第一篇：關(guān)于課堂“生成性教學(xué)”的誤區(qū)及對(duì)策

關(guān)于課堂“生成性教學(xué)”的誤區(qū)及對(duì)策

浙江省臺(tái)州市玉環(huán)縣城關(guān)中心小學(xué) 董服相（郵編：317600）電子信箱：zjyhdfx@163.com 聯(lián)系電話：05767292018 *** 【摘要】“語(yǔ)言與精神同構(gòu)共生，課堂在生成中顯得更美麗！”生成是新課程倡導(dǎo)的一個(gè)重要理念，生成性的課堂更是廣大教師孜孜以求的?？煽v觀我們身邊的生成性課堂，由于教師曲解了生成，亦或缺乏足夠智慧和高超的引領(lǐng)藝術(shù)，以致于在一味追求生成的精彩中迷失了方向，出現(xiàn)了教學(xué)的失衡現(xiàn)象。在此，筆者對(duì)這些失衡的教學(xué)現(xiàn)象進(jìn)行了反思和原因探究，提出了課堂實(shí)施“生成性教學(xué)”策略與方法，以全面提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，讓課堂充滿(mǎn)智慧的靈光。

【關(guān)鍵詞】生成 反思 策略

時(shí)下，當(dāng)你漫步于語(yǔ)文課堂，不管是平時(shí)的課，還是各級(jí)各類(lèi)的公開(kāi)課，教研課，都常聽(tīng)到有同一種呼聲，那就是讓課堂多一些動(dòng)態(tài)生成。確實(shí)，淡化課前預(yù)設(shè)，關(guān)注課堂生成，這是新理念下一道亮麗的風(fēng)景線。然而，我們有些語(yǔ)文課堂對(duì)生成的過(guò)分熱衷與寵信，刻意標(biāo)新立異而流于追奇獵怪，非但不能收獲期待的精彩紛呈，反而導(dǎo)致文本失落，課堂失控，在一味追求“生成”的精彩中迷失了方向，“生成”也最終論為“無(wú)成”，造成學(xué)生學(xué)習(xí)興趣下降，負(fù)擔(dān)加重，潛能得不到認(rèn)真的、充分的開(kāi)發(fā)，所獲取的知識(shí)不全面，整體語(yǔ)文素養(yǎng)無(wú)法提高，影響了學(xué)生的發(fā)展。從課堂教學(xué)效率的角度分析學(xué)生的課堂生成狀態(tài)，大致存在以下幾種誤區(qū)。

一、現(xiàn)狀點(diǎn)擊

誤區(qū)之一：生成――悖離準(zhǔn)則

“教師要尊重學(xué)生”，“讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人”、“教師要運(yùn)用充滿(mǎn)鼓勵(lì)性語(yǔ)言”等等這些句子，是實(shí)施新課程標(biāo)準(zhǔn)以來(lái)，我們耳熟能詳?shù)摹Ｓ谑?，在教改“形?shì)”的合圍下，在評(píng)價(jià)學(xué)生答問(wèn)時(shí)，教師們便滿(mǎn)嘴涂蜜，即便是學(xué)生的回答離題萬(wàn)里，老師們也會(huì)來(lái)一句：“很好，小朋友們真會(huì)動(dòng)腦筋！”之類(lèi)的話。在老師“親切”的“表?yè)P(yáng)”下，課堂的“生成性”是有了，但因此悖離文本所應(yīng)有的價(jià)值取向卻是得不償失。

誤區(qū)之二：生成――游離文本

在教學(xué)中，我們時(shí)常發(fā)現(xiàn)，學(xué)生活動(dòng)時(shí)，有些教師只是自己站在講臺(tái)上，或看看教案，或擺弄擺弄教具，或四處張望，就是不肯走下講臺(tái)，深入到學(xué)生當(dāng)中去。有些教師在學(xué)生交流資料或匯報(bào)讀書(shū)收獲時(shí)，始終不置可否，也不加引導(dǎo)，造成學(xué)生漫無(wú)邊際地交流，云山霧海地匯報(bào)，學(xué)生的學(xué)習(xí)和認(rèn)識(shí)活動(dòng)過(guò)于膚淺，使得課堂上該引導(dǎo)的地方得不到適時(shí)引導(dǎo)，該深化的地方得不到及時(shí)深化，該訓(xùn)練的地方得不到有效訓(xùn)練，教師在課堂教學(xué)中的這種“不作為”行為，致使生成游離了文本，導(dǎo)致學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)難以得到實(shí)質(zhì)性地提高。

誤區(qū)之三：生成――迷失目標(biāo)

新課程理念指導(dǎo)下的生成性課堂具有不可預(yù)定性，其隨機(jī)性造就了許許多多的生成性問(wèn)題。教師在預(yù)設(shè)時(shí)，不可能窮盡也不必窮盡課堂的可能的變化，要憑借教育智慧在教學(xué)機(jī)智中生成。同時(shí)，新課程追求的是有效的課堂，課堂教學(xué)有其自身的規(guī)律，它的時(shí)間有限而教學(xué)內(nèi)容一定。因此，在動(dòng)態(tài)生成的語(yǔ)文課堂教學(xué)過(guò)程中，必須注意語(yǔ)文這一學(xué)科性質(zhì)的基石作用，關(guān)注語(yǔ)文學(xué)科中工具性和人文性的有效統(tǒng)一，集中更多的時(shí)間和精力去從事那些有效果的和有創(chuàng)造性的活動(dòng)，及時(shí)地拋棄或轉(zhuǎn)化一些教學(xué)意外的事故，使之不至演變?yōu)榻虒W(xué)的垃圾。為了追求“生成”而“迷失”了目標(biāo)的課堂教學(xué)，不能不說(shuō)這是一個(gè)敗筆。

誤區(qū)之四：生成――淺嘗輒止 閱讀教學(xué)中的有效生成，是學(xué)生在教師搭建的平臺(tái)上展現(xiàn)對(duì)文本的獨(dú)特感悟、多元視角、分享智慧的過(guò)程。因此，要促進(jìn)的生成有效性就必須要讓每個(gè)學(xué)生在閱讀中有自己獨(dú)特的感悟，而獨(dú)特感悟的獲得又必須建立在學(xué)生深入閱讀、積極思考的基礎(chǔ)之上，對(duì)文本讀得越多，想得越多，感悟自然就越豐富。但時(shí)下許多閱讀教學(xué)課，學(xué)生往往只讀了一二遍課文就把文本撂在一邊開(kāi)始師生、生生生成了。這時(shí)的情形，學(xué)生連文本的字音尚未念準(zhǔn)，句子尚未讀通，也來(lái)不及思考，談得上有什么領(lǐng)悟需要交流？很明顯，師生或者生生的生成缺乏根基，質(zhì)量不高。

二、原因探究

1．觀念模糊，把握不準(zhǔn)

所謂“生成”，是對(duì)教學(xué)過(guò)程生動(dòng)可變性的概括，是對(duì)以往強(qiáng)調(diào)過(guò)程的預(yù)設(shè)性，計(jì)劃性，規(guī)定性的一個(gè)重要補(bǔ)充和修正。生成的教學(xué)過(guò)程是一個(gè)漸進(jìn)的，多層次和多角度非線性序列，它不可能百分之百按照預(yù)定的軌道運(yùn)動(dòng)，常會(huì)生成一些意料之外的新信息，新情境，新思維和新方法?！墩Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：閱讀教學(xué)是教師、學(xué)生、文本之間對(duì)話的過(guò)程?！吧伞笔菐熒谡n堂上，通過(guò)認(rèn)真研讀，感悟文本之后的一種有感而發(fā)，而非刻意地追求“標(biāo)新立異”。因此，追求課堂生成切不可只圖形式，只求表面的熱鬧；而要重實(shí)效，重內(nèi)容，要以學(xué)生為本，追求“真實(shí)、樸實(shí)、扎實(shí)”的教風(fēng)。

2．缺乏智慧，應(yīng)對(duì)失策 而對(duì)紛至沓來(lái)的生成，教師沒(méi)有足夠的智慧加以啟迪，抑或還沒(méi)有建構(gòu)起較系統(tǒng)科學(xué)合理的實(shí)踐策略。教師的素質(zhì)有高低，一些教師由于本身沒(méi)有足夠的文化底蘊(yùn)或沒(méi)有足夠的教學(xué)機(jī)智，故對(duì)學(xué)生突如其來(lái)的“生成”束手無(wú)策，無(wú)法做出正確的判斷或引導(dǎo)，只能視而不見(jiàn)，或是不加分析地一味肯定，甚至由于本身對(duì)文本理解有失偏頗，因而出現(xiàn)了對(duì)學(xué)生偏離了價(jià)值觀的生成竟然大加贊賞的遺憾。在“生成”面前，如果沒(méi)有“思想”和“智慧”的正確認(rèn)識(shí)和把握，我們就不可能做到“讓生成與預(yù)設(shè)激情共舞”！

三、實(shí)踐策略

關(guān)注預(yù)設(shè)，是為教學(xué)生成提供充分的實(shí)施準(zhǔn)備，而課堂的非線性，又決定教師必須關(guān)注課堂的即時(shí)動(dòng)態(tài)，課堂上總有一些無(wú)法預(yù)見(jiàn)的教學(xué)因素和教學(xué)情境，經(jīng)常會(huì)有與課前預(yù)設(shè)不一致甚至相矛盾的意外情況發(fā)生。學(xué)生在課堂活動(dòng)中的學(xué)習(xí)狀態(tài)，包括他們的興趣、注意力、學(xué)習(xí)方法、思維方式、發(fā)表的觀點(diǎn)、提出的問(wèn)題與爭(zhēng)論乃至錯(cuò)誤的回答等等，都是教學(xué)過(guò)程中的動(dòng)態(tài)生成性資源。教師不能拘泥于預(yù)設(shè)的教案，必須善于傾聽(tīng)、了解、把握學(xué)生的思維脈絡(luò)，善于捕捉并及時(shí)納入臨場(chǎng)設(shè)計(jì)，巧妙運(yùn)用于教學(xué)活動(dòng)之中。

1．把握偶發(fā)事件中的“生成” 課堂也與其它事物一樣，也不排除突發(fā)因素，課堂上有時(shí)發(fā)生的一些偶發(fā)事件，有的與語(yǔ)文教學(xué)相關(guān)，是學(xué)生在與文本的對(duì)話過(guò)程中，思想旁逸。如教學(xué)《小鎮(zhèn)的早晨》一課，筆者出示了一張小鎮(zhèn)清晨的圖片。圖片中的小鎮(zhèn)：清澈的小河、古老的石橋、幽靜的長(zhǎng)廊、隱約的燈光，一切都顯得那么寧?kù)o而甜美。

師：看看這張圖片，如果讓你用一個(gè)詞語(yǔ)來(lái)形容，你會(huì)用什么？ 生1：小鎮(zhèn)的早晨很安靜。

生2：這是一個(gè)古色古香的小鎮(zhèn)。生3：小鎮(zhèn)的早晨是恬靜的。??

學(xué)生的發(fā)言踴躍，課堂氣氛熱鬧，但都是圍著教材打轉(zhuǎn)--如出一轍，我心中又有了一絲遺憾。不過(guò)，我暗自寬慰，畢竟孩子們的許多答案都在預(yù)設(shè)之中。又是一位學(xué)生站起來(lái)，是一個(gè)平時(shí)愛(ài)頂真的孩子：“老師，我覺(jué)得這個(gè)小鎮(zhèn)很熱鬧?！?/p>

師：哦，熱鬧，與眾不同的答案，說(shuō)說(shuō)你的理由吧！

生3：圖上掛著的紅燈籠還亮著，而且小店都已經(jīng)點(diǎn)著燈了，說(shuō)明人們?cè)诠ぷ髁?，不是很熱鬧嗎？

師：咱們班中有早上四、五點(diǎn)鐘起過(guò)床的孩子嗎？（四五十個(gè)學(xué)生，如果有最好，如果沒(méi)有，老師可以引導(dǎo)學(xué)生想象感受）這時(shí)候你走到大街上，看到什么？聽(tīng)到什么？感覺(jué)到什么？

生1：清早的大街基本上沒(méi)什么人，街上能聽(tīng)到小店里人的工作聲。生2：偶爾會(huì)傳來(lái)一些說(shuō)話的聲音，但一會(huì)兒又消失了，小鎮(zhèn)依然很安靜。

生3：街道上空蕩蕩的，沒(méi)有什么人。

師：是啊，清晨街道是安靜的，我們不會(huì)因?yàn)榕紶柕娜苏Z(yǔ)聲，就覺(jué)得熱鬧；也不會(huì)因?yàn)榈昀锕ぷ鞯穆曇舳械叫℃?zhèn)的熱鬧。相反，那幾盞點(diǎn)著的燈籠，亮著的電燈，依然在守護(hù)著即將過(guò)去的黑夜，反而更增添了小鎮(zhèn)早晨的恬靜和優(yōu)美。請(qǐng)同學(xué)們看著畫(huà)面，一起讀一讀第二自然段的第一句話。

每一次意外，都是師生生命潛質(zhì)的一次提醒，恰當(dāng)?shù)奶幚恚瑒t是對(duì)生命潛質(zhì)的積極激發(fā)；而草率的處理，則是對(duì)生命潛質(zhì)的壓制。只有保持這樣的理解和信念，才會(huì)對(duì)面對(duì)課堂意外的時(shí)候，保持冷靜和睿智，才能展現(xiàn)課堂教學(xué)的精彩，才能使語(yǔ)文教學(xué)展現(xiàn)勃勃生機(jī)。

2．把握錯(cuò)誤信息中的“生成” 學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中，對(duì)文本理解無(wú)論正確與否都是正常的，出現(xiàn)錯(cuò)誤有時(shí)并不是壞事，關(guān)鍵是教師如何利用好這一“錯(cuò)誤”所帶來(lái)的契機(jī)，賦予它特有的價(jià)值，為我所用。當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)誤時(shí)，教師要有耐心，不輕易打斷或否定，要引導(dǎo)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，自我改正，把糾錯(cuò)的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，使其生成正確的認(rèn)識(shí)；或引發(fā)學(xué)生對(duì)問(wèn)題的重新審視，激發(fā)學(xué)生之間的對(duì)話交流，生成新的教學(xué)資源，使學(xué)生的理解趨于正確、深入、全面，以體現(xiàn)良好的、動(dòng)態(tài)的生成式教學(xué)。

一位老師執(zhí)教《林?！芬徽n時(shí)，學(xué)生把課文中說(shuō)大興安嶺的嶺與秦嶺的嶺“大不一樣”錯(cuò)讀成“不大一樣”。這僅僅是一字順序之倒，但沒(méi)有被老師的傾聽(tīng)疏忽，于是，以“錯(cuò)”為契機(jī)，當(dāng)堂生成了一個(gè)教學(xué)新環(huán)節(jié)，并付諸實(shí)施：

師：課文中寫(xiě)的是“不大一樣”嗎？

（生齊答：“是大不一樣”）“大不一樣”與“不大一樣”有什么不一樣？ 生：“不大一樣”是只有一點(diǎn)兒不一樣；“大不一樣”是非常不一樣。這里的區(qū)別可大了！

師：說(shuō)得好，“大不一樣”是十分不一樣，那么大興安嶺的“嶺”與秦嶺的“嶺”大不一樣表現(xiàn)在哪些方面？請(qǐng)大家從課文中找出具體的根據(jù)，再說(shuō)說(shuō)自己的體會(huì)。于是，圍繞大興安嶺的“嶺”大不一樣的探究便熱烈地展開(kāi)了。

教育的目的之一就是要引發(fā)這種碰撞，并且引導(dǎo)學(xué)生深入思考，開(kāi)拓思維，引發(fā)創(chuàng)新欲望。這就要求教師及時(shí)發(fā)現(xiàn)稍縱即逝的生成資源，抓住它，放大它，讓個(gè)別的創(chuàng)造變?yōu)槿w的創(chuàng)造，讓星星之火得以燎原。

3．把握質(zhì)疑探究中的“生成” 科學(xué)的本質(zhì)是疑問(wèn)，質(zhì)疑是科學(xué)創(chuàng)新的起點(diǎn)，也應(yīng)該是課堂教學(xué)中動(dòng)態(tài)生成的基點(diǎn)，課堂上必須重視學(xué)生的質(zhì)疑問(wèn)難。時(shí)下隨著新課程理念的深入，欣喜地看到好多老師開(kāi)始重視學(xué)生的質(zhì)疑，并把質(zhì)疑探究作為課堂教學(xué)展開(kāi)的依據(jù)，鼓勵(lì)學(xué)生在反復(fù)自讀文本的基礎(chǔ)上質(zhì)疑問(wèn)難，比如常以這樣的問(wèn)題激勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑探究：讀了本文，令你最困惑的問(wèn)題是什么；你認(rèn)為文中最值得探究的問(wèn)題是什么等等，這樣教師就為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了自由開(kāi)闊的質(zhì)疑探究的空間，在這個(gè)空間中，學(xué)生就會(huì)充分發(fā)揮自己的主動(dòng)性，不斷生成自己獨(dú)特的思維認(rèn)識(shí)與情感體驗(yàn)。

如在《鳥(niǎo)的天堂》一課教學(xué)中，正當(dāng)教學(xué)有序順暢地進(jìn)行時(shí)，突然有個(gè)學(xué)生舉起了手：“老師，既然小畫(huà)眉給我們的拍掌聲一驚，為什么不害怕，還站在一根小枝上興奮地唱著？”老師先是一怔，隨即想到這個(gè)問(wèn)題的探究并不偏離預(yù)設(shè)主題，便引導(dǎo)全體學(xué)生開(kāi)展閱讀探究：“同學(xué)們，剛才的問(wèn)題是不是大作家巴金一時(shí)疏忽的錯(cuò)誤呢？讓我們一起帶著這個(gè)問(wèn)題再讀課文，看看是否會(huì)有什么新的發(fā)現(xiàn)？” 教師因?yàn)橛辛私虒W(xué)的預(yù)設(shè)而鎮(zhèn)定自若，陣腳不亂，巧妙地利用這意外的“質(zhì)疑”，以此為新的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生充分接觸文本，解讀文本。于是就有了“我知道大榕樹(shù)為什么會(huì)成為鳥(niǎo)的天堂的原因”的新體會(huì)，又有了“‘鳥(niǎo)的天堂’——人與自然和諧創(chuàng)造的美麗”的新感悟生成。生成教學(xué)與預(yù)設(shè)教學(xué)主題一致，達(dá)到“異曲同工”之妙。

教學(xué)中，教師要善于傾聽(tīng)，用心捕捉這些稍縱即逝的靈光，既要保持預(yù)設(shè)的教學(xué)進(jìn)度，又要使教學(xué)具有更多的容納量、靈活性的空間，以機(jī)智的教學(xué)策略，調(diào)整教學(xué)過(guò)程。當(dāng)然，學(xué)生的質(zhì)疑問(wèn)難有教育價(jià)值大小之分，有的生成性問(wèn)題可能偏離甚至完全背離課堂教學(xué)的內(nèi)容和主題，因此教師要善于引導(dǎo)學(xué)生評(píng)估和篩選，但決不能置之不理。如果質(zhì)疑歸質(zhì)疑，教學(xué)歸教學(xué)，質(zhì)疑和教學(xué)是“兩條道上跑的車(chē)”，那么課堂教學(xué)生成的機(jī)會(huì)便會(huì)失之交臂。

4．把握多元對(duì)話中的“生成” 《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中提出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、老師、文本之間對(duì)話的過(guò)程。”師生、生生、師生與文本之間的對(duì)話應(yīng)是平等、互動(dòng)的過(guò)程，它不同于過(guò)去教學(xué)中的談話法，它是對(duì)話者之間信息的溝通、情感的交融、思想的碰撞。教師要學(xué)會(huì)真誠(chéng)地傾聽(tīng)每一個(gè)學(xué)生的發(fā)言，發(fā)現(xiàn)他們思想和語(yǔ)言的閃光點(diǎn)，及時(shí)把握精彩生成的瞬間。

如《晏子使楚》的教學(xué)，為了體會(huì)晏子的從容大度、機(jī)智勇敢，教師組織學(xué)生品讀人物語(yǔ)言。一個(gè)學(xué)生突然發(fā)問(wèn)：晏子所說(shuō)的三段話中，后面兩段分別有提示語(yǔ)“拱了拱手”、“面不改色”，而第一段話沒(méi)有，是不是應(yīng)該加上提示語(yǔ)？教師肯定了學(xué)生的細(xì)心、善于發(fā)現(xiàn)，并以此為契機(jī)，引導(dǎo)學(xué)生想像當(dāng)時(shí)晏子的神態(tài)或動(dòng)作，試著加上一個(gè)詞作為“說(shuō)”的提示語(yǔ)。

學(xué)生個(gè)個(gè)興致勃勃，憑著各自對(duì)文本的獨(dú)特感悟，想出了不少個(gè)性化的提示語(yǔ)：神態(tài)自若、不露聲色，連說(shuō)帶笑，胸有成竹，淡淡一笑，一本正經(jīng)，臨危不懼??

“同學(xué)們讀書(shū)非常用心，想像合情合理?！苯處煂⒃掝}一轉(zhuǎn)，“現(xiàn)在再請(qǐng)大家比較一下，是加上提示語(yǔ)好，還是不加提示語(yǔ)好呢？”

一語(yǔ)驚起千層浪，學(xué)生開(kāi)始反復(fù)朗讀、揣摩比較。在教師的點(diǎn)撥下，學(xué)生終于豁然開(kāi)朗：添上提示語(yǔ)，似乎顯得形象生動(dòng)了；但細(xì)細(xì)品味，發(fā)現(xiàn)文本的“情味”和“意蘊(yùn)”淡了。因?yàn)闊o(wú)論哪個(gè)詞都不能準(zhǔn)確表達(dá)晏子當(dāng)時(shí)的心情。楚王在大門(mén)旁邊開(kāi)了一個(gè)小洞，讓晏子從這個(gè)小洞進(jìn)城去，以此取笑他長(zhǎng)得矮小。楚王的這點(diǎn)小心思，機(jī)智過(guò)人的晏子自然是了然于胸?？粗矍暗摹肮范础保套拥男那槟苡谜Z(yǔ)言來(lái)描述嗎？憤怒？不屑？屈辱？平靜？或許兼而有之，或許什么也不是。感情就是這么的玄，正所謂是“情到深處已無(wú)言”。文本中的輕描淡寫(xiě)（晏子看了看，對(duì)接待的人說(shuō)：??）倒是讓我們觸摸到了許多難以言喻的情感，“此時(shí)無(wú)聲勝有聲”啊。

這一段對(duì)話是圍繞老師指導(dǎo)學(xué)生有表情地朗讀課文展開(kāi)的，學(xué)生在老師的指導(dǎo)下，讀出了心中的自豪；老師和其他同學(xué)也受到感染，在情感上與這位學(xué)生產(chǎn)生共鳴。通過(guò)師、生、文本的對(duì)話，學(xué)生對(duì)文本意蘊(yùn)有了更加深切的感悟，從中還領(lǐng)略了文本言語(yǔ)形式含蓄蘊(yùn)藉的精妙之處。在討論中，學(xué)生各抒己見(jiàn)，各執(zhí)一詞，不斷撞碰出思維的火花，不斷加深對(duì)生命價(jià)值和意義的認(rèn)識(shí)與體驗(yàn)。在這里讓我們看到了一種多元對(duì)話中的有效生成，這種生成的平等對(duì)話使“教學(xué)相長(zhǎng)”。

5．把握多元解讀中的“生成”

“一千個(gè)讀者，就有一千個(gè)哈姆雷特”。由于讀者時(shí)代、經(jīng)歷、經(jīng)驗(yàn)、個(gè)性的差異，對(duì)文本的解讀也必然呈現(xiàn)多元化的態(tài)勢(shì)。過(guò)去我們閱讀文學(xué)作品，總是執(zhí)意去尋找作者的“原意”?，F(xiàn)在我們認(rèn)識(shí)到對(duì)文本可以多元解讀，文學(xué)作品的閱讀應(yīng)該是放飛心情的自由過(guò)程。在課堂教學(xué)中這種多元解讀會(huì)引發(fā)學(xué)生不同觀點(diǎn)的碰撞，產(chǎn)生思想的火花，促進(jìn)學(xué)生的成長(zhǎng)。

在一次教研活動(dòng)中，筆者聽(tīng)了《江雪》古詩(shī)的教學(xué)。在基本疏通語(yǔ)句，賞析景物描寫(xiě)之后，教師提出了一個(gè)問(wèn)題：在“這么冷的天，那個(gè)老翁為什么還在江上釣魚(yú)？”這問(wèn)題一出，就引發(fā)了學(xué)生的多元解讀，有的說(shuō)因?yàn)榧依锔F，以捕魚(yú)為生；有的那就是說(shuō)老翁在獨(dú)自享受這一份清靜呢；有的說(shuō)老翁可能是遇見(jiàn)了什么傷心事了；有的說(shuō)因?yàn)樗獙で笠粋€(gè)純凈的世界；有的說(shuō)他江上釣魚(yú)是因?yàn)樗柽@種寂寥空曠、天地一色的景色來(lái)排遣自己心中的郁悶，追求“天人合一”的境界??在此基礎(chǔ)上，教師及時(shí)出示了有關(guān)柳宗元的生平經(jīng)歷及寫(xiě)作背景簡(jiǎn)介。

這一節(jié)課上，在“這么冷的天，那個(gè)老翁為什么還在江上釣魚(yú)？”這個(gè)問(wèn)題上鼓勵(lì)學(xué)生提出多種假設(shè)，就是為了讓學(xué)生探討答案的多樣性。這種對(duì)作品的多元解讀，有利于學(xué)生從小就形成一種觀念：?jiǎn)栴}的答案不會(huì)只有一個(gè)，解決問(wèn)題的方法有很多種。這對(duì)學(xué)生的人生會(huì)產(chǎn)生積極的影響。尊重多元解讀，又要重視價(jià)值取向，這是閱讀教學(xué)必須注意的兩個(gè)側(cè)面。拿“這么冷的天，那個(gè)老翁為什么還在江上釣魚(yú)？”來(lái)說(shuō)，學(xué)生那么多的答案，有高下之分，教師不能簡(jiǎn)單全部肯定，而宜加以引導(dǎo)分辨。顯然，“養(yǎng)家糊口”的解釋不僅缺乏詩(shī)意，也有悖詩(shī)人的本意。教師在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候才出示柳宗元的簡(jiǎn)介，然后讓學(xué)生聯(lián)系詩(shī)人的經(jīng)歷來(lái)解讀文本，使學(xué)生對(duì)這首詩(shī)的理解達(dá)到了新的深度。就這樣，不僅在多元解讀中化難為易，巧妙解決了教學(xué)的難點(diǎn)；而且在多元解讀中，讓學(xué)生思想不斷碰撞，不斷獲得情感、態(tài)度和價(jià)值觀的升華。

6．把握拓展體驗(yàn)中的“生成”

語(yǔ)文新課程提倡課堂開(kāi)放并充滿(mǎn)生命的活力。而“課文只是一個(gè)例子”，在新課程強(qiáng)調(diào)學(xué)生的情感體驗(yàn)的背景之下，語(yǔ)文新課堂不僅要走進(jìn)文本，而且還要走出文本，由文本走向生活，讓學(xué)生聯(lián)系生活，加深體驗(yàn)。并且由于各人的生活經(jīng)歷、知識(shí)積累、思想認(rèn)識(shí)不同、情感體驗(yàn)也不同，因此教師要合理預(yù)設(shè)拓展體驗(yàn)的問(wèn)題，善于把握及時(shí)引導(dǎo)拓展體驗(yàn)中的生成點(diǎn)?！罢n堂是學(xué)生對(duì)生活的一種體驗(yàn)。”現(xiàn)在的語(yǔ)文教學(xué)提倡在教學(xué)中注重調(diào)動(dòng)學(xué)生的情感，引起共鳴，讓學(xué)生在不知不覺(jué)中體驗(yàn)情感、升華情感，受到教育。如筆者在執(zhí)教《登山》一文時(shí)，設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)拓展體驗(yàn)題：文中列寧的登山經(jīng)歷給了你什么啟示？這問(wèn)題引領(lǐng)學(xué)生由文本走向生活，聯(lián)系自己的實(shí)際經(jīng)歷，有的說(shuō)學(xué)習(xí)中遇到難題時(shí)，不要?dú)怵H，要有信心和勇氣；有的說(shuō)只要勇于面對(duì)生活中的困難，勇敢跨出第一步，就是勝利；還有的說(shuō)面對(duì)艱難險(xiǎn)阻，要把大困難分解為小困難，一個(gè)一個(gè)地認(rèn)真解決，終將戰(zhàn)勝巨大的困難；還有的說(shuō)，做任何事不僅要有信心，還要勇于實(shí)踐??無(wú)疑，學(xué)生暢訴的這些心聲都是很有思想的生成體驗(yàn)。

7．把握想像創(chuàng)造中的“生成”

培養(yǎng)學(xué)生的想像力和創(chuàng)造力，是基礎(chǔ)教育課程改革的目標(biāo)之一。語(yǔ)文課程應(yīng)當(dāng)開(kāi)放和充滿(mǎn)活力，這就要求我們拓寬語(yǔ)文學(xué)習(xí)和運(yùn)用的領(lǐng)域，使學(xué)生在不同內(nèi)容和不同方法的相互交叉，滲透和整合中開(kāi)闊視野，提高語(yǔ)文素養(yǎng)。課堂教學(xué)如果能為學(xué)生提供創(chuàng)造的機(jī)會(huì)，無(wú)疑是很好的“生成點(diǎn)”。中西教育的不同效果表明：我們的課堂教學(xué)往往對(duì)學(xué)生的創(chuàng)造潛能估計(jì)過(guò)低。而我們的不放心與不放手，最終又導(dǎo)致了學(xué)生想像翅膀的退化、創(chuàng)新能力的減弱，這是中國(guó)傳統(tǒng)教育的悲哀，也是我們民族幾代人的悲哀?？上驳氖切抡n程的教材已高度重視學(xué)生想像力、創(chuàng)造力和創(chuàng)新精神的培養(yǎng)，在課后練習(xí)中給學(xué)生設(shè)計(jì)了富有想像與創(chuàng)造的問(wèn)題，筆者在執(zhí)教《假如》時(shí)，讓學(xué)生在充分感悟、誦讀詩(shī)歌基礎(chǔ)上，發(fā)揮想像，仿照課文，說(shuō)“假如我有一支馬良的神筆——”

孩子們有的說(shuō)：“假如我有一支馬良的神筆，我要畫(huà)一顆愛(ài)心，讓爸爸媽媽永遠(yuǎn)不要吵架，使我們永遠(yuǎn)開(kāi)開(kāi)心心地生活在一起?！?/p>

有的說(shuō)：“假如我有一支馬良的神筆，我要給貧困山區(qū)的兒童畫(huà)一座美麗的學(xué)校，讓他們?cè)诿髁恋慕淌依飳W(xué)習(xí)、游戲。”

這個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)是學(xué)生在充分感悟關(guān)愛(ài)、體驗(yàn)關(guān)愛(ài)的基礎(chǔ)上，創(chuàng)造性地表達(dá)關(guān)愛(ài)情感的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)。生成性教學(xué)關(guān)注學(xué)生的個(gè)性展示，讓個(gè)性的思想自由馳騁，創(chuàng)造的火花不斷閃現(xiàn)。同時(shí)又關(guān)心文本的情感取向，將學(xué)生引向思維碰撞，在碰撞中進(jìn)一步體驗(yàn)文本情感，展開(kāi)合理想像，在探究中不斷享受，讓每一個(gè)生命在語(yǔ)文課堂上充分展現(xiàn)活力。我們教師平時(shí)在課堂教學(xué)中，應(yīng)充分有效利用這些教學(xué)資源，給學(xué)生留足想像與創(chuàng)造的時(shí)間與空間，善待每一個(gè)想像和創(chuàng)造的生成點(diǎn)。如果我們能抓住時(shí)機(jī)讓孩子創(chuàng)造，這些地方就成了課堂的“閃光點(diǎn)”，而學(xué)生也能在創(chuàng)造中感受成長(zhǎng)的快樂(lè)。的確，課堂生成猶如一把“雙刃劍”橫在教師面前，它可能使課堂錦上添花，亦可能是畫(huà)蛇添足，使課堂誤入歧途。因此，在語(yǔ)文課堂教學(xué)中，教師應(yīng)具備足夠的教育智慧，真正發(fā)揮“導(dǎo)”的作用，引領(lǐng)學(xué)生走近文本，讓他們“悟”得其神，“疑”得其精，“超”得其度。如此，我們的語(yǔ)文課堂才能充滿(mǎn)智慧！

參考文獻(xiàn)：

1．鄭雪琴，《江雪》課堂實(shí)錄，《教學(xué)月刊（小學(xué)版）》，2004，2 2．汪 潮，《“生成性”語(yǔ)文課堂的構(gòu)建思路》，《福建教育》2004，7 3．甑麗娜、仇曉春，《生成性課堂教學(xué)的尷尬及教學(xué)對(duì)策》，《福建教育》2004，7 4．陳旭遠(yuǎn)、楊宏麗，《論生成性教學(xué)》，《福建教育》2004，7 5．沈大安，《語(yǔ)文課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)和生成》，《福建教育》2004，6 6．林潤(rùn)生，《著眼于生成 著力于設(shè)計(jì)》，《福建教育》2004，6 7．張愛(ài)民，《動(dòng)態(tài)生成：課堂教學(xué)的詩(shī)意追求》，《遼寧教育》2005,3 8．董服相，《關(guān)于課堂“生成”現(xiàn)象的透視及反思》，《小學(xué)教學(xué)研究》2007，5

本文發(fā)表在《學(xué)生之友》（小學(xué)版）2010年第4期

第二篇：實(shí)踐“生成性課堂”

實(shí)踐“生成性課堂”

生成性是新課程課堂教學(xué)的亮點(diǎn)，在學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師只是引導(dǎo)者，學(xué)生是主體。它解放了教師、解放了學(xué)生、解放了教材，照亮了課堂，使課堂教學(xué)煥發(fā)出了生命活力。

以前，我上課都習(xí)慣采用牽牛式教學(xué)，學(xué)生上課紀(jì)律良好，整個(gè)教學(xué)過(guò)程都是按照我的計(jì)劃進(jìn)行。但是，當(dāng)我問(wèn)一些拓展問(wèn)題是，班上幾乎沒(méi)人回答得出，學(xué)生們的成績(jī)也沒(méi)有很大的突破，為此，我很是苦惱。

通過(guò)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)，當(dāng)我學(xué)到《課堂教學(xué)》時(shí)，我仿佛找到了答案，于是我決定一試。在課堂上我創(chuàng)設(shè)很多情境、提出很多引導(dǎo)式問(wèn)題，引發(fā)學(xué)生思考；學(xué)生的興趣一下子被調(diào)動(dòng)起來(lái)，課堂雖有點(diǎn)“亂”，但學(xué)生們的討論都是圍繞課堂重難點(diǎn)內(nèi)容。上課時(shí)，學(xué)生們的眼睛一改往常的麻木，變得閃亮閃亮的，那是對(duì)新知識(shí)渴望的眼光！試用一個(gè)多月，同學(xué)們的月考成績(jī)明顯有進(jìn)步。

生成性教學(xué)，整節(jié)課，學(xué)生是主體，教師只是在旁引導(dǎo)，看似乎是教師的負(fù)擔(dān)減輕了，其實(shí)不然，反而對(duì)教師提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)！在以后的教學(xué)日子，要不斷改進(jìn)，爭(zhēng)取更高水平的預(yù)設(shè)與精彩的生成。

第三篇：生成性課堂學(xué)習(xí)心得

歷史課堂生成性教學(xué)觀摩培訓(xùn)學(xué)習(xí)心得

楊文霞

此次出差北海，有幸觀摩了幾節(jié)區(qū)內(nèi)外同行的現(xiàn)場(chǎng)課，聆聽(tīng)了來(lái)自華南師大歷史系的黃牧航教授的報(bào)告，收獲很大，感想很多，選取幾點(diǎn)記錄如下。

此次學(xué)習(xí)觀摩的關(guān)鍵詞是“課堂生成性教學(xué)”，何謂生成，生成性學(xué)習(xí)的最初提出者是維特羅克(Wittrock，1986)，它屬于建構(gòu)主義的一種教學(xué)方法。生成性教學(xué)是指在彈性預(yù)設(shè)的前提下，在教學(xué)的展開(kāi)過(guò)程中由教師和學(xué)生根據(jù)不同的教學(xué)情境自主構(gòu)建教學(xué)活動(dòng)的過(guò)程。這樣的課堂要求教師對(duì)課堂要有預(yù)設(shè)，但又要求教師的預(yù)設(shè)是彈性的，開(kāi)放的，在實(shí)施過(guò)程中是允許甚至必須有學(xué)生參與的空間的。在這樣的課堂中，教師應(yīng)該是積極創(chuàng)設(shè)知識(shí)學(xué)習(xí)的情景，盡量使學(xué)生對(duì)相關(guān)知識(shí)的理解有真實(shí)情景的輔助和催發(fā)；教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的主持者和合作者，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，師生是學(xué)習(xí)的伙伴，是一個(gè)學(xué)習(xí)共同體，課堂教學(xué)的結(jié)果是教師和學(xué)生共同經(jīng)歷了學(xué)習(xí)的過(guò)程之后，原來(lái)預(yù)定的教學(xué)內(nèi)容得到修正、補(bǔ)充、豐富和完善，學(xué)生的學(xué)習(xí)融入了自己的經(jīng)驗(yàn)，體驗(yàn)到學(xué)習(xí)的快樂(lè)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)。

此次觀摩的幾節(jié)現(xiàn)場(chǎng)課都體現(xiàn)了這一點(diǎn)，用課改的詞匯來(lái)形容就是，以問(wèn)題為中心，學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)，課堂上時(shí)間還給學(xué)生??兩節(jié)初中現(xiàn)場(chǎng)課，一節(jié)《戊戌變法》、一節(jié)《新文化運(yùn)動(dòng)》，教師處理得相當(dāng)大膽，學(xué)生在課堂上唱起主角，他們先是分組合作，解決教師提出的問(wèn)題（體現(xiàn)了教師對(duì)課堂的預(yù)設(shè)），然后提出自己解決不了的問(wèn)題，讓他組同學(xué)幫助解決。這些學(xué)生課堂上提出的問(wèn)題，就是在課堂上生成的了，是非預(yù)設(shè)的。從兩位教師的設(shè)計(jì)來(lái)看，非常好的詮釋了“課堂生成性教學(xué)”一詞，留給學(xué)生足夠的空間和時(shí)間，課堂成為了學(xué)生的舞臺(tái)，學(xué)生提出的問(wèn)題有些相當(dāng)有深度，抓住了這節(jié)課的中心，如果再能由學(xué)生來(lái)回答解決，那這樣的一節(jié)課真可謂“圓滿(mǎn)”了-----課改理念盡體現(xiàn)，學(xué)生不但得到了思維表達(dá)等諸多方面的鍛煉，還實(shí)實(shí)在在得到了知識(shí)。在課后的點(diǎn)評(píng)中，學(xué)者專(zhuān)家的發(fā)言也明確表示了對(duì)這幾節(jié)課的褒獎(jiǎng)------生成的，學(xué)生為主體的，體現(xiàn)了對(duì)學(xué)生現(xiàn)有知識(shí)水平關(guān)注的課堂啊等等。但同時(shí)，我也注意到，生成性教學(xué)，對(duì)教師的要求那是相當(dāng)相當(dāng)?shù)母撸驗(yàn)檎n堂是開(kāi)放的，你給了學(xué)生課堂上的主動(dòng)權(quán)，你不知道他們會(huì)提出什么樣的問(wèn)題，會(huì)有什么樣的回答，你就必須有足夠的知識(shí)儲(chǔ)備，有足夠的課堂機(jī)智才能應(yīng)付得了學(xué)生的問(wèn)題才能掌控得了課堂。還有更要命的一點(diǎn)是，你必須注意，你有的只是40分鐘的時(shí)間，在這個(gè)時(shí)間里你是有教學(xué)任務(wù)的，你是要完成教學(xué)內(nèi)容的。如果沒(méi)有完成教學(xué)內(nèi)容，這樣的課，還算不算是有效的？如果一位教師幾乎每節(jié)課或者大多數(shù)課都無(wú)法完成教學(xué)內(nèi)容，那他的教學(xué)能不能算成功-----即使他很好的體現(xiàn)了課改的理念？在這兩節(jié)初中現(xiàn)場(chǎng)課上同樣遇到這樣的問(wèn)題：課堂上出現(xiàn)了生成性的東西，學(xué)生提出了很有深度的問(wèn)題，直指這節(jié)課重難點(diǎn)，教師讓學(xué)生思考來(lái)回答（因?yàn)椴贿@樣，就無(wú)法體現(xiàn)學(xué)生的主體了）。如，在《戊戌變法》一課中，教師讓學(xué)生化身不同階層人物模擬思考“你會(huì)不會(huì)支持變法，為什么”；在《新文化運(yùn)動(dòng)》一課中，教師讓學(xué)生自己回答“為什么要發(fā)起新文化運(yùn)動(dòng)”。這兩個(gè)問(wèn)題就是專(zhuān)家，都可以討論上一兩天，寫(xiě)上幾萬(wàn)字的，而學(xué)生就憑著一本課本，課本上短少的幾十個(gè)字，加上自己的想象！想象！做出了回答?？梢韵胍?jiàn)這種“自行解決問(wèn)題”的質(zhì)量是怎么樣的！在我看來(lái)，學(xué)生根本沒(méi)有吃透弄清這些問(wèn)題的本質(zhì)，其回答是膚淺甚至偏頗，邏輯不通的。這樣的課堂能向?qū)W生傳遞什么樣的知識(shí)？或者說(shuō)課改輕知識(shí)重方法已到了這個(gè)地步？而且，兩節(jié)課由于生成了不少有價(jià)值的問(wèn)題，也由于學(xué)生無(wú)法或者說(shuō)很好解決這些問(wèn)題，都毫無(wú)意外的拖堂了，教師趕集一樣把一些教學(xué)重點(diǎn)匆匆點(diǎn)到，來(lái)表示自己完成了教學(xué)內(nèi)容。在課后的點(diǎn)評(píng)中，專(zhuān)家對(duì)此還是給予了正面評(píng)價(jià)，理由是“怎么樣的學(xué)習(xí)就有怎么樣的人生”，這樣的課堂起碼教會(huì)了學(xué)生自主思考、敢于表達(dá)、有自己思想等等。專(zhuān)家之言也有道理，但回到我的問(wèn)題，一節(jié)課沒(méi)有完成教學(xué)內(nèi)容，但教了學(xué)生一種方法，可以算成功，那如果每節(jié)課都如此，也算嗎？我們對(duì)學(xué)生的理解是，學(xué)生有了方法，就能自學(xué)，這是學(xué)習(xí)的最高境界。但從我一個(gè)一線教師的實(shí)踐來(lái)說(shuō)，學(xué)生有了方法，真的就會(huì)去學(xué)習(xí)嗎？理想主義會(huì)害死人的。

聽(tīng)了兩天課，到底有沒(méi)有收獲？有，但也帶來(lái)了更多的疑惑。生成性的課堂是從學(xué)生實(shí)際出發(fā)的，學(xué)生喜歡的，對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)有利的，肯定是今后的大方向，但它對(duì)教師提出的要求是很高的，我們還有很長(zhǎng)的路要走啊。

第四篇：生成性教學(xué)

“生成性教學(xué)”指的是在教學(xué)中，充分重視師生生命活動(dòng)的多樣性和教學(xué)環(huán)境的復(fù)雜性，把每節(jié)課都視作是不可重復(fù)的激情和智慧的綜合生成過(guò)程的課堂狀態(tài)。它強(qiáng)調(diào)教師、學(xué)生、教材三者之間的互動(dòng)，即學(xué)生在原認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，通過(guò)與教師、文本的對(duì)話交往，實(shí)現(xiàn)意義的獲得和提升。因此，“生成性”是一種動(dòng)態(tài)的教學(xué)，是一種多樣化的教學(xué)，是一種提升的教學(xué)。生成性教學(xué)也是相對(duì)于預(yù)設(shè)式教學(xué)而言的,與預(yù)設(shè)式教學(xué)的被動(dòng)接受相比,生成性教學(xué)更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的自主構(gòu)建,與預(yù)設(shè)式教學(xué)的靜態(tài)預(yù)設(shè)相比,生成性教學(xué)更強(qiáng)調(diào)教學(xué)的動(dòng)態(tài)生成。可以說(shuō),“生成性”是對(duì)“接受性”的一種批判和超越,是對(duì)“預(yù)設(shè)性”的補(bǔ)充和修正。生成性教學(xué)教學(xué)的提出,是對(duì)教學(xué)教學(xué)認(rèn)識(shí)深化的結(jié)果,同時(shí)也為現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)提供了新的視角。如八年級(jí)思想品德教材，把培養(yǎng)學(xué)生的交往能力作為重點(diǎn)，讓學(xué)生掌握基本的溝通技巧。這就需要學(xué)生有一定的心理常識(shí)，能夠?qū)W會(huì)調(diào)適自己心理并能體會(huì)他人心理。學(xué)會(huì)站在對(duì)方的立場(chǎng)上去考慮問(wèn)題，即通常所說(shuō)的“換位思考”。例如《兩代人的對(duì)話》（人教版八年級(jí)上冊(cè)）這一課中，我利用課本上的情景設(shè)計(jì)了這樣 一個(gè)心理體驗(yàn)活動(dòng)。原文中說(shuō)：“初中生小冰，向爸爸提出晚飯后到同學(xué)家做作業(yè)，順便看會(huì)兒錄像。爸爸同意了，但要求他8點(diǎn)前回家。小冰想現(xiàn)在快7點(diǎn)了，那么快就回來(lái)不合理，一時(shí)冒了火。”這是生活中經(jīng)常碰到的父子沖突。于是，我把全班同學(xué)分成兩組。一組體驗(yàn)小冰的心理，想辦法得到父親的允許。另一組站在小冰父親的立場(chǎng)上，努力說(shuō)服小冰早點(diǎn)回家，小組討論后，同學(xué)們紛紛舉手發(fā)言。代表小冰一方的學(xué)生說(shuō)：“不到同學(xué)家做作業(yè)，會(huì)對(duì)同學(xué)失信，回來(lái)太早了又看不到錄像。”代表小冰家長(zhǎng)的一方模仿大人的語(yǔ)氣焦急地說(shuō)：“你回家太晚了會(huì)讓我很擔(dān)心，一旦遇上壞人怎么辦？學(xué)生嘛！就應(yīng)該以學(xué)習(xí)為主?！焙芏嗤瑢W(xué)都笑了，因?yàn)檫@正是家長(zhǎng)經(jīng)常說(shuō)而他們最厭煩聽(tīng)的話。我適時(shí)加以引導(dǎo)：“現(xiàn)在你們能體會(huì)家長(zhǎng)的苦心了，那么怎樣找到一個(gè)讓雙方都滿(mǎn)意的解決辦法呢？”經(jīng)過(guò)熱烈的討論后，同學(xué)們想出了很多辦法。有的說(shuō)：“讓他做完作業(yè)后把錄像帶回家看，”有的說(shuō)：“玩完了可以打電話讓家長(zhǎng)去接他??”這種討論、爭(zhēng)辯，既是道德學(xué)習(xí)的過(guò)程，也是學(xué)生體驗(yàn)的過(guò)程，既掌握與他溝通的方法和藝術(shù)，又提高了教育實(shí)效，有重大作用。

第五篇：_生成性課堂_的教學(xué)案例及反思

“生成性課堂”的教學(xué)案例及反思

連學(xué)吉?

(浙江師范大學(xué)研究生院

浙江 金華 321004)

摘要：。一些教師認(rèn)為，“生成”不能“預(yù)設(shè)”，課堂應(yīng)讓“教”圍著“學(xué)”轉(zhuǎn)?！吧尚哉n堂”的教學(xué)案例表明：預(yù)設(shè)的課堂在動(dòng)態(tài)生成中豐盈、在動(dòng)態(tài)生成中升華，預(yù)設(shè)與生成必定在彈性設(shè)計(jì)中契合。

關(guān)鍵詞：課堂；教案；預(yù)設(shè)性；生成性；新課程

中圖分類(lèi)號(hào)：G423 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1009-2560(2006)02-00

1．生成性課堂的含義及可能性

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》明確指出：“ 課堂教學(xué)不應(yīng)當(dāng)是一個(gè)封閉系統(tǒng)，也不應(yīng)當(dāng)拘泥于預(yù)先設(shè)定的固定不變的程序，預(yù)設(shè)的目標(biāo)在實(shí)施過(guò)程中需要開(kāi)放地納入直接經(jīng)驗(yàn)、彈性靈活的成分以及始料未成的體驗(yàn)，要鼓勵(lì)師生互動(dòng)中的即興創(chuàng)造，超越目標(biāo)預(yù)定的要求”。按照筆者的理解，這里所說(shuō)的“預(yù)先設(shè)定”是指教師的教案，而“開(kāi)放地納入直接經(jīng)驗(yàn)、彈性靈活的成分以及始料未成的體驗(yàn)”就是指要把傳統(tǒng)的以教案為本位的課堂變成過(guò)程開(kāi)放、動(dòng)態(tài)生成的“生成性課堂”。在以往的教學(xué)中，我們一般強(qiáng)調(diào)教師的任務(wù)是執(zhí)行、展開(kāi)預(yù)設(shè)的教案，因此教師對(duì)學(xué)生的要求是對(duì)預(yù)設(shè)標(biāo)準(zhǔn)答案的順應(yīng)和認(rèn)同。特別是公開(kāi)課，更加不敢越雷池半步，教師一旦碰到了生成性問(wèn)題，不是置之不理就是輕描淡寫(xiě)地應(yīng)付了事，千方百計(jì)地把學(xué)生拉到自己預(yù)設(shè)的教學(xué)設(shè)計(jì)中來(lái)，這種做法表面上是完成了教學(xué)任務(wù)，實(shí)際上往往是錯(cuò)過(guò)了良好的教育契機(jī)。

從國(guó)家管理課程的態(tài)度變化來(lái)看，我們過(guò)去稱(chēng)之為“教學(xué)大綱”的東西?，F(xiàn)在改為了課程標(biāo)準(zhǔn)”，這絕非僅僅是名稱(chēng)上的調(diào)整變化，而且是從“固化預(yù)設(shè)”向“彈性預(yù)設(shè)”的態(tài)度和價(jià)值取向的重大轉(zhuǎn)變。化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)明確指出：“在高中化學(xué)教學(xué)中，教師要以改革的精神搞好教學(xué)，轉(zhuǎn)變教學(xué)觀點(diǎn)，經(jīng)常反思自己的教學(xué)活動(dòng)，針對(duì)教學(xué)中遇到的實(shí)際問(wèn)題開(kāi)展教學(xué)研究[1]”。同時(shí)，絕大多數(shù)生成性問(wèn)題是學(xué)生在當(dāng)時(shí)環(huán)境下的興趣所在，所以合理、科學(xué)的解決這些問(wèn)題也是激勵(lì)學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)的要素之一。

生成性是相對(duì)于預(yù)設(shè)性而言的。相對(duì)于課堂教學(xué)之前的預(yù)設(shè)性（即平時(shí)的備課）來(lái)說(shuō)，生成性顯得更加陌生，也顯得讓教師更加迷惘。這主要是因?yàn)槲覀円呀?jīng)習(xí)慣于在上課前專(zhuān)門(mén)準(zhǔn)備那些“考試要求”的、“課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定”的內(nèi)容，而這些內(nèi)容是上課之前精心準(zhǔn)備過(guò)的，這些內(nèi)容不管從知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀等方面都已經(jīng)在教師的已有專(zhuān)業(yè)知識(shí)儲(chǔ)備之中，無(wú)論在課堂上學(xué)生遇到或者提出什么樣的問(wèn)題，教師們都能得心應(yīng)手地迎刃而解。而課堂中生成性的問(wèn)題具有隨機(jī)性、不可預(yù)測(cè)性，令教師們頭疼的是它的出現(xiàn)不一定在教師的專(zhuān)業(yè)知識(shí)儲(chǔ)備之中，所以往往因?yàn)樯尚詥?wèn)題而出現(xiàn)了讓教師出丑的現(xiàn)象。所以教師們特別怕課堂的生成性問(wèn)題。新課程的課堂要求我們有“三口”，即接口、缺口和窗口。接口是立足于新舊知識(shí)的同化、順應(yīng)上的，而所謂的缺口與窗口，就是通過(guò)課堂上的探究過(guò)程中，創(chuàng)設(shè)了一定的情境，讓學(xué)生有探究新知識(shí)的興趣與動(dòng)力。２． 預(yù)設(shè)的課堂在動(dòng)態(tài)生成中豐盈。

新課程下的課堂是開(kāi)放的、鮮活的，是充滿(mǎn)挑戰(zhàn)性的，在思考、解決問(wèn)題的過(guò)程中不斷 收稿日期：2005-12-30 作者簡(jiǎn)介：連學(xué)吉（1971-），男，浙江慈溪人，寧波市東方中學(xué)一級(jí)教師。生成新的問(wèn)題。需要師生之間雙方相互交流、溝通、補(bǔ)充，在這個(gè)過(guò)程中師生分享彼此的思考，經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，交流情感，體驗(yàn)與觀念，豐富教學(xué)內(nèi)容，求得新的發(fā)現(xiàn)，從而達(dá)到共識(shí)，共享、共進(jìn)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)和共同發(fā)展?！景咐?/p>

例如在教現(xiàn)行華師版《科學(xué)》教科書(shū)中的 “熔化和凝固”、“觀察水的沸騰”兩小節(jié)的教學(xué)時(shí)，其中有通過(guò)海波的熔化、水的沸騰兩個(gè)實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)（溫度和吸熱時(shí)間的關(guān)系）作圖象，從而較直觀地建立“熔點(diǎn)”和“沸騰”概念的教學(xué)內(nèi)容．在教學(xué)中當(dāng)把實(shí)驗(yàn)做完后，在引導(dǎo)學(xué)生用實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)作圖象時(shí)，卻遇到了麻煩．學(xué)生對(duì)圖象知識(shí)一無(wú)所知，他們既不會(huì)根據(jù)實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)作圖象，也不會(huì)觀察分析圖象，更談不上根據(jù)圖象理解和判斷物理過(guò)程或物理現(xiàn)象．筆者猛然醒悟，原來(lái)是學(xué)生還未學(xué)過(guò)九年級(jí)數(shù)學(xué)中的坐標(biāo)系及圖象知識(shí)。馬上引用這樣一段話：“‘圖象’我們并不生疏．社會(huì)課本中常見(jiàn)的‘全年氣溫變化曲線圖’就是圖象．由于圖象表示一個(gè)量（如溫度）隨另一個(gè)量（如時(shí)間）變化的情況，很直觀、形象，所以各門(mén)科學(xué)都經(jīng)常利用它．”。借助于此，迅速突破在教學(xué)中出現(xiàn)障礙?！痉此肌?/p>

由此可見(jiàn)，當(dāng)教學(xué)中由于相關(guān)學(xué)科知識(shí)的超前，導(dǎo)致在教學(xué)中出現(xiàn)認(rèn)知障礙是，還可以從另外一門(mén)學(xué)科中獨(dú)辟蹊徑，從預(yù)設(shè)教案到動(dòng)態(tài)生成，可謂波瀾起伏，學(xué)生在學(xué)習(xí)進(jìn)程中，更能充分發(fā)揮出學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，多角度、多方面地探索新知，變被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)發(fā)展，不失為動(dòng)態(tài)生成的成功案例。新課程的實(shí)施策略，更顯出課堂是瞬息萬(wàn)變的，教師只能從學(xué)生的現(xiàn)狀做出多種的假設(shè)、擬定一個(gè)大致的框架、輪廓或者是學(xué)習(xí)的最佳路徑，以供學(xué)生運(yùn)用，并在運(yùn)用中隨時(shí)得到調(diào)整。３．預(yù)設(shè)的課堂在動(dòng)態(tài)生成中升華

真實(shí)的教學(xué)情景是具體的，動(dòng)態(tài)生成的和不確定的，需要在教學(xué)過(guò)程中才能呈現(xiàn)出來(lái)，不是為了觀賞。真實(shí)的課堂應(yīng)該面對(duì)學(xué)生真實(shí)的認(rèn)知起點(diǎn)，展現(xiàn)學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程，讓每個(gè)學(xué)生都有所發(fā)展，真實(shí)的課堂不能無(wú)視學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，不能讓學(xué)生當(dāng)作白紙和容器，隨意刻畫(huà)和灌輸，真實(shí)的課堂不能死抱著教案，一問(wèn)一答，牽著學(xué)生鼻子走。

所謂動(dòng)態(tài)生成，是指教師在課堂上以學(xué)生有價(jià)值、有創(chuàng)見(jiàn)的問(wèn)題與想法等細(xì)節(jié)為契機(jī)，及時(shí)調(diào)整或改變預(yù)設(shè)的計(jì)劃，遵循學(xué)生的學(xué)習(xí)問(wèn)題展開(kāi)教學(xué)而獲得成功。倘若教師沒(méi)有作好準(zhǔn)備就進(jìn)行施教，可能是無(wú)的放矢，也無(wú)法上升到動(dòng)態(tài)生成?？梢赃@樣說(shuō)，單純的動(dòng)態(tài)生成的課還比較少，只有在實(shí)施預(yù)設(shè)教案的進(jìn)程中，教師隨時(shí)捕捉學(xué)生的疑問(wèn)、想法、創(chuàng)見(jiàn)等精彩瞬間，因勢(shì)利導(dǎo)改變?cè)瓉?lái)的教學(xué)程序或內(nèi)容，自然地變?yōu)閯?dòng)態(tài)生成，才能產(chǎn)生事半功倍的效果。而在動(dòng)態(tài)生成中，教師還要高屋建瓴，甄別優(yōu)劣，選擇恰當(dāng)?shù)膯?wèn)題作動(dòng)態(tài)生成的“課眼”，引導(dǎo)教學(xué)進(jìn)程，讓課堂教學(xué)在健康有效的軌道上發(fā)展?！景咐?/p>

記得有一次講授初中科學(xué)課《電熱器》。

《電熱器》是在歐姆定律、電流的磁效應(yīng)、串并聯(lián)電路的基本特點(diǎn)及電功等基礎(chǔ)知識(shí)學(xué)習(xí)后，電學(xué)知識(shí)的自然延伸和拓展，內(nèi)容主要包括電流的熱效應(yīng)、電熱器的工作原理、焦耳定律，其中焦耳定律是繼歐姆定律后又一重要電學(xué)定律，它是能量守恒定律在電能和熱能轉(zhuǎn)換中的體現(xiàn)，是本章的重點(diǎn)，焦耳定律闡述了通電導(dǎo)體放出熱量與相關(guān)因素的定量關(guān)系，教材是在定性實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上直接引出焦耳定律，因此，做好影響通電導(dǎo)體放熱因素的定性實(shí)驗(yàn)是理解焦耳定律的前提和關(guān)鍵.我在上課的過(guò)程中，我逐步說(shuō)明與演示此實(shí)驗(yàn)的具體操作步驟及注意事項(xiàng)。還沒(méi)等我開(kāi)始演示，在簡(jiǎn)單回顧了電流的磁效應(yīng)及其應(yīng)用,剛開(kāi)始要講電流的熱效應(yīng)及其應(yīng)用

“常見(jiàn)的利用電流的熱效應(yīng)工作的電熱設(shè)備,你認(rèn)為有哪些? 有一個(gè)學(xué)生舉手了：“老師，電熱毯,電熱棒,電爐,電烙鐵,浴室里的浴霸??”。這位學(xué)生的回答中前面幾個(gè)都正確,對(duì)于浴室里的浴霸,大家頗有爭(zhēng)議，這個(gè)實(shí)例也在我的預(yù)想之外。我先肯定了這個(gè)學(xué)生的正確之處,然后要求大家討論“浴霸”是不是直接利用電流的熱效應(yīng)工作

學(xué)生們以小組為單位進(jìn)行討論著，最后各小組各抒己見(jiàn)，教學(xué)氣氛空前的活躍．．．．．． 【反思】

一般地說(shuō)，老師對(duì)一個(gè)學(xué)生回答的否定，有一定的“傷害”作用，并帶來(lái)一系列的負(fù)效應(yīng)，比如課堂教學(xué)時(shí)間的浪費(fèi)，學(xué)生自尊心受到傷害等。而像我在上述案例中所做的一樣，不僅僅可以機(jī)智地把一個(gè)課堂中很尷尬的問(wèn)題化解了，最重要的是以學(xué)生的“真實(shí)經(jīng)歷”，去完成了一項(xiàng)討論“浴室里的浴霸是否直接由電流的熱效應(yīng)工作”這個(gè)教學(xué)內(nèi)容，這樣的教學(xué)方式不是讓教師直接講授出來(lái)的，而是通過(guò)有針對(duì)性的提出問(wèn)題、建立假設(shè)、獲得事實(shí)與依據(jù)、總結(jié)與交流，加強(qiáng)了科學(xué)思維過(guò)程的體驗(yàn)），這是比較嚴(yán)謹(jǐn)?shù)奶骄窟^(guò)程，也是把原來(lái)可能造成課堂尷尬局面而扭轉(zhuǎn)為有利的教育資源的過(guò)程。

這種扭轉(zhuǎn)的關(guān)鍵首先是教師的思想意識(shí)問(wèn)題。在課堂教學(xué)過(guò)程中，什么時(shí)候出現(xiàn)什么問(wèn)題，任何人都無(wú)法把握，畢竟我們面對(duì)的是具有個(gè)性的、有自己思想的學(xué)生，他（她）們的言行都有可能是我們課堂準(zhǔn)備內(nèi)容之外的，而這些“意外”（生成性的問(wèn)題）也可能是課堂教學(xué)寶貴的資源，我們不但不能逃避，而且要善于利用這些“意外”。

４．預(yù)設(shè)與生成必定在彈性設(shè)計(jì)中契合。

以促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)、健康發(fā)展價(jià)值觀指導(dǎo)下的學(xué)科教師，在教學(xué)設(shè)計(jì)方面要完成的最后一個(gè)綜合，就是將每節(jié)課具體要教學(xué)的內(nèi)容與教學(xué)過(guò)程的事先策劃結(jié)合起來(lái)，構(gòu)成“彈性化的教學(xué)方案”。新基礎(chǔ)教育在教學(xué)過(guò)程中強(qiáng)調(diào)課的動(dòng)態(tài)生成，但并不主張教師和學(xué)生在課堂上信馬由韁式地展開(kāi)教學(xué)，而是要求有教學(xué)方案的設(shè)計(jì)，并在教學(xué)方案設(shè)計(jì)中就為學(xué)生的主動(dòng)參與留出時(shí)間與空間，為教學(xué)過(guò)程的動(dòng)態(tài)生成創(chuàng)設(shè)條件。根據(jù)科學(xué)教學(xué)的學(xué)科特點(diǎn),完全可以向?qū)W生滲透與工業(yè)、農(nóng)業(yè)、醫(yī)學(xué)等密切相關(guān)的知識(shí)和技術(shù)。如在熱學(xué)中向?qū)W生講解低溫的獲得以及在醫(yī)學(xué)中的應(yīng)用；在電學(xué)中向?qū)W生講解工廠供電設(shè)備情況，電磁場(chǎng)對(duì)農(nóng)作物生長(zhǎng)的影響，日常家用電路的改進(jìn)設(shè)計(jì)等。英國(guó)SATIS（Science and Technology in Socitey）教材中有關(guān)物理教學(xué)中STS滲透很有特色。他們?cè)谥v電的產(chǎn)生和輸送時(shí)，主要介紹有關(guān)電力網(wǎng)的知識(shí)，如要得到電壓穩(wěn)定、價(jià)格低廉的電力供應(yīng)，為什么要把許多電站聯(lián)成電力網(wǎng)，以及核電站、火力電站及水電站的各自的特點(diǎn)，還具體給出了英國(guó)西北電網(wǎng)中各個(gè)電站的功率和每兆瓦小時(shí)的成本，以及冬季夏季各一天24小時(shí)預(yù)期的用電曲線，讓學(xué)生設(shè)想自己是電力網(wǎng)的調(diào)度員，以5小時(shí)為一個(gè)時(shí)間段，根據(jù)各時(shí)間段預(yù)期的用電量，做出可以把哪些電站接入電網(wǎng)的計(jì)劃。教材中的這類(lèi)內(nèi)容，并不在于給學(xué)生許多實(shí)際知識(shí)，而在于使學(xué)生形成“成本--效益”觀念。鼓勵(lì)學(xué)生參與重大社會(huì)問(wèn)題的研究，如環(huán)境保護(hù)、能源危機(jī)、噪聲污染、水土流失、就業(yè)和失業(yè)問(wèn)題，鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)的物理知識(shí)，嘗試解決這些實(shí)際問(wèn)題。如學(xué)了“安全用電”知識(shí)后，要求學(xué)生調(diào)查家里和附近居民違反安全用電的事例以及造成的嚴(yán)重后果，并提出解決的辦法。在學(xué)習(xí)了有關(guān)能量的問(wèn)題后，和環(huán)境保護(hù)相聯(lián)系，讓學(xué)生到附近的工廠、農(nóng)村調(diào)查環(huán)境污染情況并提出改進(jìn)措施等。這樣既使學(xué)生增長(zhǎng)了科學(xué)知識(shí)與技能，同時(shí)又使學(xué)生增強(qiáng)了社會(huì)責(zé)任感。在教學(xué)方案中，要設(shè)定教學(xué)目標(biāo)，但目標(biāo)不局限于認(rèn)知，它還涉及到學(xué)生在這節(jié)課中可能達(dá)到的其他目標(biāo)。目標(biāo)的設(shè)定要建立在對(duì)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生狀態(tài)分析、對(duì)可能的期望發(fā)展分析的基礎(chǔ)上。目標(biāo)有“彈性區(qū)間”，這既是為了顧及學(xué)生之間的差異性，也考慮到期望目標(biāo)與實(shí)際結(jié)果之間可能出現(xiàn)的差異。教學(xué)過(guò)程的設(shè)計(jì)重在由何開(kāi)始、如何推進(jìn)、如何轉(zhuǎn)折等的全程關(guān)聯(lián)式策劃。至于終點(diǎn)，何時(shí)嘎然而止，并不是絕對(duì)的，重要的是水到渠成，不是硬性規(guī)定步子大小與全班齊步行進(jìn)。過(guò)程的設(shè)計(jì)也要有“彈性區(qū)間”，可以通過(guò)不同的作業(yè)、練習(xí)、活動(dòng)來(lái)體現(xiàn)。過(guò)程設(shè)計(jì)還要策劃教學(xué)行進(jìn)中的教師活動(dòng)，相應(yīng)的學(xué)生活動(dòng)，組織活動(dòng)的形式與方法，活動(dòng)效果的預(yù)測(cè)和期望效果的假設(shè)，師生間的互動(dòng)方式等一系列方面，最后形成綜合的、富有彈性的教學(xué)方案。

這一新的設(shè)計(jì)要求，較之設(shè)計(jì)出精細(xì)的提問(wèn)，預(yù)定標(biāo)準(zhǔn)答案，寫(xiě)下教師上課要講的每一句話，準(zhǔn)確計(jì)算好一節(jié)課不同環(huán)節(jié)的時(shí)間分配等典型傳統(tǒng)教學(xué)方案的風(fēng)格來(lái)說(shuō)，似乎線條要粗了很多，留下了太多的不確定性、可變換的彈性目標(biāo)、空間和時(shí)間。然而正是這些不確定性和可變因素的引入，使課堂教學(xué)有可能更貼近每個(gè)學(xué)生的實(shí)際狀態(tài)，有可能讓學(xué)生思緒飛揚(yáng)、興趣盎然，有可能使師生積極互動(dòng)，摩擦出創(chuàng)造的火花，涌現(xiàn)新的問(wèn)題和答案。其次，面對(duì)生成性問(wèn)題，也正是考驗(yàn)教師對(duì)課堂臨時(shí)出現(xiàn)的問(wèn)題的應(yīng)變能力。一個(gè)教師的成熟是要經(jīng)過(guò)無(wú)數(shù)次的這些“臨時(shí)事件”的，而在每次面對(duì)這些臨時(shí)事件時(shí)，沉著冷靜地分析問(wèn)題，并當(dāng)機(jī)立斷地處理好這些問(wèn)題很重要，這種應(yīng)變能力不是一朝一夕形成的，而是經(jīng)過(guò)千錘百煉的結(jié)果。

最后是對(duì)生成性問(wèn)題處理后的反思。對(duì)自己在臨時(shí)處理這些問(wèn)題的方法與手段進(jìn)行深刻的反思、不斷地加以總結(jié)是處理生成性問(wèn)題的有效手段。

當(dāng)然，課堂中的生成性問(wèn)題不僅僅局限于這些“意外事件”的發(fā)生，更多的是學(xué)生在課堂活動(dòng)的過(guò)程中產(chǎn)生了新的問(wèn)題，而這些問(wèn)題往往又不是課堂內(nèi)容所能解決了，這就要求教師不但要保護(hù)好學(xué)生積極思考、善于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的熱情與能力，把這種熱情與能力培養(yǎng)成學(xué)生的一種思維品質(zhì)，而且也要處理好正常的課堂教學(xué)與課外的探索活動(dòng)的辯證關(guān)系。生成性課堂，促使教師知識(shí)和素質(zhì)的提高和教學(xué)觀念的更新，促使教師反思、研究和完善.生成著自我，發(fā)展著自我，實(shí)現(xiàn)著自我的可持續(xù)發(fā)展，促使著學(xué)生充分表達(dá)各自的見(jiàn)解，認(rèn)真聽(tīng)取他人意見(jiàn)，打破自己的封閉狀態(tài)，開(kāi)闊視野，萌發(fā)創(chuàng)新意識(shí)。參考文獻(xiàn)：

[1] 中華人民共和國(guó)教育部制訂.化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)[M].北京: 北京師范大學(xué)出版社, 2001.Examples of “Productive Teaching” in Classroom and Its Reflection

LIAN Xue-ji(Zhejiang Normal University, Jinhua 321004, China)

Abstract: Some teacher think that productive classroom teaching can’t be preestablished and teaching should be based on learning.But the examples of “productive teaching” show that preestablished classroom process can be better and efficient in dynamic classroom activities.Key words: classroom;teaching plan;preestablishment;productive teaching;new curricula