎng)幼兒的傾聽能力。

在理解的基礎(chǔ)上，教師可以設(shè)計(jì)表達(dá)活動(dòng)。例如，可讓幼兒根據(jù)圖畫復(fù)述故事或簡單描述人物或事物、為故事添加一些內(nèi)容、根據(jù)故事內(nèi)容分角色表演等。這些活動(dòng)都有利于提高幼兒的聽說能力，也有益于訓(xùn)練幼兒的推理和想像能力。為降低活動(dòng)的難度，激活幼兒的創(chuàng)造性思維，當(dāng)幼兒試圖復(fù)述故事時(shí)，教師可以給予一定的提示。這些活動(dòng)應(yīng)盡量以小組為單位來進(jìn)行。此外，幼兒是喜歡表演從錄像中看到的短劇和故事的，通過表演他們將從中獲得一種成就感。

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(三)引入競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，激發(fā)幼兒參與活動(dòng)的熱情

任何一種活動(dòng)形式，時(shí)間久了，孩子都會(huì)厭倦。冷漠的情緒會(huì)使活動(dòng)效果大打折扣，引入競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，這一難題便會(huì)迎刃而解。競(jìng)爭(zhēng)能激活幼兒潛在的能力，能激起幼兒的進(jìn)取心。幼兒好勝心強(qiáng)，大都不甘落后，所以在設(shè)計(jì)活動(dòng)時(shí)，可采用激勵(lì)機(jī)制，并配以各種形式的獎(jiǎng)勵(lì)，對(duì)優(yōu)勝者給予賞識(shí)，對(duì)進(jìn)步者給予鼓勵(lì)。有時(shí)是幾句鼓勵(lì)的話，有時(shí)是一朵小紅花、一顆小星星，這些都會(huì)使孩子們獲得一種成就感，始終保持對(duì)故事的興趣，將聽、講故事作為一件快樂的事情。

總之，在幼兒園開展故事教學(xué)活動(dòng)，要以幼兒為主體，以興趣為中心，從幼兒的心理和生理特點(diǎn)出發(fā)，遵循幼兒語言發(fā)展的規(guī)律，改變傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式，讓幼兒通過體驗(yàn)、參與，生動(dòng)活潑地進(jìn)行學(xué)習(xí)。

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第五篇：2015年江西教師招聘考試幼兒教材教法十四：幼兒觀摩活動(dòng)的問題

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2015年江西教師招聘考試幼兒教材教法十四：幼兒觀摩活動(dòng)的問題

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教學(xué)觀摩活動(dòng)有助于先進(jìn)教學(xué)理念和教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的傳播和推廣，但是當(dāng)前幼兒園教學(xué)觀摩活動(dòng)中存在許多問題，使觀摩活動(dòng)失去了其應(yīng)有的價(jià)值和意義。這些問題可大致歸納為如下幾方面： 一是執(zhí)教者過分關(guān)注觀摩者的反應(yīng)。要真正上好一堂觀摩課其實(shí)并不容易，因?yàn)閳?zhí)教者除了認(rèn)真?zhèn)湔n外，還要精心制作教具、課件，進(jìn)行多次試教。可能每個(gè)教師都有這樣的體會(huì)：自己精心設(shè)計(jì)的教案，實(shí)施的效果有時(shí)沒有人觀摩反比有人觀摩好。其原因在于我們過分關(guān)注觀摩者的反應(yīng)，忘記了教學(xué)活動(dòng)的真正目標(biāo)是促進(jìn)孩子的發(fā)展，這樣的課肯定不能達(dá)到最佳效果。其實(shí)教師只要時(shí)刻關(guān)注孩子，心中裝有孩子，就能在活動(dòng)的每一個(gè)環(huán)節(jié)充滿激情，并取得預(yù)期的效果。

二是勞師動(dòng)眾地準(zhǔn)備活動(dòng)。有的執(zhí)教者為了上好一堂公開課，總是想方設(shè)法，勞師動(dòng)眾準(zhǔn)備眾多的教具。殊不知有的教具非但起不了作用，反而會(huì)對(duì)教學(xué)活動(dòng)產(chǎn)生干擾。筆者曾觀摩過一堂美術(shù)課，執(zhí)教老師給全班40多個(gè)小朋友每人準(zhǔn)備了一個(gè)頭飾，這些頭飾在這堂課中并沒有發(fā)揮多大實(shí)際價(jià)值，教學(xué)效果也很一般。還有些老師為了上好一堂公開課，事先制作了精美的課件，精心攝制了錄像，費(fèi)力掃描了照片，甚至請(qǐng)人錄音，等等，總之是折騰了好幾個(gè)星期才告一段落。上課時(shí)，為了不使自己的一片苦心付諸東流，自然是小心地實(shí)施，惟恐哪個(gè)環(huán)節(jié)遺漏。在此過程中幼兒的興趣和發(fā)展都不是教師所關(guān)心的了。

三是擇優(yōu)選用“小班化”教學(xué)。有的老師為了使教學(xué)觀摩活動(dòng)課順利進(jìn)行，常從全班幼兒中挑選20余名 “聽話”幼兒進(jìn)行活動(dòng)。這樣做，雖然整個(gè)教學(xué)過程井然有序，效果也比較好，但這種以犧牲其他幼兒學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)為代價(jià)的做法，易使這些被“遺忘”的孩子產(chǎn)生自卑、逆反的心理，進(jìn)而挫傷他們的自信心，不僅不利于和諧師幼關(guān)系的建立，而且會(huì)給家長工作帶來消極的后果。其實(shí)調(diào)皮的孩子思維活躍，常能發(fā)表一些出人意料的精彩見解，教師若能把握時(shí)機(jī)，對(duì)他們進(jìn)行有針對(duì)性的教育，就能對(duì)這些孩子產(chǎn)生積極的影響。

四是水分十足的“精彩演出”。一般的觀摩課常出現(xiàn)這種情況：活動(dòng)形式新穎，活動(dòng)場(chǎng)面熱鬧，幼兒的思維活躍，表現(xiàn)出色，儼然是一堂精品課，殊不知這種課基本上是教師事先在班上認(rèn)真反復(fù)排練，而且將問題的答案都告訴了孩子們的結(jié)果。有的觀摩課甚至連“錯(cuò)誤”都是精心設(shè)計(jì)的。執(zhí)教者為了完成精心策劃的30分鐘教學(xué)流程，根本不考慮活動(dòng)中的現(xiàn)場(chǎng)

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生成，只是呆板地根據(jù)預(yù)設(shè)按部就班地進(jìn)行，孩子們根本無自主可言。這樣的觀摩活動(dòng)不僅不能發(fā)展孩子的能力，還會(huì)讓孩子感到成人的虛假，不利于孩子良好性格的形成。

五是形似神非的克隆仿制。名師的示范課使聽課者如沐春風(fēng)，于是有些好學(xué)的教師便把這些優(yōu)秀的課例拿來仿制，這不失為一種取人之長的學(xué)習(xí)方法?？稍S多老師費(fèi)了力卻只學(xué)了個(gè)形式，最多只是照搬名師教學(xué)的主要環(huán)節(jié)而已。如有位名師的音樂教學(xué)活動(dòng)出神入化，小朋友情緒歡快，動(dòng)作協(xié)調(diào)，打擊節(jié)奏鮮明。之后另一名教師就認(rèn)真仿制了這一堂課，雖然課的形式、語言、動(dòng)作都很相似，但她的教學(xué)卻出了問題，孩子們?cè)诖驌魳菲鲿r(shí)根本沒有按她要求的節(jié)奏敲擊，教師由于根本無法控制局面，只好強(qiáng)行要求幼兒中途放棄。其實(shí)這堂課失敗的原因是這位老師對(duì)本班幼兒的實(shí)際情況估計(jì)不足，這些孩子平時(shí)節(jié)奏訓(xùn)練不多，而且很少使用打擊樂器，以至于活動(dòng)目標(biāo)和孩子的實(shí)際發(fā)展存在較大的距離。這位老師的克隆課以失敗告終也就是情理之中的事了。

要解決上述問題，應(yīng)從以下幾方面著手：第一，應(yīng)正確認(rèn)識(shí)觀摩活動(dòng)的價(jià)值取向，轉(zhuǎn)變“只準(zhǔn)成功不許失敗”的觀念。執(zhí)教教師應(yīng)該放下包袱，順應(yīng)幼兒發(fā)展的需要，以開放的態(tài)度組織教學(xué)，把它當(dāng)作一次研究、嘗試的機(jī)會(huì)，當(dāng)作自我專業(yè)成長的過程。第二，要改變單一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，追求評(píng)價(jià)的多元性。將評(píng)價(jià)重點(diǎn)指向兒童的發(fā)展，促進(jìn)師幼共同成長，淡化教師對(duì)觀摩活動(dòng)結(jié)果過于重視的意識(shí)。第三，多合作交流，為教師的探索研究搭建平臺(tái)。每一堂觀摩活動(dòng)課出現(xiàn)的問題，是教師討論交流的最好話題，作為觀摩活動(dòng)的組織者，應(yīng)對(duì)活動(dòng)中好的方面以及存在的問題組織大家討論，讓老師們達(dá)到共同成長的目的。

總之，教育的生命在于平實(shí)、本真、發(fā)展，幼兒園的教學(xué)觀摩活動(dòng)只有緊緊圍繞“以兒童發(fā)展為本”“促進(jìn)每一個(gè)幼兒富有個(gè)性的發(fā)展”這一根本目的去開展，才能真正體現(xiàn)其價(jià)值。

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