第一篇：中學(xué)生認(rèn)知發(fā)展一般特征

中學(xué)生認(rèn)知發(fā)展一般特征：

1.抽象思維能力逐步由經(jīng)驗(yàn)型向理論型發(fā)展，以至整個(gè)中學(xué)階段抽象邏輯思維占優(yōu)勢(shì)地位。

2.認(rèn)識(shí)活動(dòng)的自覺(jué)性有顯著提高，有意識(shí)的觀察能力、有意識(shí)的記憶能力和想象能力得到迅速發(fā)展，且在感知、識(shí)記、想象中日益占優(yōu)勢(shì)地位。

3.高中學(xué)生思維的抽象性、概括性較初中生明顯提高，思維的獨(dú)立性、批判性得到更多的發(fā)展。

4.高二時(shí)期已進(jìn)入智力成熟期，智力的各種成分基本趨于穩(wěn)定狀態(tài)，思維基本上完成了向理論型抽象思維的轉(zhuǎn)化。個(gè)性智力差異也基本定型。個(gè)體智力層次、智力品質(zhì)基本穩(wěn)定。因而訓(xùn)練、培養(yǎng)的難度加大。Eg:初一數(shù)學(xué)：處于這一階段的學(xué)生，其思維已經(jīng)具備了明顯的符號(hào)性和邏輯性，但還不能完全離開具體事物的支持。在課堂上通過(guò)具體問(wèn)題的指引、學(xué)生自己進(jìn)行操作等，引發(fā)學(xué)生興趣，引導(dǎo)學(xué)生一步步的達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。小學(xué)生的認(rèn)知一般特征：

1.小學(xué)生在觀察事物時(shí)，往往注意新鮮、感興趣的東西，要達(dá)到對(duì)事物清晰、精確、本質(zhì)的認(rèn)識(shí)尚需一段過(guò)程。

2.小學(xué)生記憶能力迅速發(fā)展，表現(xiàn)在，從機(jī)械記憶占主導(dǎo)地位逐漸向理解記憶占主導(dǎo)地位發(fā)展；從無(wú)意識(shí)記為主向有意識(shí)記為主發(fā)展；從具體形象記憶向抽象記憶發(fā)展。但對(duì)詞的抽象記憶，仍需以具體、直觀的事物為基礎(chǔ)。3.小學(xué)生有意注意逐漸發(fā)展，無(wú)意注意仍起一定作用。尤其是低年級(jí)學(xué)生，注意常常帶有情緒色彩。他們的注意不穩(wěn)定、容易分散。分配能力不強(qiáng)，注意的范圍較小，轉(zhuǎn)移品質(zhì)較差，這一特點(diǎn)在低年級(jí)學(xué)生身上表現(xiàn)得更為突

4.小學(xué)生思維的基本特征是從以具體形象思維為主逐步過(guò)渡到以抽象邏輯思維為主要形式。低年級(jí)學(xué)生的具體形象思維成分居多，高年級(jí)學(xué)生的抽象邏輯思維成分居多。兩種思維形式的轉(zhuǎn)折大多發(fā)生在四年級(jí)前后。小學(xué)生意識(shí)不到自己的思維過(guò)程。思維的自覺(jué)性、批判性、靈活性等品質(zhì)較差。

5.想象在小學(xué)生的學(xué)習(xí)中具有重要意義。小學(xué)生想象的有意性逐漸增強(qiáng)。想象由模仿性、再現(xiàn)性向創(chuàng)造性過(guò)渡，中高年級(jí)學(xué)生想象的創(chuàng)造性成分不斷增加。想象由具有浪漫性向現(xiàn)實(shí)性過(guò)渡。

第二篇：《中學(xué)生認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)》心得體會(huì)（定稿）

《中學(xué)生認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)》心得體會(huì)

認(rèn)知也稱認(rèn)識(shí)過(guò)程，是指人們認(rèn)識(shí)、理解事物或現(xiàn)象，保存信息并利用有關(guān)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)解決實(shí)際問(wèn)題的過(guò)程。包括感覺(jué)、知覺(jué)、注意、記憶、想象、思維等心理過(guò)程。認(rèn)知發(fā)展就是指?jìng)€(gè)體在知覺(jué)、記憶、想象、學(xué)習(xí)和思維等方面的發(fā)展。中學(xué)生身心的發(fā)展，社會(huì)活動(dòng)和學(xué)習(xí)要求的增加，對(duì)中學(xué)生認(rèn)知發(fā)展提出了更高的要求，也為他們的認(rèn)知發(fā)展創(chuàng)造了有利的條件，中學(xué)生認(rèn)知的發(fā)展也出現(xiàn)了一些新的特征。

中學(xué)生正處于個(gè)體身心加速發(fā)展的第二高峰期，生理的發(fā)展為其認(rèn)知的發(fā)展提供了重要的物質(zhì)前提。所以整個(gè)中學(xué)時(shí)期學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展都處于迅速上升階段。新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的出現(xiàn)使得中學(xué)生能熟練地運(yùn)用假設(shè)、抽象概念、邏輯推理等手段解決問(wèn)題。在初中階段，學(xué)生認(rèn)知的特點(diǎn)是思維的抽象邏輯性占主要優(yōu)勢(shì)，但還屬于經(jīng)驗(yàn)型的邏輯思維階段，在一定程度上還需要感性經(jīng)驗(yàn)的直接支持。到了高中階段，學(xué)生的認(rèn)知迅速發(fā)展，認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷完善，辯證邏輯思維和創(chuàng)造性思維有了大幅度的發(fā)展，已經(jīng)能夠用理論做指導(dǎo)來(lái)分析綜合各種事實(shí)材料，從而不斷擴(kuò)大自己的知識(shí)領(lǐng)域。經(jīng)過(guò)中學(xué)階段的發(fā)展，中學(xué)生的認(rèn)知具有如下特征：

1.中學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)體系基本形成。中學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的各種要素迅速發(fā)展，認(rèn)知能力不斷提高，認(rèn)知的核心成分——思維能力更加成熟。基本上完成了向理論思維的轉(zhuǎn)化，抽象邏輯思維占優(yōu)勢(shì)地位，辯證思維和創(chuàng)造性思維有了很大發(fā)展。2.中學(xué)生認(rèn)知活動(dòng)的自覺(jué)性明顯曾強(qiáng)。由于理論思維和自我意識(shí)的發(fā)展，中學(xué)生的觀察力、有意識(shí)記能力、有意想象能力迅速發(fā)展，思維的目的性、方向性更明確，認(rèn)知系統(tǒng)的自我評(píng)價(jià)和自我控制能力明顯增強(qiáng)。

3.認(rèn)知與情感、意志、個(gè)性得到協(xié)調(diào)發(fā)展。中學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展離不開情感、意志和個(gè)性等。情感、意志、需要、興趣、動(dòng)機(jī)、理想、世界觀、人生觀、價(jià)值觀等，對(duì)認(rèn)知活動(dòng)起走向、發(fā)動(dòng)、維持和調(diào)控的作用；同時(shí)，認(rèn)知發(fā)展又促進(jìn)了情意、個(gè)性等發(fā)展。因此，中學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和情意、個(gè)性等形成協(xié)調(diào)發(fā)展的新局面，使心理的整體水平得到提高。

第三篇：中學(xué)生自我意識(shí)發(fā)展的特征（小編推薦）

中學(xué)生自我意識(shí)發(fā)展的特征

自我意識(shí)是人才成長(zhǎng)和發(fā)展的必備心理要素。中學(xué)生正處在自我意識(shí)的確立、趨于成熟時(shí)期，因此，學(xué)會(huì)準(zhǔn)確了解自己，必須了解中學(xué)生自我意識(shí)的發(fā)展過(guò)程與特征，矯正自我意識(shí)的偏差，掌握提高自我意識(shí)的方法。

自我意識(shí)是一個(gè)人出生后，通過(guò)不斷與外界事物接觸，不斷發(fā)展、完善的。在初中以前，兒童自我意識(shí)的特點(diǎn)是模糊、被動(dòng)的，往往意識(shí)不到自己所面臨的各種矛盾，因而內(nèi)心世界很平靜，沒(méi)有煩惱憂愁，是一個(gè)“從快樂(lè)到快樂(lè)的時(shí)代”。進(jìn)入初中階段后，學(xué)生的生長(zhǎng)發(fā)育進(jìn)入“青春期”，生理上發(fā)生急劇變化；智力水平上升到一個(gè)新高度，邏輯思維能力得到發(fā)展和增強(qiáng)；情緒、情感更富沖動(dòng)性；家長(zhǎng)對(duì)孩子的期望更高了；社會(huì)開始賦予中學(xué)生一定的責(zé)任。同時(shí)，當(dāng)今社會(huì)進(jìn)入信息時(shí)代，通過(guò)書刊、影視等媒體，學(xué)生的社會(huì)接觸增多，經(jīng)驗(yàn)得到豐富。在以上內(nèi)外因素的影響下，中學(xué)生的自我意識(shí)逐漸清晰，自覺(jué)了、具體了。概括起來(lái)，具有以下幾個(gè)特點(diǎn)：

（一）經(jīng)常進(jìn)行自我觀察，深切關(guān)心自己的發(fā)展

學(xué)生一般能夠長(zhǎng)時(shí)間獨(dú)思，對(duì)未來(lái)進(jìn)行考慮和設(shè)想。經(jīng)常會(huì)問(wèn)“我是一個(gè)怎么樣的人”?！拔覟槭裁词沁@樣的人”。而且經(jīng)常閱讀書刊，不權(quán)權(quán)是追求美的享受，更重要的是從中尋找自我，將作品中的人物外貌、行為、感情與自己進(jìn)行對(duì)照。

（二）獨(dú)立意向大為發(fā)展

學(xué)生開始意識(shí)到自己有獨(dú)立行事的能力，要求擺脫老師和家長(zhǎng)的監(jiān)督和約束，不再盲從和附和；其觀點(diǎn)和行為都帶有個(gè)人色彩，往往強(qiáng)調(diào)自己所具有的人格特征。如：喜歡體育的學(xué)生往往強(qiáng)調(diào)鍛煉身體的重要性；學(xué)習(xí)好的學(xué)生強(qiáng)調(diào)文化知識(shí)的重要性。另外，由于心理并不成熟，又很容易發(fā)生盲目的反抗。如：嘩眾取寵；打扮得與眾不同；做一些吸煙、喝酒等被禁止的行為，從而體驗(yàn)自己的“強(qiáng)大”；稍不如意，還會(huì)出走，以證明自己的力量；常常拒絕正確的建議和幫助。

（三）自尊心和自信迅速發(fā)展

學(xué)生要求家長(zhǎng)、老師平等地對(duì)待自已 希望別人注意，得到羨慕；爭(zhēng)強(qiáng)好勝、不甘落后；羞恥感日益發(fā)展；渴望表現(xiàn)自己，關(guān)注自己的形象；不愿在眾人面前丟人現(xiàn)眼。如：進(jìn)入中學(xué)，課堂提問(wèn)時(shí)舉手的同學(xué)比小學(xué)時(shí)少了；為滿足自己的自尊還會(huì)用不真實(shí)的借口來(lái)掩護(hù)。如：同學(xué)們說(shuō)自己的衣服不好看，就說(shuō)是媽媽給買的。不過(guò)，他們的自尊心、信息心都有矛盾的一面：如，希望別人尊重、理解，卻不知尊重他人，甚至傷害他人；稍有成就，就趾高氣揚(yáng)；遇到挫折又跌向自卑自貶。

（四）自我控制愿望強(qiáng)烈，但水平還不高

學(xué)生在確定我應(yīng)當(dāng)成為什么樣的人之后，就會(huì)對(duì)自己的行為進(jìn)行控制，使目標(biāo)能夠?qū)崿F(xiàn)。他們開始用意志駕馭自己，主動(dòng)掌握自己的心理變化，考慮社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)。但堅(jiān)持性不夠，易動(dòng)搖，甚至懷疑自己的正確性，可行性；急于求成；常定計(jì)劃，卻不善于執(zhí)行。

綜上所述，中學(xué)階段自我意識(shí)處于分化，矛盾，轉(zhuǎn)化的階段。這一階段恰是影響個(gè)性形成的關(guān)鍵時(shí)期。一個(gè)人的成長(zhǎng)雖取決于客觀環(huán)境和教育條件，但與主觀意識(shí)的健全關(guān)系很大。同時(shí)，此階段出現(xiàn)的分化和矛盾，又使通過(guò)教育手段，引導(dǎo)其健康發(fā)展成為可能。因此我們應(yīng)抓住這一時(shí)機(jī)，在學(xué)生各個(gè)心理特點(diǎn)中尋找積極因素下面引導(dǎo)加以擴(kuò)大，進(jìn)行合理的教育；而不要采取強(qiáng)制、壓制的教育手段；應(yīng)充分發(fā)揮學(xué)生本身的自我監(jiān)督、自我分析的能力，采取合理有效的方式方法，幫助他們形成正確的認(rèn)識(shí)和相應(yīng)的情感體驗(yàn)。通過(guò)正確認(rèn)識(shí)自我，接受自我，充分發(fā)揮自我意識(shí)的中介作用，遵照社會(huì)的要求發(fā)展自己。

第四篇：第二節(jié) 中學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展與教育

第二節(jié) 中學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展與教育

認(rèn)知發(fā)展的階段理論

20世紀(jì)最有影響的瑞士心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為，兒童從出生到成人的認(rèn)知發(fā)展不是一個(gè)數(shù)量不斷增加的簡(jiǎn)單累積過(guò)程，而是伴隨著同化性的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的不斷再構(gòu)，使認(rèn)知發(fā)展形成幾個(gè)按不變順序相繼出現(xiàn)的時(shí)期或階段。他認(rèn)為邏輯思維是智慧的最高表現(xiàn)，因而從邏輯學(xué)中引進(jìn)“運(yùn)算”的概念作為劃分智慧發(fā)展階段的依據(jù)。這里的運(yùn)算并不是形式邏輯中的邏輯演算，而是指心理運(yùn)算，即能在心理上進(jìn)行的、內(nèi)化了的動(dòng)作。經(jīng)過(guò)一系列的研究與演變，皮亞杰將從嬰兒到青春期的認(rèn)知發(fā)展分為感知運(yùn)動(dòng)、前運(yùn)算、具體運(yùn)算和形式運(yùn)算四個(gè)階段。

(一)感知運(yùn)動(dòng)階段(0～2歲)

這一階段兒童的認(rèn)知發(fā)展主要是感覺(jué)和動(dòng)作的分化。初生的嬰兒，只有一系列籠統(tǒng)的反射。隨后的發(fā)展便是組織自己的感覺(jué)與動(dòng)作以應(yīng)付環(huán)境中的刺激，到這一階段的后期，感覺(jué)與動(dòng)作才漸漸分化為有調(diào)適作用的表現(xiàn)，思維也開始萌芽。

(二)前運(yùn)算階段(2～7歲)

這一階段的兒童的各種感知運(yùn)動(dòng)圖式開始內(nèi)化為表象或形象模式，特別是語(yǔ)言的出現(xiàn)和發(fā)展，使兒童日益頻繁地用表象符號(hào)來(lái)代替外界事物，但他們的語(yǔ)詞或其他符號(hào)還不能代表抽象的概念，思維仍受具體直覺(jué)表象的束縛，難以從知覺(jué)中解放出來(lái)。這一階段兒童的思維有如下主要特征：認(rèn)為外界的一切事物都是有生命的；所有的人都有相同的感受，一切以自我為中心；認(rèn)知活動(dòng)具有相對(duì)具體性，但還不能進(jìn)行抽象的運(yùn)算思維；思維不具有可逆性等。

(三)具體運(yùn)算階段(7～11歲)

這一階段兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)具有了抽象概念，思維可以逆轉(zhuǎn)，因而能夠進(jìn)行邏輯推理。其標(biāo)志是兒童已經(jīng)獲得了長(zhǎng)度、體積、重量和面積的守恒。所謂守恒，是指兒童認(rèn)識(shí)到客體在外形上發(fā)生了變化，但其特有的屬性不變。這一認(rèn)識(shí)的根本原因是兒童已經(jīng)能夠同時(shí)考慮到問(wèn)題的多個(gè)維度。這個(gè)階段的兒童還能憑借具體事物或從具體事物中獲得的表象進(jìn)行邏輯思維和群集運(yùn)算。但這一階段的兒童的思維仍需要具體事物的支持。

(四)形式運(yùn)算階段(11～15歲)

這一階段兒童的思維已經(jīng)超越了對(duì)具體的、可感知的事物的依賴，使形式從內(nèi)容中解脫出來(lái)，進(jìn)入形式運(yùn)算階段。

認(rèn)知發(fā)展與教學(xué)的關(guān)系

(一)認(rèn)知發(fā)展制約著教學(xué)的內(nèi)容和方法

皮亞杰認(rèn)為，學(xué)習(xí)從屬于發(fā)展，從屬于主體的一般認(rèn)知水平。所以，各門具體學(xué)科的教學(xué)都應(yīng)研究如何對(duì)不同發(fā)展階段的學(xué)生提出既不超出當(dāng)時(shí)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的同化能力，又能促使他們向更高階段發(fā)展的富有啟迪作用的適當(dāng)內(nèi)容。例如，只有形式運(yùn)算階段的兒童才能獲得純粹以命題形式呈現(xiàn)的概念和規(guī)則，而大多數(shù)小學(xué)生并未達(dá)到這一發(fā)展水平，即使一些學(xué)生在某領(lǐng)域達(dá)到這一發(fā)展水平，在其他領(lǐng)域也不一定能達(dá)到，因而小學(xué)生學(xué)習(xí)抽象概念和規(guī)則，仍需要具體經(jīng)驗(yàn)的支持。

(二)教學(xué)促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展

皮亞杰的研究企圖揭示在無(wú)特殊訓(xùn)練條件下的兒童認(rèn)知發(fā)展階段，并未考慮專門教學(xué)的影響。從一般發(fā)展的觀點(diǎn)看，這種研究是必要的。但不能把皮亞杰的發(fā)展階段看成是固定不變的或不受教育影響的。大量的研究表明，通過(guò)適當(dāng)?shù)慕逃?xùn)練來(lái)加快各個(gè)認(rèn)知發(fā)展階段轉(zhuǎn)化的速度是可能的。只要教學(xué)內(nèi)容和方法得

當(dāng)，系統(tǒng)的學(xué)校教育肯定可以起到加速認(rèn)知發(fā)展的作用。

(三)關(guān)于最近發(fā)展區(qū)

蘇聯(lián)杰出心理學(xué)家維果斯基認(rèn)為，兒童有兩種發(fā)展水平：一是兒童的現(xiàn)有水平，即由一定的已經(jīng)完成的發(fā)展系統(tǒng)所形成的兒童心理機(jī)能的發(fā)展水平，如兒童已經(jīng)完全掌握了某些概念和規(guī)則。二是即將達(dá)到的發(fā)展水平。這兩種水平之間的差異，就是最近發(fā)展區(qū)。也就是說(shuō)，最近發(fā)展區(qū)是指兒童在有指導(dǎo)的情況下，借助成人幫助所能達(dá)到的解決問(wèn)題的水平與獨(dú)自解決問(wèn)題所達(dá)到的水平之間的差異，實(shí)際上是兩個(gè)鄰近發(fā)展階段間的過(guò)渡狀態(tài)。這一理論的提出說(shuō)明了兒童發(fā)展的可能性，其意義在于教育者不應(yīng)只看到兒童今天已達(dá)到的發(fā)展水平，還應(yīng)該看到仍處于形成狀態(tài)的正在發(fā)展的過(guò)程。所以，維果斯基強(qiáng)調(diào)教學(xué)不能只適應(yīng)發(fā)展的現(xiàn)有水平，走在發(fā)展的后面，而應(yīng)適應(yīng)最近發(fā)展區(qū)，走在發(fā)展的前面，并最終跨越最近發(fā)展區(qū)而達(dá)到新的發(fā)展水平。

第三節(jié) 中學(xué)生人格的發(fā)展

人格的發(fā)展

人格又稱個(gè)性，是指決定個(gè)性的外顯行為和內(nèi)隱行為，并使個(gè)體與他人的行

為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。

(一)人格的發(fā)展階段

美國(guó)精神分析學(xué)家和心理學(xué)家埃里克森認(rèn)為，兒童人格的發(fā)展是一個(gè)逐漸形成的過(guò)程，必須經(jīng)歷八個(gè)順序不變的階段，其中前五個(gè)階段屬于兒童成長(zhǎng)和接受教育的時(shí)期。每一階段都有一個(gè)由生物學(xué)的成熟與社會(huì)文化環(huán)境、社會(huì)期望之間的沖突和矛盾所決定的發(fā)展危機(jī)。成功而合理地解決每個(gè)階段的危機(jī)或沖突將導(dǎo)致個(gè)體形成積極的人格特征，這有助于發(fā)展健全的人格。否則，個(gè)體就會(huì)形成消

極的人格特征，導(dǎo)致人格向不健全的方向發(fā)展。

(二)影響人格發(fā)展的社會(huì)因素

人格的發(fā)展是個(gè)體社會(huì)化的結(jié)果。無(wú)論什么社會(huì)，影響學(xué)生人格發(fā)展的社會(huì)化動(dòng)因基本上都是家庭、學(xué)校、同伴，以及電視、電影、文藝作品等社會(huì)宣傳媒

體。

自我意識(shí)的發(fā)展

(一)自我意識(shí)的含義

自我意識(shí)是個(gè)體對(duì)自己以及自己與周圍事物的關(guān)系的意識(shí)。一般認(rèn)為，自我意識(shí)包括三種成分：一是自我認(rèn)識(shí)，即個(gè)體對(duì)自己的心理特點(diǎn)、人格特征、能力及自身社會(huì)價(jià)值的自我了解與自我評(píng)價(jià)；二是自我體驗(yàn)，即個(gè)體對(duì)自己的情感體驗(yàn)，如自尊、自愛(ài)、自豪、自卑及自暴自棄等；三是自我監(jiān)控，即對(duì)自己的意志

控制，如自我檢查、自我監(jiān)督、自我調(diào)節(jié)、自我追求等。

(二)自我意識(shí)的發(fā)展

個(gè)體自我意識(shí)的發(fā)展經(jīng)歷了從生理自我到社會(huì)自我，再到心理自我的過(guò)程。

1．生理自我生理自我是自我意識(shí)最原始的形態(tài)。通常兒童l周歲末，開始將自己的動(dòng)作

和動(dòng)作的對(duì)象區(qū)分開來(lái)，把自己和自己的動(dòng)作區(qū)分開來(lái)，并在與成人的交往中，按照自己的姓名、身體特征、行動(dòng)和活動(dòng)能力來(lái)看待自己，并做出一定的評(píng)價(jià)。

生理自我在3歲左右基本成熟。

2．社會(huì)自我兒童在3歲以后，自我意識(shí)的發(fā)展進(jìn)入社會(huì)自我階段。他們從輕信成人的評(píng)價(jià)逐漸過(guò)渡到自我獨(dú)立評(píng)價(jià)。這時(shí)，自我評(píng)價(jià)的獨(dú)立性、原則性、批判性正在迅速發(fā)展，對(duì)道德行為的判斷能力，也逐漸達(dá)到了前所未有的水平，從對(duì)具體行為的評(píng)價(jià)發(fā)展到有一定概括程度的評(píng)價(jià)。但他們的自我評(píng)價(jià)通常不涉及個(gè)人的內(nèi)心世界和人格特征，自我的調(diào)節(jié)控制能力也較差，常出現(xiàn)言行不一的現(xiàn)象。社會(huì)自

我至少年期基本成熟。

3．心理自我心理自我是在青春期開始發(fā)展和形成的。這時(shí)，青年開始形成自覺(jué)地按照一定的行動(dòng)目標(biāo)和社會(huì)準(zhǔn)則來(lái)評(píng)價(jià)自己的心理品質(zhì)和能力。他們的自我評(píng)價(jià)越來(lái)越客觀、公正和全面，且具有社會(huì)道德性，并在此基礎(chǔ)上形成自我理想，追求最有

意義和最有價(jià)值的目標(biāo)。

青春期是自我意識(shí)發(fā)展的第二個(gè)飛躍期。初中生在日常生活中常常將很多心智用于內(nèi)??；自我意識(shí)高漲，使其人格出現(xiàn)了暫時(shí)的不平衡性。而高中生自我意識(shí)中的獨(dú)立意向日趨強(qiáng)烈；在心理上將自我分成了“理想自我”與“現(xiàn)實(shí)自我”兩部分；強(qiáng)烈關(guān)心自己的個(gè)性成長(zhǎng)；自我評(píng)價(jià)逐漸成熟；有較強(qiáng)的自尊心；道德

意識(shí)得到高度發(fā)展。

自我意識(shí)是個(gè)體對(duì)自己的認(rèn)識(shí)和態(tài)度，是人格的重要組成部分，也是使人格各部分整合和統(tǒng)一起來(lái)的核心力量。同時(shí)，一切社會(huì)環(huán)境因素對(duì)人產(chǎn)生的影響，都必須通過(guò)自我意識(shí)的中介而發(fā)揮作用，因而在人格的形成和發(fā)展中起著不可缺

少的作用。

第四節(jié) 個(gè)別差異與因材施教

學(xué)生的認(rèn)知差異及其教育含義

認(rèn)知過(guò)程是指學(xué)生借以獲得信息、做出計(jì)劃和解決問(wèn)題的心理過(guò)程，它包括感知、記憶、想象、思維等具體的心理活動(dòng)。這個(gè)過(guò)程存在著個(gè)體之間的認(rèn)知方式和認(rèn)知能力等方面的個(gè)別差異。

(一)認(rèn)知方式差異

認(rèn)知方式，又稱認(rèn)知風(fēng)格，是個(gè)體在知覺(jué)、思維、記憶和解決問(wèn)題等認(rèn)知活動(dòng)中加工和組織信息時(shí)所顯示出來(lái)的獨(dú)特而穩(wěn)定的風(fēng)格。學(xué)生間認(rèn)知方式的差異主要表現(xiàn)在場(chǎng)獨(dú)立與場(chǎng)依存、沉思型與沖動(dòng)型、輻合型與發(fā)散型等方面。

(二)智力差異

1．智力與智力測(cè)量

智力是使人能順利地從事某種活動(dòng)所必須的各種認(rèn)知能力的有機(jī)結(jié)合。我們平時(shí)說(shuō)一個(gè)人聰明不聰明，就是在說(shuō)這個(gè)人的智力高低問(wèn)題。為了對(duì)人的聰明程度作定量分析，心理學(xué)

家創(chuàng)造了許多測(cè)量工具，也被稱做智力量表。世界上最著名的智力量表是斯坦福一比納量表(簡(jiǎn)稱S—B量表)，該量表最初由法國(guó)人比納和西蒙于1905年編制，后來(lái)由斯坦福大學(xué)的推孟做了多次修訂而聞名于世。我國(guó)有它的修訂版。

2．智力的差異

由于智力是個(gè)體先天稟賦和后天環(huán)境相互作用的結(jié)果，因此個(gè)體智力的發(fā)展存在明顯的差異，包括個(gè)體差異和群體差異。

(1)智力的個(gè)體差異

智力的個(gè)體差異反映在個(gè)體間和個(gè)體內(nèi)。個(gè)體間的差異指?jìng)€(gè)人與其同齡團(tuán)體的常模比較表現(xiàn)出來(lái)的差異。大量的研究表明，人們的智力水平呈常態(tài)分布(又稱鐘形分布)。絕大多數(shù)人的聰明程度屬中等，智商分?jǐn)?shù)極高與極低的人很少。一般認(rèn)為，IQ超過(guò)l40的人屬于天才，他們?cè)谌丝诒壤胁坏?％。

智力的個(gè)體內(nèi)差異，即個(gè)人智商分?jǐn)?shù)的構(gòu)成成分的差異。一般的智力測(cè)量都是由許多分測(cè)驗(yàn)構(gòu)成的。如韋克斯勒兒童智力量表中有12個(gè)分測(cè)驗(yàn)，其中6個(gè)分測(cè)驗(yàn)是通過(guò)言語(yǔ)問(wèn)答進(jìn)行的，被認(rèn)為是測(cè)量言語(yǔ)智力；另外6個(gè)分測(cè)驗(yàn)是通過(guò)動(dòng)手操作完成的，被認(rèn)為是測(cè)量操作智力。研究表明，兩個(gè)IQ分?jǐn)?shù)相同的兒童，他們智商分?jǐn)?shù)的構(gòu)成可能有很大差異。

(2)智力的群體差異、智力的群體差異是指不同群體之間的智力差異，包括智力的性別差異、年齡差異、種族差異等。

(三)認(rèn)知差異的教育含義

認(rèn)知方式?jīng)]有優(yōu)劣好壞之分，只是表現(xiàn)為學(xué)生對(duì)信息加工方式的某種偏愛(ài)，主要影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。智力是影響學(xué)習(xí)的一個(gè)重要因素。在傳統(tǒng)教學(xué)條件下，智力是學(xué)習(xí)成績(jī)的一個(gè)可靠的預(yù)測(cè)指標(biāo)。然而，智力并不影響學(xué)習(xí)能否發(fā)生，它主要影響學(xué)習(xí)的速度、數(shù)量、鞏固程度和學(xué)習(xí)的遷移。所有這些認(rèn)知差異表明，我們必須根據(jù)學(xué)生認(rèn)知差異的特點(diǎn)與作用，不斷改革教學(xué)，做到因材施教。

學(xué)生的性格差異及其教育含義

(一)性格的概念

性格是指?jìng)€(gè)體在生活過(guò)程中形成的對(duì)現(xiàn)實(shí)的、穩(wěn)固的態(tài)度，以及與之相適應(yīng)的習(xí)慣化的行為方式。性格具有直接的社會(huì)意義，不同性格特征的個(gè)體社會(huì)價(jià)值是不一樣的。因此，性格便成為人與人相互區(qū)別的主要方面，是人格的核心。

性格首先是指那些表現(xiàn)在人對(duì)事物的一貫態(tài)度上的特性。當(dāng)我們?cè)u(píng)論一個(gè)人是誠(chéng)實(shí)的或是虛偽的，是樂(lè)群的或是孤僻的，是公而忘私的或是自私自利的，是嚴(yán)于律己的或是自暴自棄的，都指的是人對(duì)社會(huì)、集體、他人或自己的態(tài)度。當(dāng)我們說(shuō)一個(gè)人是勤勞的還是懶惰的，是勇于創(chuàng)新的還是因循守舊的，則說(shuō)的是人對(duì)勞動(dòng)、工作的態(tài)度。每個(gè)人對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)都有這樣那樣的態(tài)度，正是這些不同的態(tài)度，使人形成了各自的性格特征。

性格也是指那些表現(xiàn)在日常行為方式上的特征，因?yàn)槿藢?duì)現(xiàn)實(shí)的態(tài)度總是表現(xiàn)為一定的行為方式。例如，一個(gè)學(xué)習(xí)態(tài)度端正而勤勉的學(xué)生，遇到難題，總愛(ài)獨(dú)立鉆研，求得解決；而一個(gè)懶惰、馬虎的學(xué)生，則可能抄襲別人的作業(yè)或不完成作業(yè)。

(二)性格的差異

性格的個(gè)別差異表現(xiàn)在性格特征差異和性格類型差異兩個(gè)方面。

1．性格的特征差異

關(guān)于性格的特征差異，心理學(xué)家一般是從以下四個(gè)方面進(jìn)行分析的：一是對(duì)現(xiàn)實(shí)態(tài)度的性格特征，包括對(duì)社會(huì)、集體、他人的態(tài)度；對(duì)勞動(dòng)、工作和學(xué)習(xí)的態(tài)度；對(duì)自己的態(tài)度。通常在這幾個(gè)方面?zhèn)€體問(wèn)存在著很大的差異。二是性格的理智特征，是指人在感知、記憶、思維、想象等認(rèn)知過(guò)程中所表現(xiàn)出來(lái)的習(xí)慣化了的行為方式。三是性格的情緒特征，是指?jìng)€(gè)體在情緒活動(dòng)時(shí)的強(qiáng)度、穩(wěn)定性、持續(xù)性以及主導(dǎo)心境等方面表現(xiàn)出來(lái)的個(gè)別差異。四是性格的意志特征，主要表現(xiàn)在個(gè)體對(duì)自己行為的控制和調(diào)節(jié)方面的性格特征，如自覺(jué)性、果斷性、自制力以及堅(jiān)韌性等方面的特征。

2．性格的類型差異

性格類型是指在一類人身上所共有的性格特征的獨(dú)特結(jié)合，許多心理學(xué)家都試圖劃分性格的類型。通常，依據(jù)個(gè)人心理活動(dòng)的傾向性，可以把人的性格分為外傾型與內(nèi)傾型兩類；依據(jù)一個(gè)人獨(dú)立或順從的程度，可以把人的性格分為獨(dú)立型和順從型。

(三)性格差異的教育含義

性格雖然也不會(huì)決定學(xué)習(xí)是否發(fā)生，但它卻會(huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。同時(shí)，性格也作為動(dòng)力因素而影響學(xué)習(xí)的速度和質(zhì)量。此外，性格的性別差異還會(huì)影響學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇，而且可以影響學(xué)生的社會(huì)性學(xué)習(xí)和個(gè)體社會(huì)化。

因此，為了促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，學(xué)校教育更應(yīng)重視情感因素的作用，使教育內(nèi)容的選擇和組織更好地適應(yīng)學(xué)生的性格差異。

第五篇：中學(xué)生的發(fā)展特征與教育策略 觀后感

觀《中學(xué)生的發(fā)展特征及教育策略》有感 看了劉曉東老師上的關(guān)于中學(xué)生的發(fā)展特征及教育策略這節(jié)課程，我從中學(xué)到了很多東西。首先是劉老師的上課形式及引入的案例的恰當(dāng)性值得我們學(xué)習(xí)。課程開始的時(shí)候老師通過(guò)引用幾個(gè)案例可以說(shuō)是現(xiàn)存的典型教育的問(wèn)題引出上課的內(nèi)容。在上課的過(guò)程中，老師不忘引用例子來(lái)講解理論知識(shí)，使知識(shí)容易理解、吸收。這讓我想到了現(xiàn)今評(píng)價(jià)老師的一個(gè)新的方式是——教師是否能將生活中的大量案例引入課程，用于輔助教學(xué)。在課程開頭階段，劉老師引用了一所高中學(xué)校的錄取分?jǐn)?shù)線為例，總分600分的考試，錄取分?jǐn)?shù)線為591.5分，這樣的一個(gè)例子來(lái)說(shuō)明目前普遍存在的問(wèn)題：很多學(xué)生，會(huì)記憶不會(huì)思考，有知識(shí)而無(wú)智慧。這樣的教育問(wèn)題確實(shí)值得我們深思。到底是什么原因造成的呢？這時(shí)劉老師又用了一個(gè)例子來(lái)說(shuō)明，很多教師為了考試而教學(xué)，根據(jù)中考考題中注重考察識(shí)記知識(shí)的要求來(lái)組織教學(xué)。甚至有的老師在教育學(xué)生的時(shí)候提到：中考的題型特簡(jiǎn)單，一思考就出錯(cuò)。這樣的考試制度，導(dǎo)致教育者無(wú)視學(xué)生的思維能力的培養(yǎng)，教育培養(yǎng)的人才的質(zhì)量可想而知。但是如何有效的對(duì)學(xué)生的思維能力進(jìn)行有效的培養(yǎng)呢？

關(guān)于教育改革一直是一個(gè)熱門話題，如何通過(guò)有效的改革，制定比較符合的對(duì)人才需求的考核制度，是一個(gè)比較迫切的問(wèn)題。改革可以從考核方式的變化開始。通過(guò)考核方式的改變，防止出現(xiàn)上文提到的現(xiàn)象，注重學(xué)生的思維能力的培養(yǎng)，提高學(xué)生的思維能力及創(chuàng)新能力。新課程目標(biāo)中提到了三維目標(biāo)——行為目標(biāo)、認(rèn)知目標(biāo)、情感目標(biāo)?，F(xiàn)存的教育制度中更多的注重行為目標(biāo)的培養(yǎng)，忽視了認(rèn)知目標(biāo)、情感目標(biāo)的培養(yǎng)。所謂的認(rèn)知目標(biāo)就是我們提到的關(guān)于思維能力的培養(yǎng)。在課改的帶領(lǐng)下，希望能通過(guò)注重認(rèn)知目標(biāo)、情感目標(biāo)的考核，加強(qiáng)學(xué)生的思維能力的培養(yǎng)。

在視頻中也提到了，很多專家、學(xué)者在研究有效教學(xué)的過(guò)程中出現(xiàn)了誤區(qū)：試圖探尋一種有效、適用性高的教學(xué)模式和策略來(lái)引導(dǎo)教學(xué)。我相當(dāng)同意老師的觀點(diǎn)，對(duì)于有效的教學(xué)的解釋來(lái)看，有效教學(xué)是指適用于學(xué)生的特點(diǎn)的教學(xué)，同時(shí)從學(xué)生的特點(diǎn)出發(fā)。學(xué)生群體受各種因素的影響個(gè)體差異性比較明顯，那尋找一種適用于所有學(xué)生的有效教學(xué)，應(yīng)該是不可能的。所以在研究有效教學(xué)的過(guò)程中應(yīng)多多關(guān)注學(xué)生的心理發(fā)展。從這個(gè)角度出發(fā)，根據(jù)學(xué)生的心理特點(diǎn)去探尋有效的教學(xué)。

在這個(gè)視頻中老師也提到每位中學(xué)老師都應(yīng)該把中學(xué)生心理特征發(fā)展看成是教學(xué)過(guò)程中不可忽視的因素。在之前的實(shí)習(xí)教學(xué)過(guò)程中，我發(fā)現(xiàn)很多新老師還有大部分有經(jīng)驗(yàn)的老師都忽視了這塊內(nèi)容。教育

者在教學(xué)設(shè)計(jì)階段，大部分的時(shí)間花在了如何把課本的知識(shí)全部傳授給學(xué)生。學(xué)生擁有知識(shí)的數(shù)量并不代表他所擁有的思維能力。所以在上課過(guò)程中應(yīng)加強(qiáng)學(xué)生思維能力的引導(dǎo)，而不是要求學(xué)生要把所有的知識(shí)全部記在腦中。我覺(jué)得改變學(xué)生對(duì)課本的知識(shí)被動(dòng)接受的狀態(tài)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)知識(shí)產(chǎn)生態(tài)度上的變化，化被動(dòng)為主動(dòng)，增強(qiáng)學(xué)生的求知欲，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺(jué)性，這可以算是提高思維能力的一種方式。通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生態(tài)度的變化，實(shí)現(xiàn)一種“教是為了不教”的太平盛世，我認(rèn)為這估計(jì)是課改的最終目標(biāo)吧。

劉老師提到“越是認(rèn)真的老師對(duì)學(xué)生的心靈摧殘?jiān)絿?yán)重”，到底教師的角色應(yīng)該怎么定位呢？如何將教師的一片用苦良心，變成對(duì)學(xué)生正在的好呢？而不是像劉老師說(shuō)的那樣，教師自認(rèn)為的好實(shí)際上卻摧殘了學(xué)生。這里邊涉及到的就是教師的角色問(wèn)題了，教師如何找好自己的角色，或者說(shuō)尋找一種比較好的定位，將對(duì)學(xué)生的發(fā)展產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。

教師找到一個(gè)好的定位，人才的教育過(guò)程中，一方面重視對(duì)才能的培養(yǎng)，同時(shí)也不要忽視學(xué)生作為人的這個(gè)身份。很多老師在教育的過(guò)程中，只注重教書而忽視了育人這個(gè)環(huán)節(jié)。學(xué)生作為一個(gè)個(gè)體，在中學(xué)階段有其相對(duì)獨(dú)立但不成形的思維方式，所以在教書的過(guò)程中也應(yīng)將育人提到課程中來(lái)，以培養(yǎng)全方面發(fā)展的人。