第一篇：圓周率的概念教學設計
篇一：教學設計方案
教學設計方案
作業(yè)題目：
您在“個人研修計劃”已經選定了一節(jié)課，作為本次研修的教學實踐內容。請您針對這一節(jié)課，完成教學設計方案初稿和教學課件初稿，將這一節(jié)課的初步成果作為培訓成果資源包初稿提交。
作業(yè)要求：
5.請至少查看一位同伴提交的“培訓成果資源包”初稿，在其作品的下方給出您的合理評價和建議。
附件：教學設計模板
教學設計模板
篇二：六年級《圓》教學設計
《圓的認識》教學設計
動，搬動重物時可以省力；古埃及人認為圓是神賜予的。
（二）、探索新知，動手發(fā)現(xiàn)
1、我們以前學過的平面圖行有哪些？這些圖形都是用什么線圍成的？簡單說說這些圖形的特征？
(1)學生用自己喜歡的方法畫圓（不限定用圓規(guī)）
教師：請大家拿出手中的圓規(guī)，認真觀察一下圓規(guī)的樣子。
（2）引導學生自學用圓規(guī)畫圓的方法，并嘗試畫圓。
用圓規(guī)畫圓時，針尖所在的點叫做圓心，一般用字母o表示。
強調：
（1）有針尖的一端不動（圓心不動）
篇三：一份優(yōu)秀的教學設計
題目：圓的周長教學設計
單位：遷安市馬蘭莊鎮(zhèn)中心完全小學 聯(lián)系電話：*** 《圓的周長》教學設計
一、教學分析
（一）品悟教材
這是一節(jié)概念與計算相結合研究幾何形體的教學內容，它是在學生以前學過的直線圖形知識和第一單元掌握了圓的初步認識的基礎上進行教學的。
從學生的角度看，就新知本身而言，學生對圓周長并不是一無所知，學生從直觀中可以感知圓周長與直徑（半徑）有關系，通過學前調查了解到，有一部分學生知道3.14，但是不知道圓周率，有的學生知道“派”，但不知道它的確定含義。
就學生的前知識經驗而言，他們已經經歷了由直線圍成的平面圖形周長或面積的計算公式的推導過程，積累了一定的探究經驗。
（一）知識與技能：
1．認識圓的周長，知道圓周率的意義。2．理解和掌握圓周長的計算公式并利用周長公式解決簡單的實際問題。
（三）情感態(tài)度與價值觀：
（四）數(shù)學思想目標
三、教學重點
理解并掌握圓的周長公式，會用字母表示，能運用周長公式進行計算。因為學生應該把利用圓的周長公式解決實際問題作為一種數(shù)學能力。
四、教學難點
五、教學方法、過程及整合點
隨著以多媒體技術、網(wǎng)絡技術為核心的現(xiàn)代信息技術在社會各領域的普及應用，人類開始步入信息社會。信息技術改變了人們的工作和生活方式，也改變了教育和學習方式。
多媒體技術、網(wǎng)絡技術等現(xiàn)代技術能把學習內容與自身需要緊密地結合起
《圓的周長》這節(jié)課的整合點主要體現(xiàn)在導入環(huán)節(jié)、探索圓周率環(huán)節(jié)及擴展資料環(huán)節(jié)。
六、教學流程圖+教學環(huán)節(jié)說明 《圓的周長》教學流程圖
（一）復習導入
師：同學們還記得這個圖形嗎？想一想我們已經學過了哪些關于圓的知識?（學生先回憶，然后點名回答）【設計意圖：溫故知新，喚起學生的已有經驗，利于本節(jié)課知識的順利進行】
生：學了圓心、半徑(r)、直徑(d)；半徑與直徑的關系(d=2r或r=d/2)（點擊課件）
師：對于周長我們并不陌生，在以前的學習中，我們已經學習了哪些圖形的周長？我們先以長方形、正方形的周長為例（點擊課件），你知道他們的周長指的是哪部分嗎？下面我們看一下圓形，誰能說一說這個圓的周長是指哪部分的長度？（找學生到前面摸出圓的周長）
師：對比一下他們的周長，你發(fā)現(xiàn)了什么？（發(fā)現(xiàn)：長方形或正方形的周長是由4條直直的線段組成；圓的周長是一條封閉的曲線）【設計意圖：使學生能夠直觀形象的知道圓的周長到底是哪部分的長度，直觀形象，容易接受】 師：你擁有一雙善于發(fā)現(xiàn)的眼睛！其實生活中有很多東西的形狀都是圓形的，比如說輪子等。（課件）但是在很早以前圓形的東西很少，它是一個發(fā)現(xiàn)、發(fā)展的演變過程。
師：現(xiàn)在生活中的圓形幾乎隨處可見，這么多大大小小的圓，我們怎樣才能知道他們的周長呢？下面就請同學們利用手頭的這些工具，想辦法測量出這三個大小不同的圓的周長，按序號填在表格中。（出示學法指導：請大家以小組為單位，利用老師給大家準備的用具，想辦法測量出三個不同圓的周長，把測量結果填寫在你手中的表格中，3分鐘后，分組匯報你們的測量方法和測量結果，老師期待你們的精彩匯報。溫馨提示：在測量過程中注重分工合作。
師：可以說你們用滾動法測量出了圓的周長。下面我們來一起看一下他們小組的測量方法。
第二篇：圓周率的教學
教學目標小精靈兒童網(wǎng)站
結合圓周率發(fā)展歷史的閱讀，體會人類對數(shù)學知識的不斷探索過程，感受數(shù)學文化的魅力，激發(fā)民族自豪感。
教學過程：
一、情境引入
課件回放教材14頁第一幅圖。
畫外音：輪子是古代的重要發(fā)明，由于輪子的普遍應用，人們很容易想到這樣一個問題：一個輪子滾一圈可以滾多遠？它與輪子的直徑之間有沒有關系？有著怎樣的關系呢？
二、小組活動。
1、把課前收集的資料集中，并按時間順序進行整理，然后分小組做成報告。
2、全班交流。
各小組派代表進行交流。
三、閱讀，交流。
1、獨立閱讀教材提供的資料。
2、小組交流
①從資料中“我”了解到了什么？（可以說說每幅圖所展示的內容。）
②看完資料后有什么感受？
四、深入探究。
1、古希臘的阿基米德和我國魏晉時期的劉徽在探究圓周率方面有什么相同，有什么不同？
2、說說祖沖之在探究圓周率方面所取的成就從及這一成就獲得的國際聲譽。
3、電子計算機的出現(xiàn)給計算圓周率帶來了怎樣的突破性進度？有著怎樣的作用？
五、交流收獲。
六、布置作業(yè)：
根據(jù)本節(jié)的閱讀、交流，寫一篇小報告，題目自擬。（參考題：我知道的圓周率）
教學內容】新世紀小學數(shù)學六年級上冊第14－15頁“數(shù)學閱讀——圓周率的歷史”小精靈兒童網(wǎng)
【教材分析】
教材是在學生通過簡單試驗初步體驗了圓周率和利用圓周率計算圓的周長之后安排了這個數(shù)學閱讀內容，為學生展示了圓周率的研究簡史，介紹了相關的圓周率的研究方法，為學生打開了一扇窺視數(shù)學文化發(fā)展史的窗戶，為進一步理解圓周率的意義，及今后中學的相關數(shù)學學習，留下一片想象的空間。教材羅列了在圓周率研究歷史中最為重要的人物及方法，從古至今，涵蓋中外，以圓周率的探索過程為主線，以體現(xiàn)圓周率的文化價值為主格調，來滿足孩子們的好奇心，通過閱讀來挖掘圓周率蘊含的教育價值，感受數(shù)學的魅力，激發(fā)研究數(shù)學的興趣。
本閱讀內容信息量大、數(shù)學術語多、理解困難。涉及到圓的內接、外切正多邊形、割圓術、勾股定理、投針試驗等數(shù)學術語，在給學生帶來大量信息的同時，也為他們帶來了大量的疑問，但這些疑問并非本節(jié)課的重點，重點在于“閱讀——熏陶”。
【學生分析】
學生在接觸這部分內容之前，在“圓的周長”部分進行了簡單的圓周率的測量試驗研究時，部分同學已經了解了祖沖之的相關成就，然而對阿基米德和劉徽的成就知之甚少，對“投針試驗”基本上沒有聽說過；另外，學生的了解一般停留在簡單的知識常識上，對于圓周率的計算研究方法及其蘊含的數(shù)學思想很少涉及。（經過簡單調查，知道“祖沖之及其對圓周率的貢獻的大約占90%，然而直到劉徽的割圓術的只有大約8%，聽說過”投針試驗“的人數(shù)為零。）
作為六年級的學生，作為處在高度現(xiàn)代化的城市——深圳的學生，他們運用圖書、網(wǎng)絡搜集信息的能力非常強，對于這部分閱讀資料的興趣濃厚，許多學生都已經迫不及待的閱讀、查閱（已經提前閱讀的人數(shù)大約占85%）。因此，不妨把閱讀任務下放到課外，把搜集“圓周率的歷史”資料作為課前實踐作業(yè)，把課堂作為交流、釋疑的平臺。
【學習目標】
知識與技能：閱讀圓周率的發(fā)展簡史，感受數(shù)學知識的探索過程，了解圓周率的研究史上的相關知識及做出重要貢獻的人物和研究方法。
過程與方法：通過自主搜集圓周率的相關資料、交流體驗，培養(yǎng)收集信息、整合信息，提
高質疑、理解的能力。在閱讀理解過程中，體驗數(shù)學研究方法發(fā)展的過程、極限思想、圓周率精確位數(shù)的現(xiàn)代價值等，為今后的數(shù)學學習提供一定的參考價值。
情感態(tài)度價值觀：通過閱讀“圓周率的歷史”，體驗數(shù)學文化的魅力，激發(fā)研究數(shù)學的興趣，在閱讀劉徽、祖沖之的相關成就時激發(fā)民族自豪感。
【教學過程】
（一）讓我們來交流搜集到的信息小精靈兒童網(wǎng)
師：回憶一下，怎樣計算一個圓的周長？
師：在計算圓的周長的時候，需要用到圓周率。說到圓周率，我們知道它是圓的周長和直徑之間固定的倍數(shù)關系，這是一個無限不循環(huán)小數(shù)，這么復雜的一個數(shù)，它是怎么來的呢？是一個人研究的結果嗎？都有哪些研究方法呢？人們什么時候就發(fā)現(xiàn)了圓周率？圓周率發(fā)展的歷史是怎么樣的呢？??許多同學早就閱讀了課本上的關于圓周率的歷史資料，昨天也回去搜集了關于圓周率歷史的信息，拿出來，讓我們來交流一下搜集到的信息吧！
學生分小組交流信息，教師板書：圓周率的歷史
（二）讓我們這樣來分享信息
師：我們收集到的資料可能各不相同，讓我們來一同分享吧！
師：圓周率的研究歷史經歷的時間是很長的，我們搜集到的信息也是很豐富的，老師建議讓我們這樣來分享這些信息吧：把圓周率的歷史分為三個時期——測量計算時期、推理計算時期、新方法時期，可以嗎？
師：那大家先分小組商量一下怎么匯報，推薦代表，比一比，哪個小組匯報得清楚。
學生分小組商量，教師板書：實際測量時期、推理計算時期、新方法時期
師：在匯報的時候請介紹清楚代表人物、基本方法、大約年代、主要結論。
1．測量計算時期
師：哪個小組來介紹第一個時期——測量計算時期？
小組代表1：人們很早就注意到了圓周率。大約在2000多年前，中國的《周髀算經》就有介紹。方法是通過輪子轉一圈的長度，觀察到圓的周長和直徑之間有一定的聯(lián)系，通過測量、計算出圓的周長總是直徑的3倍多。
掌聲響起。
師：還有補充嗎？
生1：《周髀算經》中的記載是“周三徑一”。
生2：那時候的圓周率一般都采用3來計算圓的周長。
生3：基督教中的《圣經》也把圓周率取為3。
師：謝謝你們的及時補充，不過，什么叫“周三徑一”？搜集信息的時候考慮過嗎？
生4：就是一個圓，“周”就是周長，“徑”指的是直徑，它的周長是3份的話，直徑就是1份。
生5：哦，也就是一個圓的周長大約是直徑的3倍。
師：我國的《周髀算經》比《圣經》要稍微早一些，不過在大約公元前950年，中國、印度、巴比倫幾乎都在使用3這個數(shù)值來表示圓周率，人們對于圓周率的研究真夠早的。
師：看看他們的研究方法，好像我們曾經用過。
生6：是的，我們在研究圓的周長的計算方法的時候，也是測量幾個圓的周長，再除以直徑，都是三倍多一些。
（教師板書：研究方法：觀察、測量、計算，研究結論：周三徑一）
2．推理計算時期
師：第二個時期。
小組代表2：我來匯報推理計算時期。我們收集到的信息是幾何法時期。代表人物有古希臘的阿基米德、中國的劉徽、祖沖之。阿基米德用的方法是利用圓內接正多邊形和圓的外切正多邊形進行研究；劉徽用的是“割圓術”；祖沖之用的方法已經不是很清楚了。
師：能介紹一下，他們的成績或者是結論嗎？XjlEt.Com
小組代表3：我們小組可以介紹！阿基米德在《圓的度量》，利用圓的外切與內接９６邊形，求得圓周率π為： ＜π＜，這是數(shù)學史上最早的，明確指出誤差限度的π值；劉徽得到圓周率的近似值是3.14；祖沖之算出π的值在3.1415926到3.1415927之間，并且得到了π的兩個分數(shù)形式的近似值約率為，密率為。
師：他們的年代？
小組代表5：我們小組來介紹，阿基米德和劉徽大約是同時代的人，不過阿基米德研究圓周率的時間比劉徽稍微早一些，但劉徽運用的方法和他不同。祖沖之大約在1500多年前。
師：他們三個人對于圓周率的貢獻是很大的，在數(shù)學的歷史上書寫了濃墨重彩的一筆，劉徽和祖沖之也是我們中國的驕傲，大家想一想，祖沖之把圓周率精確到小數(shù)點后7位，這一成就在世界上領先了約1000年！
師：讓我們來看看書上對于他們的介紹吧。
學生閱讀教材第14頁至15頁關于阿基米德、劉徽和祖沖之的介紹。
師：在分享知識的同時，有問題一起分享、一起思考嗎？
生7：祖沖之的成就中有一個名詞叫“約率”，還有，什么叫“密率”？
師：祖沖之的成就雖然在1500多年前，但在現(xiàn)在仍然值得我們去慢慢推敲，讓我們和這位同學一起看看祖沖之的這兩個名詞吧。
學生閱讀。
生8：老師，我想“約率”應該是粗略的圓周率的意思吧，“密率”就是比較精確的圓周率。
同學們紛紛表示同意。
師：和真的都接近圓周率嗎？讓我們算一算，好嗎？
男生計算、女生計算的小數(shù)值。通過計算發(fā)現(xiàn)確實非常接近。
師：能寫出一個特別接近圓周率的分數(shù)，是一件非常有意思的事。
生9：不是很理解他們用的方法。
師：是啊，他們究竟用什么樣的方法，能不需要測量就能計算圓周率呢?
教師展示多媒體課件：
阿基米德的方法：出示圓的內接六邊形、外切正六邊形圖形；接著出示圓的內接正十二邊形、外切正十二邊形圖形。
師：圓的周長處于內外兩個正六邊形之間，同樣，也會處在內外兩個正十二邊形之間，這樣，越來越接近圓的周長。
劉徽的方法：
小精靈網(wǎng)
他由圓內接正六邊形算起，逐漸把邊數(shù)加倍，算出正12邊形、正24邊形、正48邊形、正96邊形??的面積，這些面積會逐漸地接近圓面積。這是一種非常重要的數(shù)學思想。按照這樣的思路，劉徽把圓內接正多邊形的面積一直算到了正3072邊形，并由此而求得了圓周率 為3.14和 3.1416這兩個近似數(shù)值。小精靈兒童網(wǎng)站
師：祖沖之用什么方法得到那么精確的圓周率，已經很難知道了，但可以肯定劉徽的方法給了他很大的啟發(fā)和影響。
3．新方法時期
師：劉徽和祖沖之的方法，是不是就可以這樣一直推下去呢？
生10：應該可以。
生11：可能不行，不然為什么一千多年沒有再發(fā)展呢？
師：由于計算工具的限制，可以說，祖沖之的成就已經把圓周率的精確程度推倒了極致，計算量太大了。但是，隨著電子計算機的出現(xiàn)，這個問題順利解決了，π小數(shù)點后面的精確數(shù)字發(fā)展到成千上萬、甚至幾萬億位。有些人還用圓周率來鍛煉記憶能力呢。
師：另外，聰明的數(shù)學家還利用似乎與圓不相關“投針”的方法來計算圓周率，竟然和祖沖之的結果基本接近！讓我們來欣賞一下圓周率的新方法時期吧。
學生看書第15頁，“投針試驗”和“電子計算機的革命”部分。
師：怎么樣？有什么想說的？
生12：電子計算機給我們解決了復雜的計算問題，數(shù)學家們主要就負責方法就可以了。
生13：這“投針試驗”究竟是怎么回事？
許多學生表示同樣的疑問。
多媒體課件演示布豐的“投針試驗”。
（三）讓我們來分享感受
師：我們還有許多感受沒有說出來，也還有許多信息沒有聽到，讓我們再次分享各自獲得的信息和感想吧！
五、教學反思
《數(shù)學閱讀》在課程改革之前的教材中從未涉及，就是在課程改革之后的教材中也很少安排。在和學生對“圓周率的歷史”的共同解讀之后，有了許多收獲，也留下了一些思考：
1．豐富的內容，讓學生學會獲取
這部分內容豐富，他們也非常感興趣，同時，作為現(xiàn)代城市的孩子，他們也有能力利用網(wǎng)絡、書籍等自主獲取圓周率歷史的相關知識。事實證明，他們可以獲得相關的大部分資料。
2．大量的信息，讓學生學會分享
圓周率歷史的信息量非常大，一個人獲取的信息可能各有不同，此外，學生的獲取信息的能力也各有差異，他們需要分享。在本節(jié)課中，我把“分享”作為主線，給他們設計好分享的步驟，主持分享的過程。他們在分享中互相學習，了解圓周率的歷史、數(shù)學思想、民族自豪感??
3．深奧的數(shù)學思想和知識，需要怎樣的引導和解釋
在圓周率的歷史中，涉及到許多深奧的數(shù)學思想和知識，有極限思想、概率思想、外切、內接、勾股定理等，雖然本節(jié)課的重點在感受圓周率的這一歷史文化，但這些深奧的數(shù)學思想和知識，他們不會熟視無睹，他們渴望了解。因此，我準備了多媒體資料，給他們適當了解的機會，但學生在接觸的過程中，似乎明白了一些，但也有一部分學生感覺疑問越來越多，怎樣的引導才更為適合他們？
第三篇：圓周率的歷史教學設計及反思
《圓周率的歷史》教學設計及反思
【教學內容】新世紀小學數(shù)學六年級上冊第14－15頁“數(shù)學閱讀——圓周率的歷史” 【教材分析】
教材是在學生通過簡單試驗初步體驗了圓周率和利用圓周率計算圓的周長之后安排了這個數(shù)學閱讀內容，為學生展示了圓周率的研究簡史，介紹了相關的圓周率的研究方法，為學生打開了一扇窺視數(shù)學文化發(fā)展史的窗戶，為進一步理解圓周率的意義，及今后中學的相關數(shù)學學習，留下一片想象的空間。教材羅列了在圓周率研究歷史中最為重要的人物及方法，從古至今，涵蓋中外，以圓周率的探索過程為主線，以體現(xiàn)圓周率的文化價值為主格調，來滿足孩子們的好奇心，通過閱讀來挖掘圓周率蘊含的教育價值，感受數(shù)學的魅力，激發(fā)研究數(shù)學的興趣。【學生分析】
學生在接觸這部分內容之前，在“圓的周長”部分進行了簡單的圓周率的測量試驗研究時，部分同學已經了解了祖沖之的相關成就，然而對阿基米德和劉徽的成就知之甚少，對“投針試驗”基本上沒有聽說過；另外，學生的了解一般停留在簡單的知識常識上，對于圓周率的計算研究方法及其蘊含的數(shù)學思想很少涉及。（經過簡單調查，知道“祖沖之及其對圓周率的貢獻的大約占90%，然而直到劉徽的割圓術的只有大約8%，聽說過“投針試驗”的人數(shù)為零。）【學習目標】
知識與技能：閱讀圓周率的發(fā)展簡史，感受數(shù)學知識的探索過程，了解圓周率的研究史上的相關知識及做出重要貢獻的人物和研究方法。
過程與方法：通過自主搜集圓周率的相關資料、交流體驗，培養(yǎng)收集信息、整合信息，提高質疑、理解的能力。在閱讀理解過程中，體驗數(shù)學研究方法發(fā)展的過程、極限思想、圓周率精確位數(shù)的現(xiàn)代價值等，為今后的數(shù)學學習提供一定的參考價值。
情感態(tài)度價值觀：通過閱讀“圓周率的歷史”，體驗數(shù)學文化的魅力，激發(fā)研究數(shù)學的興趣，在閱讀劉徽、祖沖之的相關成就時激發(fā)民族自豪感?！窘虒W過程】
（一）讓我們來交流搜集到的信息
師：回憶一下，怎樣計算一個圓的周長？
師：在計算圓的周長的時候，需要用到圓周率。說到圓周率，我們知道它是圓的周長和直徑之間固定的倍數(shù)關系，這是一個無限不循環(huán)小數(shù)，這么復雜的一個數(shù)，它是怎么來的呢？是一個人研究的結果嗎？都有哪些研究方法呢？人們什么時候就發(fā)現(xiàn)了圓周率？圓周率發(fā)展的歷史是怎么樣的呢？??許多同學早就閱讀了課本上的關于圓周率的歷史資料，昨天也回去搜集了關于圓周率歷史的信息，拿出來，讓我們來交流一下搜集到的信息吧！
學生分小組交流信息，教師板書：圓周率的歷史
（二）讓我們這樣來分享信息
師：我們收集到的資料可能各不相同，讓我們來一同分享吧！
師：圓周率的研究歷史經歷的時間是很長的，我們搜集到的信息也是很豐富的，老師建議讓我們這樣來分享這些信息吧：把圓周率的歷史分為三個時期——測量計算時期、推理計算時期、新方法時期，可以嗎？
師：那大家先分小組商量一下怎么匯報，推薦代表，比一比，哪個小組匯報得清楚。
學生分小組商量，教師板書：實際測量時期、推理計算時期、新方法時期
師：在匯報的時候請介紹清楚代表人物、基本方法、大約年代、主要結論。
1．測量計算時期
師：哪個小組來介紹第一個時期——測量計算時期？
小組代表1：人們很早就注意到了圓周率。大約在2000多年前，中國的《周髀算經》就有介紹。方法是通過輪子轉一圈的長度，觀察到圓的周長和直徑之間有一定的聯(lián)系，通過測量、計算出圓的周長總是直徑的3倍多。掌聲響起。
師：還有補充嗎？
生1：《周髀算經》中的記載是“周三徑一”。
生2：那時候的圓周率一般都采用3來計算圓的周長。
生3：基督教中的《圣經》也把圓周率取為3。
師：謝謝你們的及時補充，不過，什么叫“周三徑一”？搜集信息的時候考慮過嗎？
生4：就是一個圓，“周”就是周長，“徑”指的是直徑，它的周長是3份的話，直徑就是1份。
生5：哦，也就是一個圓的周長大約是直徑的3倍。
師：我國的《周髀算經》比《圣經》要稍微早一些，不過在大約公元前950年，中國、印度、巴比倫幾乎都在使用3這個數(shù)值來表示圓周率，人們對于圓周率的研究真夠早的。
師：看看他們的研究方法，好像我們曾經用過。
生6：是的，我們在研究圓的周長的計算方法的時候，也是測量幾個圓的周長，再除以直徑，都是三倍多一些。
（教師板書：研究方法：觀察、測量、計算，研究結論：周三徑一）
2．推理計算時期
師：第二個時期。
小組代表2：我來匯報推理計算時期。我們收集到的信息是幾何法時期。代表人物有古希臘的阿基米德、中國的劉徽、祖沖之。阿基米德用的方法是利用圓內接正多邊形和圓的外切正多邊形進行研究；劉徽用的是“割圓術”；祖沖之用的方法已經不是很清楚了。
師：能介紹一下，他們的成績或者是結論嗎？
小組代表3：我們小組可以介紹！阿基米德在《圓的度量》，利用圓的外切與內接９６邊形，求得圓周率π為： ＜π＜，這是數(shù)學史上最早的，明確指出誤差限度的π值；劉徽得到圓周率的近似值是3.14；祖沖之算出π的值在3.1415926到3.1415927之間，并且得到了π的兩個分數(shù)形式的近似值約率為，密率為。
師：他們的年代？
小組代表5：我們小組來介紹，阿基米德和劉徽大約是同時代的人，不過阿基米德研究圓周率的時間比劉徽稍微早一些，但劉徽運用的方法和他不同。祖沖之大約在1500多年前。
師：他們三個人對于圓周率的貢獻是很大的，在數(shù)學的歷史上書寫了濃墨重彩的一筆，劉徽和祖沖之也是我們中國的驕傲，大家想一想，祖沖之把圓周率精確到小數(shù)點后7位，這一成就在世界上領先了約1000年！
師：讓我們來看看書上對于他們的介紹吧。
學生閱讀教材第14頁至15頁關于阿基米德、劉徽和祖沖之的介紹。
師：在分享知識的同時，有問題一起分享、一起思考嗎？
生7：祖沖之的成就中有一個名詞叫“約率”，還有，什么叫“密率”？
師：祖沖之的成就雖然在1500多年前，但在現(xiàn)在仍然值得我們去慢慢推敲，讓我們和這位同學一起看看祖沖之的這兩個名詞吧。
學生閱讀。
生8：老師，我想“約率”應該是粗略的圓周率的意思吧，“密率”就是比較精確的圓周率。
同學們紛紛表示同意。
師：和真的都接近圓周率嗎？讓我們算一算，好嗎？
男生計算、女生計算的小數(shù)值。通過計算發(fā)現(xiàn)確實非常接近。
師：能寫出一個特別接近圓周率的分數(shù)，是一件非常有意思的事。
生9：不是很理解他們用的方法。
師：是啊，他們究竟用什么樣的方法，能不需要測量就能計算圓周率呢?
教師展示多媒體課件：
阿基米德的方法：出示圓的內接六邊形、外切正六邊形圖形；接著出示圓的內接正十二邊形、外切正十二邊形圖形。
師：圓的周長處于內外兩個正六
師：祖沖之用什么方法得到那么精確的圓周率，已經很難知道了，但可以肯定劉徽的方法給了他很大的啟發(fā)和影響。
3．新方法時期
師：劉徽和祖沖之的方法，是不是就可以這樣一直推下去呢？
生10：應該可以。
生11：可能不行，不然為什么一千多年沒有再發(fā)展呢？
師：由于計算工具的限制，可以說，祖沖之的成就已經把圓周率的精確程度推倒了極致，計算量太大了。但是，隨著電子計算機的出現(xiàn)，這個問題順利解決了，π小數(shù)點后面的精確數(shù)字發(fā)展到成千上萬、甚至幾萬億位。有些人還用圓周率來鍛煉記憶能力呢。
師：另外，聰明的數(shù)學家還利用似乎與圓不相關“投針”的方法來計算圓周率，竟然和祖沖之的結果基本接近！讓我們來欣賞一下圓周率的新方法時期吧。
學生看書第15頁，“投針試驗”和“電子計算機的革命”部分。
師：怎么樣？有什么想說的？
生12：電子計算機給我們解決了復雜的計算問題，數(shù)學家們主要就負責方法就可以了。
生13：這“投針試驗”究竟是怎么回事？
許多學生表示同樣的疑問。
多媒體課件演示布豐的“投針試驗”。
（三）讓我們來分享感受
師：我們還有許多感受沒有說出來，也還有許多信息沒有聽到，讓我們再次分享各自獲得的信息和感想吧！【教學反思】
《數(shù)學閱讀》在課程改革之前的教材中從未涉及，就是在課程改革之后的教材中也很少安排。在和學生對“圓周率的歷史”的共同解讀之后，有了許多收獲，也留下了一些思考：
1．豐富的內容，讓學生學會獲取
這部分內容豐富，他們也非常感興趣，同時，作為現(xiàn)代城市的孩子，他們也有能力利用網(wǎng)絡、書籍等自主獲取圓周率歷史的相關知識。事實證明，他們可以獲得相關的大部分資料。
2．大量的信息，讓學生學會分享
圓周率歷史的信息量非常大，一個人獲取的信息可能各有不同，此外，學生的獲取信息的能力也各有差異，他們需要分享。在本節(jié)課中，我把“分享”作為主線，給他們設計好分享的步驟，主持分享的過程。他們在分享中互相學習，了解圓周率的歷史、數(shù)學思想、民族自豪感??
3．深奧的數(shù)學思想和知識，需要怎樣的引導和解釋
在圓周率的歷史中，涉及到許多深奧的數(shù)學思想和知識，有極限思想、概率思想、外切、內接、勾股定理等，雖然本節(jié)課的重點在感受圓周率的這一歷史文化，但這些深奧的數(shù)學思想和知識，他們不會熟視無睹，他們渴望了解。因此，我準備了多媒體資料，給他們適當了解的機會，但學生在接觸的過程中，似乎明白了一些，但也有一部分學生感覺疑問越來越多，怎樣的引導才更為適合他們？
第四篇：教學設計的概念
教學設計的概念
一、教學設計的概念 教學設計（，縮寫為，也稱教學系統(tǒng)設計，是面向
教學系統(tǒng)，解決教學問題的一種特殊的設計活動。它既具有設計的一般性 質，又必須遵循教學的基本規(guī)律。教學設計
整合教學和設計的概念，國內外學者對“教學設計”概念的界定做了 深入廣泛的探討，其中，具有代表性的觀點有： 布里格斯（）的觀點“：教學設計是分析學習需要和目標以 形成滿足學習需要的傳送系統(tǒng)的全過程?！雹?/p>
瑞達）的觀點：教學設計是“為了便于學習各種大小不 瑞奇（同的學科單元，而對學習情景的發(fā)展、評價和保持進行詳細規(guī)劃的科學”。加涅把教學設計分為鑒別教學目標，進行任務分析、鑒別起始行
為特征、建立課程標準，提出教學策略、創(chuàng)設和選擇教學材料，執(zhí)行形成性和 總結性評價幾大部分。
烏美娜的觀點：教學設計是運用系統(tǒng)方法分析教學問題和確定教學目
標，建立解決教學問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結果和對方案 進行修改的過程。
皮連生的觀點：教學設計是運用現(xiàn)代學習與教學心理學、傳播學、教學 媒體論等相關的理論與技術，來分析教學中的問題和需要。設計解決方法、試行解決方法、評價試行結果，并在評價基礎上改進設計的一個系統(tǒng)過程。它既具有設計的一般性質，又必須遵循教學的基本規(guī)律。
徐英俊的觀點：教學設計是指在進行教學活動之前，根據(jù)教學目的要
求，運用系統(tǒng)方法，對參與教學活動的諸多要素所進行的一種分析和策劃的過程。何克抗的觀點：教學設計是以傳播理論和學習理論為基礎，應用系統(tǒng)理 論的觀點和方法，調查分析教學中的問題和需求確定目標，建立解決問題的 步驟，選擇相應的教學活動和教學資源，分析、評價其結果，使教學效果達到 優(yōu)化的一種系統(tǒng)研究方法。
劉知新，畢華林等的觀點：所謂教學設計是指在教學之前的對教學過程
中的一切，預為籌劃，從而安排教學情景，以期達成教學目標的系統(tǒng)性設計。它應包括教學過程的各個基本部分，而不是僅限于課堂教學活動。鄭長龍的觀點：化學教學設計是指化學教師根據(jù)一定的化學教學目的
和化學教學內容，以及學生的實際（包括知識基礎、能力發(fā)展水平、生理和心 理發(fā)展特點等），運用教學設計的一般原理和方法對化學教學方案所做出的
一種規(guī)劃。
王磊的觀點：教學設計是運用系統(tǒng)方法與技術分析、研究教學問題和需
求，確立解決它們的途徑和方法，并對教學結果做出評價的系統(tǒng)的計劃過
程。
綜合上述觀點“：教學設計”具有如下特點：
①理論性。教學設計必須依據(jù)現(xiàn)代教學理論、學習理論和傳播理論等，對教學過程的諸要素進行優(yōu)化設計，以保證設計的科學性和合理性。
②系統(tǒng)性。教學設計必須運用系統(tǒng)方法，從教學系統(tǒng)的整體功能出發(fā)，綜合考慮教師、學生、教材、媒體、評價等各個方面在教學中的地位和作用，使之相互聯(lián)系、相互促進、相互制約，產生整體效應，以保證教學設計中的 “目標、策略、媒體、評價”等諸要素的協(xié)調一致。
③差異性。教學設計必須以學習者為出發(fā)點，將學習者的特征分析作
為教學設計的依據(jù)。它強調充分挖掘學習者的內部潛能，調動學習者的主
動性和積極性，促使學習者內部學習過程的發(fā)生和有效進行。它注重學具有明顯的差異性。④應用性。教學設計作為一門新興的教育科學，它不同于一般的教育 理論，它具有極強的應用性，被稱為“橋梁學科”，通過教學設計，可以很好地將教學理論與教學實踐結合起來。一方面，通過教學設計，可以把已有的教
學理論和研究成果運用于實際教學中，指導教學工作的進行。另一方面，也
可以把教師優(yōu)秀的教學經驗升華為教育科學，進一步充實和完善教學理論。
應該說，在學科教學實踐中，通過教學設計，完全可以反映教師的教育教學
理念以及教育教學理論水平。
⑤層次性。教學系統(tǒng)是有層次的，它可以大到一門課程，小到一個課時
甚至一個單元片段（如一個化學實驗）。教學設計的對象是教學系統(tǒng)，因此，教學設計也具有層次性，且一般可歸納為三個層次：一是以“產品”為中心的層次；二是以“課堂”為中心的層次；三是以“系統(tǒng)”為中心的由于學層次。
科教學著重于課時教學方案（習慣稱教案）的設計，所以，本書也側重于以 “課堂”為中心層次的教學設計的分析。
基于上述對教學設計特點的分析，本書對化學教學設計的概念做如如下 界定：所謂化學教學設計，就是運用系統(tǒng)方法分析化學教學背景，確定化學 教學目標，建立解決化學教學問題的策略，選擇教學媒體，設計并實施教學 方案，評價反思試行結果和對設計方案進行反饋修正的過程。第二節(jié)
教學設計的理論基礎
從教學設計的概念可以看出，在教學設計過程中，至少有四種理論對其 起了重大作用：學習理論、教學理論、系統(tǒng)理論和傳播理論。這些理論不僅 為教學設計提供了理論基礎，而且為教學設計提供了方法和技術。下面對 這四種理論在教學設計中的作用做簡要的介紹，這將有利于我們更好地理 解和應用教學設計的原理與技術。
一、學習理論
學習理論是研究人類學習的本質及其形成機制的心理學理論，教學設 計正是為了促進學習者有效地進行學習而創(chuàng)立的一門學科。因此，只有了 解學生學習的心理學規(guī)律，探明學習的不同類型，以及不同類型學習的過程 和條件，才可能進行有效的教學設計。
在教學設計過程中，無論是學習需要分析、學習目標確定、學習任務分 析，還是教學設計模式的選擇，以及教學設計過程中每一步驟的完成，都是 建立在特定的學習理論基礎之上。
在眾多學習理論中，影響最大的主要有三種學習理論： 行為主義學習理論 行為主義學習理論（，主要解釋學習是在既
有行為之上學習新行為的歷程，是關于由“行”而學到習慣性行為的看法。行為主義學習理論強調學習是刺激與反應的聯(lián)結，主張通過強化和模仿來 形成和改變行為。其主要代表有桑代克（）的試誤學習理論
和斯金納（）的操作學習理論等。
行為主義學習理論在教學設計上的應用：
試誤學習理論用“試誤”來解釋簡單行為的學習；而操作學習理論則 用“強化原則”解釋多種復雜行為。
行為主義學習理論強調外在環(huán)境對學習的影響，故而在教育上主張獎勵與懲罰。
根據(jù)操作學習理論中的強化原則，便產生了對學校教育極有影響的 程序教學、行為矯正、練習強化等多種教學方法。認知主義學習理論
認知主義學習理論（，旨在解釋學習是在既
有知識之上學習新知識的歷程，這是由“知”而學到知識性行為的看法。認 知主義學習理論強調學習是認知結構的建立與組織的過程，重視新、舊知識）的認知發(fā)
結構的“同化”和發(fā)現(xiàn)式學習。其主要代表有布魯納（）的認知同化學習理論和加涅的累積學 現(xiàn)學習理論、奧蘇貝爾（習理論等。
認知主義學習理論在教學設計上的應用：
認知主義學習理論高度重視學生的主觀能動性，強調主動學習。
布魯納的發(fā)現(xiàn)式學習理論強調學習情境結構的構建，奧蘇貝爾的同 化式學習理論則強調學生已有的“經驗”，這些理論對教學過程的設計具有 重要指導價值。
加涅的累積學習理論對學習結果的劃分（詳見本書第二章第二部 分）為教學設計中的學習任務分析指明了方向。
建構主義學習理論
建構主義學習理論（）發(fā)展了認知主義學習
理論中已有的關于“建構”的思想，強調學生在學習過程中主動建構知識的 意義，并力圖在更接近、更符合實際情況的情境性學習活動中，以個人原有 的經驗、心理結構和信念為基礎來建構新知識，賦予新知識以個人理解的意 義。建構主義學習理論最有代表性的人物是瑞士心理學家皮亞杰（建構主義學習理論在教學設計上的應用：
學習不是對于教師所授予的知識的被動接受，而是學習者以自身已
有的知識和經驗為基礎的主動的建構活動，且這種建構的途徑主要有以下 三種：
支架式建構。指當建構新材料A時，先有同性質的材料B的知識，將有助于A的學習。拋錨式建構。指當建構新材料A時，先呈現(xiàn)一組概念B，從而有助于A的學習。
導引式建構。指為了建構新材料A，可以選用一種材料B的學習來引入A 的學習，使材料A的意義在材料B的基礎上更易理解。
學習者以自己的方式建構對于事物的理解，從而不同人看到的是事
物的不同方面，不存在惟一標準的理解。但是，學習者據(jù)此展開的合作學習可以使理解更加豐富和全面，因此，建構主義學習理論特別提倡開展合作學習。
建構主義學習理論同樣重視原有經驗的作用，因此主張情境性教
學，特別強調教學與社會、生活實際的聯(lián)系。
二、教學理論
教學理論是為解決教學問題而研究教學一般規(guī)律的科學。教學理論為
系統(tǒng)的教學設計中，合理安排教學情境，從而達到學校預設的教育目的提供
了理論依據(jù)，并且為教學目標的分析、教學策略的運用，以及教學評價方案的制定都提供了依據(jù)，因此教學理論是教學設計的基礎，同時，教學設計的創(chuàng)新和發(fā)展，也大大豐富和充實了教學理論，兩者相互影響、相互促進、相得
益彰。
我國教學理論可謂源遠流長，古代以孔孟為代表的儒家教學思想至今
在教的方法、學的方法，以及教與學的關系上仍對我們有許多影響。例如：
孔子的“學而知之”“、多聞”“、多見”“、學而不思則罔，思而不學則殆”、“舉一反
三、循循善誘”“、因材施教”等。孟子的“自得”“、循序漸進“、專心有恒”等。，《學記》中提出的“教學相長”“、及時施教”“、啟發(fā)誘導”“、長善救失”等 原則和“講解法”“、問答法”“、練習法”等教學方法。
近現(xiàn)代時期，一些著名教育家和思想家梁啟超、蔡元培、徐特立、陶行 知、陳鶴琴等都倡導教學要重視發(fā)展兒童的個性，發(fā)揮兒童的主觀能動性，從兒童的特點出發(fā)，培養(yǎng)他們的獨立學習能力，這些觀點仍是當今教學設計 中進行學習者分析時必須遵循的原則。
國外教學理論不斷推陳出新，精彩紛呈，有的在世界范圍內都產生了重 要影響。對于這些先進的教學理論，我們必須認真學習，參考借鑒，并應用 于教學設計之中。
萌芽期。雖然沒有形成獨立的教育理論體系，但教育家蘇格拉底、柏拉圖）和昆體良（（）等已提出和使用問
答、對話、練習、模仿等教學方法。
近現(xiàn)代期。有較大影響的教學理論有：捷克教育家夸美紐斯在他的“大
教論”中對教育目的、內容和直觀性、自覺性、系統(tǒng)性、鞏固性，教學必須適應 兒童年齡特征和接受力等教學原則做了系統(tǒng)闡述；法國的盧梭（）充分肯定兒童的積極性及在教學中的作用，并提出觀察法和游戲 法；德國的第斯多惠）提倡發(fā)現(xiàn)法，指出不僅要用知識
來充實兒童頭腦，而且要發(fā)展他們的智力和才能，并提出“一個壞的教師奉送真理，一個好的教師則教人發(fā)現(xiàn)真理”。還有德國的赫爾巴特（）在教學活動程序上進行了探索）和瑞士的斐斯泰洛齊（等。
現(xiàn)代發(fā)展期。例如，美國杜威反對“教師中心”和“課堂中心”，主張“兒 童中心”和“做中學”；前蘇聯(lián)的凱洛夫強調教師的主導作用，重視系統(tǒng)科學 知識、技能的傳授和“五環(huán)節(jié)”教學法等。
世紀
由于教學設計形成于年代，所以對教學設計影響最大的還是 世紀中期以后建立和發(fā)展起來的現(xiàn)代教學理論。例如，加涅的學習結果 分類和信息加工理論，布盧姆的目標分類、掌握學習和形成性評價理論，布 魯納的知識結構和發(fā)現(xiàn)教學理論，奧蘇貝爾的有意義學習和先行組織者理 論，斯金納的程序教學理論，前蘇聯(lián)維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)理論”，贊科夫 的發(fā)展性教學理論和巴班斯基的教學過程最優(yōu)化理論，以及德國瓦根舍因）的范例教學理論等。
針對我國現(xiàn)階段基礎課程改革的特點和需要，除了學習和掌握上述耳熟能詳?shù)默F(xiàn)代教學理論外，還必須重點學習以下兩種教學理論
建構主義教學觀可以概括為如下幾個方面。
一是，建構主義認為，在傳統(tǒng)教學觀中，教學目的是幫助學生了解世界，而不是鼓勵學生自己分析他（她）們所觀察到的東西。這樣做雖然能給教師 的教學帶來方便，但卻限制了學生創(chuàng)造性思維的發(fā)展。建構主義教學就是 要努力創(chuàng)造一個適宜的學習環(huán)境，使學習者能積極主動地建構他們自己的
知識。教師的職責是促使學生在“學”的過程中，實現(xiàn)新舊知識的有機結合。建構主義教學更為注重教與學的過程中學生分析問題、解決問題和創(chuàng)造性 思維能力的培養(yǎng)。
二是，建構主義認為，教師不應是知識的灌輸者，應該是教學環(huán)境的設 計者、學生學習的組織者和指導者、課程的開發(fā)者、意義建構的合作者和促 進者、知識的管理者，是學生的學術顧問。教師要從前臺退到幕后，要從“演 員”轉變?yōu)椤皩а荨?。但這并不意味著教師的角色不重要了，教師在教學中的 作用降低了，而是意味著教師起作用的方式和方法已不同于傳統(tǒng)教師。相 反，在建構主義教學理論中，為了促進學生對知識意義的建構，教師課下所 做的工作更多，對教師能力的要求更高。教師不僅要精通教學內容，更要熟 悉學生，掌握學生的認知規(guī)律，掌握現(xiàn)代化的教育技術，充分利用現(xiàn)有學習資源，設計開發(fā)有效的教學策略，善于設計教學環(huán)境，能夠對學生的學習給 予宏觀的引導與具體的幫助。因此，教師的新角色較之以往傳統(tǒng)的知識講 演者的角色從深層次的作用上看更為重要。教師只有具備更寬廣的心胸、
第五篇：教學設計概念1
教學設計概念、定義及理論基礎
一、教學設計的概念和定義
1.教學設計的定義國內學者的界定：
“教學設計是以獲得優(yōu)化的教學效果為目的，以學習理論、教學理論和傳播理論為理論基礎，運用系統(tǒng)方法分析教學問題、確定教學目標、建立解決教學問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結果和修改方案的過程?！?/p>
“所謂教學設計，就是為了達到一定的教學目的，對教什么(課程、內容等)和怎么教(組織、方法、傳媒的使用等)進行設計。”
歸納以上的觀點，對教學設計的一般定義描述為：以學習論、教學論、教育傳播學、信息技術等作為指導思想的理論依據(jù)，采用系統(tǒng)方法，分析學習需要、確定學習目標和任務體系，整合教學策略和制定解決方案，開展評價活動和試行解決方案、并在評價基礎上改進工作和方案的有序過程。教學設計的目的是實現(xiàn)教與學的最優(yōu)化。2.教學設計的特點
1.系統(tǒng)教學設計以系統(tǒng)理論與方法作為其方法論基礎
系統(tǒng)教學設計的最根本特征是追求教學系統(tǒng)的整體優(yōu)化。系統(tǒng)理論把事物看成是由相互關聯(lián)的部分所組成的具有特定功能的整體。它要求人們著眼于整體，從整體與部分、整體與環(huán)境之間的相互聯(lián)系、相互制約中選擇解決問題的優(yōu)化方案。例如相對于一堂課來說，不僅要考慮這堂課中的各個要素，把它本身作為整體來看待，同時，還要考慮這堂課與本單元教學甚至本課程教學的關系。所以，教學系統(tǒng)作為一種“人為系統(tǒng)”，其本身是分層次的，而且由于參照點不同，系統(tǒng)的構成也是靈活多變的。當我們把課堂教學作為一個系統(tǒng)來對待時，系統(tǒng)教學設計主要是從“輸入(建立目標)—過程(導向目標)—輸出(評價目標)”這一視角來看待其整體優(yōu)化問題的。系統(tǒng)教學設計有利于保證真正從行動上落實教學系統(tǒng)的整體觀念，克服以往的局部改革對舊教學機制觸動不大的缺陷。2.系統(tǒng)教學設計更加完整合理地看待學習與教學之間的關系
系統(tǒng)教學設計致力于設計、開發(fā)、利用及評價恰當?shù)膶W習環(huán)境、學習資源和學習經驗，因而，“為學習設計教學”這一當代杰出教學設計理論家羅伯特·M·加涅提出的名言，正是人們長期以來對學與教關系加深認識的總結。系統(tǒng)教學設計把“學習”看成是學習者認知結構或業(yè)績行為發(fā)生的持久變化，這一變化既體現(xiàn)為過程又反映在結果上?！皩W習過程”遵循著一系列復雜的身心內部加工，諸如產生警覺、知覺選擇、復誦強化、編碼組織、提取回憶、執(zhí)行監(jiān)控、建立期望等；“學習結果”則是身心狀態(tài)的積極轉變，例如認知完善、情感陶冶、態(tài)度轉變、動作精致、交往和諧等；兩者共同構成了學習的內部條件。教學不僅僅體現(xiàn)為教師教與學生學的共同活動(勞動)性質，更重要的是，教學是人們精心創(chuàng)設的環(huán)境，通過外部條件的作用方式，激發(fā)、支持和推動學習內部過程的有效發(fā)生和學習結果的達成。因此，學習的內部條件(學習過程與學習結果)與學習的外部條件(教學)共同決定了學習者的發(fā)展?jié)摿?。然而，教學本身卻是圍繞著學習展開的，教是為學服務的。為學習設計教學即意味著不能僅僅考慮教師教得方便、教得精彩、教得舒暢，而是把學習與學習者作為焦點，以教導學、以教促學。
3.系統(tǒng)教學設計重視教學活動的循序操作
系統(tǒng)教學設計中的“系統(tǒng)”一詞，既有著眼整體、統(tǒng)攬全局的意思，也包含有條不紊、合理有序的內容。所謂重視教學活動的循序操作，就是要突出教學在促進學習過程中的程序化與計劃性。
也就是說，教師在備課、上課、評(價)課、說課等一系列教學工作中都應有相對明確的操作程序和基本要求。這些程序和要求有些是同教師以往的經驗積累相吻合的，或者他們在實踐摸索中已經知曉；有些則是集學習理論、教學理論與技術、傳播理論等多學科數(shù)十年研究得出的嘗試性結論，它們往往需要廣大教師，特別是那些有經驗的教師敞開心胸去認真傾聽和擇善而從。人們不能把循序操作看成是對“教無定法”的否定，當然也不是讓人死守教條、刻板行事，而是強調教學外部條件應環(huán)環(huán)相扣、層層落實。4.系統(tǒng)教學設計致力于提高教師的教學素養(yǎng)
系統(tǒng)教學設計雖然以學習者為焦點但絲毫不意味著教師學素養(yǎng)高低與學習結果無關。恰恰相反，與以往的做法相比較，系統(tǒng)教學設計把教學成功的基礎建立在教師教學工作的規(guī)范化、合理化、有序化和技術化之上。通過系統(tǒng)教學設計的實踐，能夠指導幫助教師目標更明確(知道要做什么)、程序更清晰(知道應怎樣去做)、針對性更強(知道為什么要這樣做)和靈活性更大(知道在什么樣的具體情況下該做什么和怎樣去做)。從這個意義上說，系統(tǒng)教學設計對于一所學校、一個地區(qū)普遍提高教師的教學素養(yǎng)是一條現(xiàn)實合理的途徑，也是較為理想富有實效的“名師工程”，由此推出一大批合乎規(guī)范、質量穩(wěn)定的教學新人，縮短從“新手”到“專家”的轉換時間，減少失誤，少付代價。在這個基礎上，每一位教師都可能隨著經驗積累與個人風格的形成，逐漸達到教學上爐火純青、出神入化的藝術境界。因而，系統(tǒng)教學設計在提高教師教學素養(yǎng)上具有“雪中送炭”和“錦上添花”雙重效能。
5.系統(tǒng)教學設計強調從學習者的需要出發(fā)確立教學目標并加以具體化 教學目標是指某一教學活動結束后學生應達到的預期狀態(tài)。根據(jù)系統(tǒng)教學設計的邏輯，教學始于問題，問題則表明現(xiàn)狀(教學開始前)與預期狀態(tài)(教學結束后)之間存在的差距，有差距也就是有學習與教學的需要。因此，教學目標的確定除了要把教學大綱作為依據(jù)，認真鉆研教科書和教學參考資料之外，更重要的是應對學習者的學習需要進行評估和分析。需要評估是尋找教學起始點與教學終結點之間的差距大?。恍枰治鰟t是對已確定的多項需要加以篩選班別，列出一種或幾種需要作為優(yōu)先考慮滿足的需要。從需要出發(fā)確立目標意味著對學習者進入某一教學活動時的起點行為進行細致分析。當學習處于一個連續(xù)環(huán)節(jié)時，學生的起點行為實際上就體現(xiàn)為對新任務掌握起重要影響的先決知能、情感條件。無論是從認知學派或是主張建構主義的情境學派觀點來看，起點行為與教學目標之間的彼此依存關系都是至關重要的，因為起點行為是做出需要評估的基本依據(jù)之一。如果人們僅僅以本(教科書)為本、以綱(教學大綱)為綱開展備課和上課，忽略從學習者的需要特別是起點行為出發(fā)來確定教學目標那就勢必會造成教學效果差強人意，因為教學大綱、教科書和教學參考資料實際上都不能完全確定學習者具體、準確的學習需要。根據(jù)學習者的需要確定目標之后，還要考慮將教學目標具體化。實際上，這往往是指把教學目的、意圖、范圍、領域轉化為具體的行為目標或業(yè)績目標。也就是說，應當按照期望學習者身上出現(xiàn)的可觀察、可操作、可測量結果的方式對教學目標做出具體說明。這種說明常常包含了行為(做什么?)、條件(在什么具體情況下?)和標準(達到什么樣的要求?)三種成分的句子陳述。從系統(tǒng)教學設計的觀點看，只有這些具體目標得到事先確認之后并讓學習者在教學開始前心中有數(shù)，才能憑借教學條件引發(fā)與強化預期的行為，才能夠保證教師在教學中嚴格貫徹教學意圖，隨時對教學活動進行調控。教學目標大而無當、籠統(tǒng)寬泛可以說是以往教學中一直存在的重要缺陷，貌似完美完整的教學目標實際上不能保證教學措施得以有效落實、教學結果得以精確檢測。6.系統(tǒng)教學設計要求教師對教學任務進行周密分析
教學任務分析要求把教學活動結束時學生應達到的預期結果，即終點目標分解為若干個過渡目標或從屬技能、過渡目標本身之間的關系又怎樣、過渡目標又以哪些先決條件習得作為支撐。換句話說，教學任務分析是要查明新學習本身以什么樣的邏輯順序體現(xiàn)層級關系或組成關系，并以哪些原有的知識技能作為先決條件。顯然，教學任務分析是以教學目標為依據(jù)，“由上而下”地逐級排序，由此對學習過程的開展進行“層級分析”、“程序分析”或“歸類分析”，從而確定“可能的教學起點”。將來的實際教學過程遵循著任務分析中確定的路徑“由下而上”地逐級達標。兩者之間的互逆關系表明教學任務分析通過理清目標序列和層級，為教學過程的設計與實施提供了依據(jù)。如果說教學目標是確定“教什么”，那么，任務分析則是把握“先教什么，后教什么”并指明應“怎樣去教”。由此可見，任務分析是教學過程的“路線圖”，繪好這張圖有賴于教師做好以下幾項工作: ①首先確定具體清晰的終點目標。
②為了達成終點目標，學生必須先掌握哪一個過渡目標? ③為了掌握這一個過渡目標，必須先知道什么或先會做什么？逐級推演，一直到找出全部過渡目標和先決條件為止。
④按照終點目標—過渡目標—先決條件的層級進行排序。
⑤考慮用什么樣的方法途徑才能最有效地達成每一項學習任務。
⑥根據(jù)學生的起點行為確定“可能的教學起始點”。從以上操作中可以看到，教學任務分析比以往單純確定教學重點和難點的做法更為周到、詳盡和科學。
7.系統(tǒng)教學設計在學習歸類的基礎上，提出了“分類教學”原則
從“為學習設計教學”這一基本觀念出發(fā)，系統(tǒng)教學設計確定了“不同的學習需要有不同的教學條件”新思路，亦即“分類教學”的原則。所謂“不同的學習”，主要是指教師根據(jù)教學目標和任務分析對學習的類型做出歸類。這種學習類型顯然不只局限于辨別學科內容或教材內容(諸如語文中的閱讀理解或數(shù)學中的“二項式定理”等等)，而是在此基礎上做出心理學和教育學的抽象。當代認知心理學家和教學設計理論家越來越傾向于將學習任務的類型劃分為：
①言語信息(陳述性知識)②智力技能(程序性知識)③認知策略(策略性或情境性知識)④動作技能
⑤情感態(tài)度
⑥社會交往等諸種領域
如果在備課中一旦能夠確定以教材內容或學科內容為載體學習任務屬于哪一種或幾種類型，那么，教師就可以據(jù)此設計教學過程，有針對性地創(chuàng)設教學環(huán)境促使學習有效地發(fā)生。沒有進行合理的學習歸類，就會導致教學無的放矢或失之籠統(tǒng)。強調“學習歸類”，既可以改變以往學科間互相隔閡、聯(lián)系薄弱的缺陷，又可以為不同類型學習結果之間的轉化、遷移、滲透提供保障。
8.系統(tǒng)教學設計要求教學目標與檢測項目的對應匹配
如何保證全部教學行為都能夠不脫離教學目標呢?系統(tǒng)教學設計認為行為目標與教學結果檢測項目之間必須有一一對應關系，也就是說，一個行為目標至少應有一項檢測項目加以落實，必要時常常用幾項檢測項目(不同類型、不同形式)檢查一個行為目標。再加上講解實例、課內嘗試練習和回家練習作業(yè)的心選擇，系統(tǒng)教學設計為教學目標的達成建立了可靠的監(jiān)控調節(jié)機制。從這個意義上說，系統(tǒng)教學設計倡導者所津津樂道的一句格言“為檢測而教”，就絲毫不帶有“應試教學”之嫌，反倒證明這是在教學中運用全面質量管理或全面質量控制思想的生動體現(xiàn)。傳統(tǒng)教學(設計)在質量監(jiān)控方面顯得軟弱無力，往往只是到了檢測實施之前再來考慮檢測項目，或者是因為沒有明確具體的行為目標，檢測項目選擇的主觀隨意性很大。9.系統(tǒng)教學設計以達標度作為評估教學效果的主要依據(jù)
傳統(tǒng)教學在評估教學效果時往往有兩個特點：一是從教師的教出發(fā)來考慮效果，例如“教師是否講透講完了教材”、“教師是否使用了電化輔助手段”、“教師采用的教學方法是否吸引人或帶有新穎性(如發(fā)現(xiàn)法)”等等；二是過分強調常模參照比較，熱衷于按照百分制、評等制進行橫向排隊。
系統(tǒng)教學設計則以達標度作為評估教師教學與學生學習的落腳點。由于行為目標事先得到了確認，檢測項目又與之對應，因而根據(jù)檢測結果得到的達標程度(例如將不同測驗項目歸并為相應的教學目標，據(jù)此可以設計表式統(tǒng)計學生個體及群體達標度，用適當?shù)拇a對學生出現(xiàn)的測試錯誤進行歸類)能夠清楚地反映教學措施的效果究竟如何。這種以“產品”(結果)為導向的評價觀，再加上貫徹因人而異的分層達標思想，能夠真正激發(fā)學習者的積極性，使原有的“少數(shù)人掌握大部分目標”變?yōu)椤敖^大部分人都能掌握大部分目標”，使得教學評價真正擔負起了解進步狀況，檢查達標程度、激勵付出努力、監(jiān)控教學實施、調整教學安排等多重功能。
10.系統(tǒng)教學設計強調必須精心安排教學過程
教學過程體現(xiàn)為按照時間流程和空間條件制約的教學環(huán)節(jié)實際展開的程序。在教學目標的指引下，根據(jù)學生的起點行為和學習任務歸類，考慮對教學任務所作的周密分析，教師可以對課時分配、教學內容處理，策略、方法、媒體及教學組織形式的選擇做出優(yōu)化決策。當代教學設計理論都一致強調教學過程要依據(jù)學習過程的性質與特點，教的步驟要支持推動學習過程的展開與預期學習結果的達成。具體來說系統(tǒng)教學設計所倡導的精心安排教學過程大體包括了：
第一，課時的劃分應根據(jù)多種因素整體考慮，至少在一堂課的單位時間內包括引入、提取、編碼、練習、鞏固或遷移等一組“模塊”；
第二，教學內容的排序以學習者接受掌握的心理順序為主，兼顧內容本身的邏輯順序；
第三，教學策略、方法、媒體的選擇應摒棄某種“先驗決定論”或“單一優(yōu)越論”的偏見，提倡合理選擇、優(yōu)化組合；
第四，教學組織形式應著重考慮師生、生生互動的適宜性加強課堂交往的力度并根據(jù)需要恰當轉換互動方式；
第五，課堂教學活動的展開應遵循學習過程發(fā)生的性質，包括引起注意，激發(fā)動機，告知目標，回憶相關舊知能，呈現(xiàn)新任務，幫助指導編碼以理解意義，為每個學生提供嘗試練習、體驗結果的機會并給予反饋，精心安排回家作業(yè)進一步鞏固和遷移。其核心是促進有意義學習和確保在“主動學習時間”內有成功感。
上述對系統(tǒng)教學設計特色的概括，決不是故意貶低、詆毀以往的教學理論與實踐，因為它們之間不是簡單的“有或無”關系，這樣做只是想說明系統(tǒng)教學設計確實能夠反映現(xiàn)代教育和心理科學的重要進展，提高課堂教學中新理論與技術的含量，著眼于在原有教學理論與實踐的基礎上加以改進完善，彌補其不足，嘗走出一條擴大內涵發(fā)展提高效益、批量化培養(yǎng)“專家”教師(尤其是中青年“專家”教師)的新路子。毋需諱言，“沒有最好，只有更好”，從傳統(tǒng)教學觀到系統(tǒng)教學設計的轉變，尚有待于更多的觀念碰撞與實踐嘗試，唯此，人們才會進一步體會到當代教學設計理論的效用并與廣大教師分享成功的喜悅。3.教學設計的基本前提
（1）教學設計必須是以幫助每個學習者的學習為目的（2）教學設計必須運用系統(tǒng)方法
（3）系統(tǒng)設計的教學應有利于學習者自身的發(fā)展
（4）教學設計必須基于人們如何學習的知識
（5）教學設計層次的選擇（根據(jù)教學問題的大小和簡繁，相應的教學設計也有系統(tǒng)級、課堂級、產品級三種層次）
（6）評價和修改是教學設計不可或缺的重要內容
二、教學設計的理論基礎和模式 1.教學設計的理論基礎
（1）系統(tǒng)理論
系統(tǒng)理論是作為一種科學的方法論對教學設計產生舉足輕重的影響。任何系統(tǒng)都包括五個要素：人、物、過程、外部限制因素和可用資源，這五個要素間有三種聯(lián)系形式：①過程的時間順序；②各因素間數(shù)據(jù)或信息流程；③從一個系統(tǒng)中輸入或輸出的原材料(人或物)。
（2）傳播理論
信息傳播是由信息源、信息內容、信息渠道與信息接受者為主要成分的系統(tǒng)。進行信息傳播，必須對信息進行編碼，考慮信息的結構與順序是否符合信息接受者的思維與心理順序。信息不能“超載”，過于密集的信息直接影響傳遞效果，增加負擔。而且不同信息的注意獲得特性不同。有些材料宜于以視覺方式呈現(xiàn)，有些則宜于用聽覺方式呈現(xiàn)。還可以運用多種暗示技巧來增強這種注意獲得特性，更重要的是考慮信息接受者的特性(年齡、性別、偏好等)，激發(fā)其內在學習動機等。
（3）學習理論
行為主義理論與教學設計。概括地說，行為主義觀點在教學設計中最基本應用是把可觀察行為作為教學基礎，提出用可觀察行為動詞界定各類教學目標(包括價值觀與態(tài)度教學)并依此進行教學傳遞與評價。
認知理論與教學設計。認知理論探討學習者內部的認知活動，其中主要是信息加工學習理論和認知建構學習理論。信息加工學習理論把人類的學習過程看成是由一系列信息加工的轉換過程，例如，加涅的信息加工的學習與記憶的8個階段的學習模型。認知建構學習理論是在皮亞杰和維果茨基的學說基礎上發(fā)展起來的，認知建構學習理論對教學設計指導意義是：建構過程要引導學生發(fā)現(xiàn)原有知識結構與新知識之間的不協(xié)調性，然后主動去改變它。學習的認知建構發(fā)生在具體的情景中，在具體的情景中，能夠使學生感受到知識的意義。人本主義學習理論與教學設計。人本主義學習理論對教學設計的意義大都是在觀念上，如何發(fā)揮人的潛能問題等。
（4）教學理論的概念模式
教學理論的概念模式是教學設計的基礎理論，教學的概念模式分為三類：時間中心模式、學習者中心模式與任務中心模式。
時間中心模式的代表性是卡羅爾模式，用理解教學的能力、能力傾向、教學的質量決定所需時間，用毅力與學習機會決定學生實用時間，與學習程度一起組成一個公式：
任務中心模式關注于如何促進學習的過程，例如，布魯納模式與加涅模式。布魯納認為知識的獲得與儲存取決于知識的結構方式，提倡編制學科中心的結構化教材，通過學生自我的探究來把握、理解學科結構。加涅模式源于他對認知學習的信息加工觀點。他把學習結果(學習領域)分為動作技能、言語信息、智力技能、認知策略與態(tài)度五類，形成系統(tǒng)的教學任務分析觀和九個事件的教學過程等。
學習者中心模式把有效教學建立在對學習者個體差異的分析上。它的目的不在于要求每個學生接受所有學科規(guī)定的內容，而在于強調每個學習者都能得到個體的充分自由發(fā)展。依據(jù)一般都是采用皮亞杰對兒童認知發(fā)展的研究理論。2.教學設計的模式
教學設計過程的一般模式可以用成前期分析、目標、策略和評價四部分進行描述。教學設計系統(tǒng)過程的一般模式中，前期分析是教學設計的依據(jù)。目標是對按照學習的分類和學習分類的層次劃分學習任務，為設計“教”與“學”的學習經驗提供的依據(jù)。策略是對教學方法、教學活動程序、教學組織形式、教學媒體等的一體化規(guī)劃、設計和組合。評價是通過對教學設計成果的試用、檢驗，發(fā)現(xiàn)問題，提供反饋、修正和進行優(yōu)化。
三、教學設計的前期分析 1.學習需要分析
在教學設計中，學習需要是一個專門的概念，是指學習者學習方面當前的狀況與被期望達到的狀況之間的距離，或者說，是學習者已經具備的水平與期望學習者達到的水平之間的差距。學習需要分析是界定現(xiàn)實結果和渴望結果之間差距的一般過程。學習需要分析的結果提供“差距”的有效資料和數(shù)據(jù)，從而幫助確定總的教學目標。研究的系統(tǒng)大小不同，學習需要分析也具有不同的層次，大到對整個教育系統(tǒng)作需要分析，小至對課程單元或一個課時作需要分析。對學生現(xiàn)狀的調查在教學中至關重要。具體的調查方法有：與學生正式或非正式交談、查閱學生的有關試卷和作業(yè)、測驗，對學生家長或相關教師的調查與交流等等。
學習需要的分析方法包括內部參照分析和外部參照分析。內部參照分析常用的數(shù)據(jù)收集方法為：設計形成性的座談會、測驗題、問卷或觀察表，進行數(shù)據(jù)收集和試卷、問卷和觀察記分析。外部參照分析常用的數(shù)據(jù)收集方法為：跟蹤訪談、問卷調查，并進行數(shù)據(jù)分析。學習需要的類型劃分為六類，這六類學習需要是：標準的需要（通過把一個對象與某種既定標準進行比較所確定的差距）、比較的需要（通過把對象組與其它的被認為是規(guī)范的學?；驒C構相比較而確定的差距）、感到的需要（個人認識或體驗到的個體行為或者某個對象行為的差距（或不足）和對改進的要求，或者說，一種現(xiàn)在行為或技能水平與所渴望行為或技能水平之間的差距）、表達的需要（個體要把感到的需要表達出來的一種“需要”）、預期的需要（指將來理想狀態(tài)的需要）、處理突發(fā)事變的需要。
分析學習需要往往是以教學中存在的問題作為起點的，了教學設計主要考慮7個方面的教學問題：教學中是否有不適合學習者的學習目標？教學傳送方式所是否有效？教學能否提高學習者的動機、興趣？是否能夠達到學習目標？課程中是否增加了新的學習目標？學習者的組成是否有變化？資源和約束條件的情況？
學習需要分析的四個步驟：規(guī)劃、收集數(shù)據(jù)、分析數(shù)據(jù)、準備最后的報告。2.學習內容的分析
學習內容分析工作主要分為四方面內容：確定教學目標的類型、對教學目標進行信息加工分析和確定學習內容、學習內容組織（或安排）、初步評價。
確定教學目標的類型或稱為.學習結果分類可以按布魯姆等提出的“認知、技能和態(tài)度”分成三個領域，也可以按照加涅提出的五種學習結果“言語信息、智力技能、認知策略、動作技能和態(tài)度”分成五類。教學設計中，把教學內容劃分為課程（單指一門課程）、單元和課堂級（可以是知識點或一項技能等）三個分析層次。對每一個層次，依據(jù)言語信息、智力技能、認知策略、動作技能和態(tài)度五種學習結果分類，區(qū)別學習任務的性質，并為進一步細化提供依據(jù)，確定教學目標的類型。教學設計中至少用到兩類目標：學習結束時應該達到的目標（即教學目標）和學習過程中必須達到的多個階段目標。前一種稱“終點目標”，后一類稱為“使能目標”。學習內容分析采用的步驟是從“終點”目標開始，然后“由上倒下”、“按部就班”分析確定達到終點目標的一系列的前提條件，并把它們作為按分類層次建立起來的、系統(tǒng)的使能目標，或稱為單元目標。
信息加工分析又稱“過程任務分析”，是以學習需要分析過程中得到的教學目標和學習者分析中得到的學生的起點狀態(tài)為依據(jù)，逐步分析列出一系列的信息加工的內容和單元目標，從教學的終端狀態(tài)一直延續(xù)至學習者的起點狀態(tài)。信息加工分析采用加涅提出的五種學習結果 “言語信息、智力技能、認知策略、動作技能、態(tài)度” 分類，首先將教學目標分解為5類內容的子目標，然后根據(jù)各類中的內容相互層次關系進一步分解成為在內容上并列或從屬的子單元。對學習內容進行信息加工分析，就是將實現(xiàn)教學目標時，學習者信息加工中涉及的所有心理的和操作的過程揭示出來的分析方法，或者說是確定學習者要達到目標所需要的學習內容。信息加工分析可以揭示兩種信息：清楚的描述實現(xiàn)教學目標的信息加工步驟和單元目標，即呈現(xiàn)一系列目標和行為。并且還可以揭示出某些不明顯的個別步驟。信息加工分析完成后，學習內容分析的另一項任務就是鑒定從起點到終點之間所必須掌握的先決條件。先決條件包括必要條件和支持性條件兩類。必要條件是指決定下一步學習必不可少的條件，也就是使能目標。使能目標是構成高一級能力或傾向的組成成分。缺乏它，學習活動無法進行。
有效的學習除了必要條件之外，還要有一定的支持性的條件。支持性條件則像化學中的“催化劑”，有助于加速或減緩新的學習的進行。例如，認知策略、心智技能、學習動機與態(tài)度等則是其支持性條件。
學習內容的組織是依據(jù)確定學習內容中具體知識技能的邏輯結構和學習理論，對內容進行科學的安排和組合。學習理論關于學習內容組織的三種重要觀點：美國心理學家布魯納提出的螺旋式排列教學內容的主張；美國心理學家加涅提出的直線編排教學內容的主張；美國心理學家奧蘇貝爾提出的逐漸分化和綜合貫通的原則。在編排學習內容時，應根據(jù)學科特點對上述三種觀點綜合運用：由整體到部分，由一般到個別，不斷分化；確保從已知到未知由淺入深、由易到難、由具體到抽象，由較簡單的先決技能到復雜技能的序列，排成一個有層次或有關聯(lián)的系統(tǒng)，使前一部分的學習為后一部分的學習提供基礎，成為學習的“認知固定點”；按事物發(fā)展的規(guī)律排列；注意學習內容之間的橫向聯(lián)系，加強概念原理、單元課題之間的聯(lián)系以及知識、技能、情感各部分內容之間的協(xié)調銜接，促進融會貫通和學習的遷移。初步評價是一種形成性評價，用于考察選擇和組織的學習內容的效度和對學生的適合性。評價的內容主要有：確定內容對目標的有效性、確定內容組織的科學性、確定內容的教學性和適用性。
3.學習者分析
學習者分析包括學習準備、學習風格和心理發(fā)展的年齡特征三項內容。
對學習者學習準備的分析包括三個方面：一是分析學習者從事新學習的預備技能方面。了解學習者是否具備了新的學習所必須掌握的知識與技能，作為從事新學習的基礎；二是分析學習者對新學習內容的目標技能的掌握情況，了解學習者是否已經掌握了或部分掌握了教學目標中規(guī)定的知識與技能。對那些已經掌握了的內容，顯然沒有必要再作為繼續(xù)學習的內容。三是分析學習者對從事特定學科內容學習的認識與態(tài)度，檢查是否存在偏愛或誤解。確定學生起點行為的方法很多。在一般情況下，教師可以利用學生的作業(yè)、小測驗或課堂提問等方法了解學生原有的基礎。教師也可以通過診斷性的單元測驗，來確定學生的起點能力或傾向。學習風格是學習者持續(xù)一貫的帶有個性特征的學習方式，也是學習策略和學習傾向的總和。學習風格的構成有生理、心理和社會三個層面。學習風格的生理要素指個體對外界環(huán)境中的生理刺激（與聲、光、溫度等），對一天的時間節(jié)律以及在接受外界信息時對不同感覺通道的偏愛。學習風格的心理要素包括認知、情感和意志動機三方面。認知要素具體表現(xiàn)在認知過程中歸類的寬窄、信息的順序加工與同時加工、場依存性和場獨立性、分析與綜合、沉思與沖動等方面。情感要素具體表現(xiàn)在理性水平的高低、學習興趣或好奇心的高低、成就動機的差異、內控與外控以及焦慮性質與水平的差異等方面。意志動機要素則表現(xiàn)為學習堅持性的高低、言語表達力的差異、冒險與謹慎等方面。學習風格的社會要素，包括個體在獨立學習與結伴學習、競爭與合作等方面所表現(xiàn)出的特征。
點擊咨詢 