第一篇：自學(xué)考試：課程與教學(xué)論 試題及答案 (18)

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.全國2003年4月課程與教學(xué)論試題

課程代碼：00467

第一部分選擇題(共30分)

一、單項(xiàng)選擇題(本大題共30小題，每小題1分，共30分)

在每小題列出的四個(gè)備選項(xiàng)中只有一個(gè)是符合題目要求的，請(qǐng)將其代碼填寫在題后的括號(hào)內(nèi)。錯(cuò)選、多選或未

選均無分。

1．通過對(duì)知識(shí)和教育活動(dòng)的內(nèi)在價(jià)值的確認(rèn)，鼓勵(lì)學(xué)生探索具有教育價(jià)值的知識(shí)領(lǐng)域，進(jìn)行自主自由的活動(dòng)。這種課程開發(fā)的模式為（）

A.目標(biāo)模式

C.情境模式B.過程模式 D.批判模式

2．杜威所代表的課程論是（）

A.浪漫自然主義經(jīng)驗(yàn)課程論B.經(jīng)驗(yàn)自然主義經(jīng)驗(yàn)課程論

C.當(dāng)代人本主義經(jīng)驗(yàn)課程論D.永恒主義課程論

3．確立了“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)”的理論基礎(chǔ)與行動(dòng)綱領(lǐng)的著作是（）

A.《課程與教學(xué)的基本原理》

C.《怎樣編制課程》B.《教育過程》 D.《課程》

4．選擇社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)的根本問題在于澄清（）

A.學(xué)校課程與社會(huì)生活的關(guān)系

B.學(xué)校課程的價(jià)值

C.社會(huì)生活的價(jià)值

D.學(xué)校課程與社會(huì)生活各自的價(jià)值

5．教師在課堂上通過各種提示活動(dòng)教授課程內(nèi)容、學(xué)生接受并內(nèi)化這些內(nèi)容的教學(xué)方法類型為（）

A.共同解決問題型B.啟發(fā)型

C.提示型D.自主型

6．從課程研究的一般趨勢(shì)來看，研究內(nèi)容正在超越課程開發(fā)的研究，走向課程開發(fā)研究與課程（）

A.決策研究的整合B.理解研究的整合C.實(shí)施研究的整合D.評(píng)價(jià)研究的整合7．“文納特卡制”的創(chuàng)立者是（）

A.巴班斯基

C.華虛朋B.布盧姆 D.瓦根舍因

8．浪漫自然主義經(jīng)驗(yàn)課程的代表人物是（）

A.杜威B.盧梭

C.斯賓塞D.夸美紐斯

9．力圖通過自然的調(diào)查，全面充分地揭示和描述評(píng)價(jià)對(duì)象的各種特質(zhì)，彰顯其中的意義，促進(jìn)理解。這種評(píng)價(jià)是（）

A.外部人員評(píng)價(jià)B.總結(jié)性評(píng)價(jià)

C.效果評(píng)價(jià)D.質(zhì)的評(píng)價(jià)

10．學(xué)生獨(dú)立解決由他本人或教師提出的課題，教師在學(xué)生需要的時(shí)候提供適當(dāng)幫助，由此而獲得知識(shí)技能、發(fā)展

能力與人格的教學(xué)方法類型稱為（）

A.啟發(fā)型

C.自主型B.提示型 D.共同解決問題型

第 1 頁

11．在教師的直接領(lǐng)導(dǎo)下整個(gè)班級(jí)的學(xué)生一起進(jìn)行的學(xué)習(xí)，稱為（）

A.合作學(xué)習(xí)B.分組學(xué)習(xí)

C.個(gè)別學(xué)習(xí)D.同步學(xué)習(xí)

12．在教育史上第一個(gè)倡導(dǎo)教學(xué)論的是（）

A.夸美紐斯B.拉特克

C.赫爾巴特D.康德

13．繼《理想國》之后西方最系統(tǒng)最完整的教育論著是（）

A.《愛彌爾》B.《大教學(xué)論》

C.《普通教育學(xué)》D.《我們?cè)鯓铀季S》

14．在泰勒看來，評(píng)價(jià)在本質(zhì)上是確定課程與教學(xué)計(jì)劃（）

A.實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的程度問題B.結(jié)構(gòu)的完整性問題

C.結(jié)構(gòu)的合理性問題D.內(nèi)容的可行性問題

15．課程開發(fā)的任務(wù)之一，是要提供實(shí)施的“過程原則”。這一觀點(diǎn)的提出者是（A.斯騰豪斯B.泰勒

C.塔巴D.奧利沃

16．發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的倡導(dǎo)者是（）

A.奧蘇貝爾B.羅杰斯

C.布魯納D.赫爾巴特

17．提出教學(xué)設(shè)計(jì)“先行組織者”策略的教育家是（）

A.奧蘇貝爾B.加涅

C.杜威D.布魯納

18．講解式教學(xué)的設(shè)計(jì)原則是（）

A.小步子原則B.逐漸分化原則

C.高難度原則D.高速度原則

19．范例教學(xué)的主要倡導(dǎo)者是克拉夫基和（）

A.洛扎諾夫B.瓦根舍因

C.施滕策爾D.博萊

20．下列表述中不是．．贊科夫關(guān)于一般發(fā)展的論說的是（）

A.一般發(fā)展包括兒童的心理發(fā)展和身體發(fā)展

B.一般發(fā)展不等于全面發(fā)展

C.一般發(fā)展不等同于特殊發(fā)展

D.一般發(fā)展排斥特殊發(fā)展

21．下列選項(xiàng)中不是．．典型的活動(dòng)課程理論形態(tài)的是（）

A.浪漫自然主義經(jīng)驗(yàn)課程論B.永恒主義課程論

C.經(jīng)驗(yàn)自然主義經(jīng)驗(yàn)課程論D.當(dāng)代人本主義經(jīng)驗(yàn)課程論

22．“經(jīng)驗(yàn)課程”又可稱為（）

A.生活課程B.生命課程

C.潛在課程D.綜合課程

23．行為目標(biāo)具有的特點(diǎn)是具體性、可操作性和（）

A.精確性B.普遍性

C.規(guī)范性D.模糊性

24．“超越論”認(rèn)為，學(xué)校課程（）

A.是使學(xué)習(xí)者適應(yīng)當(dāng)代社會(huì)生活的工具

B.不斷改造著社會(huì)生活

C.不斷建構(gòu)出新的社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)

D.是使學(xué)習(xí)者脫離當(dāng)代社會(huì)生活的工具

第 2 頁）

25．在課程開發(fā)與教學(xué)設(shè)計(jì)中，具體體現(xiàn)教育價(jià)值的是（）

A.教育目的B.教育目標(biāo)

D.課時(shí)目標(biāo)）

B.杰克遜

D.杜威

B.華虛朋 C.課程與教學(xué)目標(biāo)26．副學(xué)習(xí)概念的提出者是（A.克伯屈C.巴羅A.帕克赫斯特27．道爾頓制的創(chuàng)立者是（）

C.凱勒D.杜威

28．認(rèn)為“教師的角色是課程開發(fā)者”，這是課程實(shí)施的（）

A.忠實(shí)取向B.相互適應(yīng)取向

C.主體取向D.課程創(chuàng)生取向

29．表現(xiàn)性目標(biāo)取向追求的是（）

A.普遍主義

C.實(shí)踐理性B.唯科學(xué)主義 D.解放理性

30．評(píng)價(jià)在本質(zhì)上是一種通過協(xié)商而形成的心理建構(gòu)，堅(jiān)持“價(jià)值多元性”的信念，反對(duì)管理主義傾向。這是（）

A.第一代評(píng)價(jià)B.第二代評(píng)價(jià)

C.第三代評(píng)價(jià)D.第四代評(píng)價(jià)

第二部分非選擇題（共70分）

二、簡答題（本大題共5小題，每小題6分，共30分）

31．利維的教育評(píng)價(jià)歷史分期的主要內(nèi)容是什么？

32．教學(xué)方法的選擇應(yīng)符合哪些要求？

33．隨機(jī)訪問教學(xué)的含義與基本特征是什么？

34．簡要說明課程與教學(xué)目標(biāo)三個(gè)基本來源的含義。

35．簡述蘭德課程變革動(dòng)因模式發(fā)現(xiàn)的課程變革過程的三個(gè)階段。

三、論述題（本大題共2小題，第36小題12分，第37小題13分，共25分）

36．論述教學(xué)對(duì)話的性質(zhì)與策略。

37．結(jié)合實(shí)際談一談如何開發(fā)隱性課程。

四、材料分析題（共15分）

38．這是羅杰斯本人執(zhí)教的一堂課的情況：

這門課程完全是無組織的，確實(shí)是這樣。在任何時(shí)候，任何人，甚至是教師本人都不知道課堂的下一刻會(huì)出現(xiàn)什么，會(huì)出現(xiàn)哪些討論課題，會(huì)提出哪些問題，會(huì)形成什么樣的個(gè)人需要、感情和情緒。??他用一種友好的、輕松的方式與學(xué)生一起圍著一張大桌子坐下，并且說，如果我們表達(dá)自己的意愿并作自我介紹，那是令人高興的。接踵而來的是一陣緊張的寂靜，沒人說話。最后，為了打破這種沉默，一位學(xué)生羞怯地舉起手，發(fā)了言。又一陣令人不快的安靜，然后，又有一位學(xué)生舉手。此后，舉手更多了。教師從沒有催促任何學(xué)生發(fā)言。??

以上材料表達(dá)了什么教學(xué)思想？結(jié)合上述材料對(duì)這種思想進(jìn)行評(píng)價(jià)，在實(shí)際教學(xué)活動(dòng)中應(yīng)如何運(yùn)用這種思想？

中國自考人(.cn)——改寫昨日遺憾 創(chuàng)造美好明天！用科學(xué)方法牢記知識(shí)點(diǎn)順利通過考試！

第 3 頁

第二篇：2010年4月自學(xué)考試課程與教學(xué)論試題及答案

全國2010年4月自學(xué)考試課程與教學(xué)論試題

一、單項(xiàng)選擇題（本大題共30小題，每小題1分，共30分）

在每小題列出的四個(gè)備選項(xiàng)中只有一個(gè)是符合題目要求的，請(qǐng)將其代碼填寫在題后的括號(hào)內(nèi)。錯(cuò)選、多選或未選均無分。

1、提出課程開發(fā)的“工作分析”方法的教育家是（）A、查特斯 B、奧利沃 C、博比特 D、施瓦布 2、10世紀(jì)50年代末至60年代末，西方世界發(fā)生了一場(chǎng)指向于教育內(nèi)容現(xiàn)代化的“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)”，在這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)中誕生了一種新的課程形態(tài)，即（）A、進(jìn)步主義課程 B、要素主義課程 C、永恒主義課程 D、學(xué)術(shù)中心課程

3、在教育史上第一個(gè)倡導(dǎo)教學(xué)論的教育家是（）A、拉特克 B、赫爾巴特 C、夸美紐斯 D、斯太克

4、赫爾巴特提出的教學(xué)的“形式階段”包括明了、聯(lián)合、系統(tǒng)和（）A、復(fù)習(xí)B、呈現(xiàn) C、拓展 D、方法

5、杜威在其1902年出版的著作中曾針對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)割裂兒童與學(xué)科而使兒童完整的經(jīng)驗(yàn)被肢解的問題，提出在經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上真正使兒童與學(xué)科統(tǒng)一起來。這本不朽名著是（）A、《兒童與課程》 B、《民主主義與教育》 C、《我的教育信條》 D、《明日之學(xué)校》

6、現(xiàn)代課程之父泰勒在20世紀(jì)初所創(chuàng)立的課程開發(fā)模式被看作是課程開發(fā)科學(xué)化運(yùn)動(dòng)的產(chǎn)物。其課程開發(fā)模式被稱為（）A、目標(biāo)模式 B、過程模式 C、表現(xiàn)模式 D、普遍模式

7、斯藤豪斯認(rèn)為，課程開發(fā)的任務(wù)就是要選擇活動(dòng)內(nèi)容，建立關(guān)于學(xué)科的過程、概念與標(biāo)準(zhǔn)等知識(shí)形式的課程，并提供實(shí)施的（）A、目標(biāo)原則 B、過程原則 C、評(píng)價(jià)原則 D、組織原則

8、奧蘇貝爾學(xué)習(xí)理論最根本的特點(diǎn)是關(guān)注課堂教學(xué)中學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)狀況，提出了（）A、接受學(xué)習(xí)B、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)C、有意義學(xué)習(xí)D、解決問題學(xué)習(xí)

9、“學(xué)生渴望認(rèn)知、理解和掌握知識(shí)，以及陳述和解決問題的傾向”，指的是奧蘇貝爾所說的（）A、好奇心 B、認(rèn)知驅(qū)力 C、附屬驅(qū)力 D、自我驅(qū)力

10、維果茨基在其“文化-歷史心理理論”的基礎(chǔ)上提出了著名的假設(shè)理論是（）A、潛在發(fā)展區(qū) B、實(shí)際發(fā)展區(qū) C、最近發(fā)展區(qū) D、現(xiàn)有發(fā)展區(qū)

11、奧蘇貝爾講解式教學(xué)的設(shè)計(jì)原則是（）A、高速度原則 B、高難度原則 C、小步子原則 D、逐漸分化原則

12、“是教育情境的產(chǎn)物和問題解決的結(jié)果，是學(xué)生和教師關(guān)于經(jīng)驗(yàn)和價(jià)值觀生長的?方向感?。”這指的是（）A、行為目標(biāo) B、生成性目標(biāo) C、表現(xiàn)性目標(biāo) D、體驗(yàn)性目標(biāo)

13、在課程發(fā)展史上，關(guān)于學(xué)校課程與社會(huì)生活關(guān)系問題存在三種典型觀點(diǎn)，它們是被動(dòng)適應(yīng)論、主動(dòng)適應(yīng)論和（）A、統(tǒng)一論 B、平行論 C、超越論 D、獨(dú)立論

14、進(jìn)入20世紀(jì)70年代以來，課程的內(nèi)涵發(fā)生了重要的變化，課程開始從強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)容到強(qiáng)調(diào)（）A、課程目標(biāo) B、課程計(jì)劃 C、學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn) D、學(xué)習(xí)過程的價(jià)值

15、赫爾巴特主義課程論是屬于（）A、綜合學(xué)科課程 B、經(jīng)驗(yàn)課程 C、科目本位課程 D、學(xué)術(shù)中心課程

16、課程要素即課程的基本構(gòu)成，大致包括以下幾個(gè)方面：概念、方法、技能、價(jià)值觀與（）A、原理 B、過程 C、學(xué)生 D、教師

17、把學(xué)生的在校學(xué)習(xí)時(shí)間分成各部分，在不同的學(xué)習(xí)時(shí)間安排不同的課程類型，由此形成一個(gè)課程類型的組織體系。這種課程類型的組織體系稱為（）A、課程要素 B、課程組織 C、課程結(jié)構(gòu) D、課程目標(biāo)

18、最先在理論上將班級(jí)授課組織確立起來的是捷克著名教育家（）A、裴斯泰洛齊 B、福祿貝爾 C、赫爾巴特 D、夸美紐斯

19、學(xué)生在學(xué)習(xí)環(huán)境（包括物質(zhì)環(huán)境、社會(huì)環(huán)境和文化體系）中所學(xué)習(xí)到的非預(yù)期或非計(jì)劃性的知識(shí)、價(jià)值觀念、規(guī)范和態(tài)度，這是非正式的、非官方的課程，可稱為（）A、直線式課程 B、螺旋式課程 C、顯性課程 D、隱性課程

20、學(xué)生之間不交換信息，每一個(gè)人自主展開問題解決的學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)形式稱為（）A、分組學(xué)習(xí)B、個(gè)別學(xué)習(xí)C、同步學(xué)習(xí)D、交差學(xué)習(xí)

21、從課程計(jì)劃到課程實(shí)施之間還有一個(gè)過渡環(huán)節(jié)，這個(gè)環(huán)節(jié)通常稱為（）A、課程計(jì)劃 B、課程變革 C、課程實(shí)施 D、課程采用

22、以一定的方法對(duì)課程或教學(xué)的計(jì)劃、活動(dòng)以及結(jié)果等有關(guān)問題作出價(jià)值判斷的過程，稱為（）

A、課程與教學(xué)的評(píng)價(jià) B、課程與教學(xué)的實(shí)施 C、課程與教學(xué)的目標(biāo) D、課程與教學(xué)的內(nèi)容

23、要求脫離預(yù)定目標(biāo)，以課程計(jì)劃或活動(dòng)的全部實(shí)際結(jié)果為評(píng)價(jià)對(duì)象，盡可能全面客觀地展示這些結(jié)果，這種評(píng)價(jià)稱為（）A、目標(biāo)本位評(píng)價(jià) B、目標(biāo)游離評(píng)價(jià) C、形成性評(píng)價(jià) D、總結(jié)性評(píng)價(jià)

24、力圖把復(fù)雜的教育現(xiàn)象簡化為數(shù)量，進(jìn)而從數(shù)量的分析與比較中推斷某一評(píng)價(jià)對(duì)象的成效。這種評(píng)價(jià)稱為（）A、效果評(píng)價(jià) B、內(nèi)在評(píng)價(jià) C、質(zhì)的評(píng)價(jià) D、量的評(píng)價(jià)

25、主要受藝術(shù)、人文學(xué)科、社會(huì)理論的影響而產(chǎn)生，揭示?量的研究“之”客觀性“假設(shè)的虛假性甚至欺騙性，確立了研究者價(jià)值參與的合理性，尊重研究對(duì)象之個(gè)別性與獨(dú)特性，摧毀了”多數(shù)“對(duì)”實(shí)在“的專斷。這種課程研究的方法稱為（）A、量的研究方法 B、質(zhì)的研究方法 C、縱向研究方法 D、橫向研究方法

26、建立在日常交往基礎(chǔ)上的、由主體與主體之間所結(jié)成的豐富而生動(dòng)的日常生活構(gòu)成的世界，稱為（）A、科學(xué)世界 B、兒童世界 C、生活世界 D、成人世界

27、認(rèn)為人的心靈在知識(shí)形成過程中處于絕對(duì)支配地位而外部世界則沒有任何獨(dú)立性，那么這種建構(gòu)主義就是（）A、激進(jìn)建構(gòu)主義 B、社會(huì)建構(gòu)主義 C、信息加工建構(gòu)主義 D、社會(huì)文化認(rèn)知觀

28、從研究內(nèi)容看，正在超越課程開發(fā)研究，趨向課程開發(fā)研究與課程理解研究的整合；從研究方法看，正在超越量的研究，趨向量的研究與質(zhì)的研究的整合。這是（）A、教學(xué)研究的發(fā)展趨勢(shì) B、文化研究的發(fā)展趨勢(shì) C、課程研究的發(fā)展趨勢(shì) D、社會(huì)研究的發(fā)展趨勢(shì)

29、在理念層面，建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論正在取代客觀主義認(rèn)識(shí)論而成為教學(xué)領(lǐng)域的基本觀念；在技術(shù)層面，信息技術(shù)的迅猛發(fā)展正在引起教學(xué)領(lǐng)域的深刻變革；在基礎(chǔ)層面，教學(xué)論已不再只是教育心理學(xué)的應(yīng)用學(xué)科，其研究開始置于多學(xué)科的基礎(chǔ)之上。這是（）A、教學(xué)研究的發(fā)展趨勢(shì) B、文化研究的發(fā)展趨勢(shì) C、課程研究的發(fā)展趨勢(shì) D、社會(huì)研究的發(fā)展趨勢(shì)

30、“泛智課程說”產(chǎn)生于文藝復(fù)興時(shí)期，其創(chuàng)立者為（）A、赫爾巴特 B、斯賓塞 C、夸美紐斯 D、盧梭

二、簡答題（本大題共5小題，每小題6分，共30分）

31、簡述盧梭發(fā)現(xiàn)教學(xué)論的基本內(nèi)涵。

32、試述非指導(dǎo)性教學(xué)的基本特征。

33、在對(duì)評(píng)價(jià)領(lǐng)域的發(fā)展歷史進(jìn)行四階段劃分時(shí)，古巴和林肯認(rèn)為第一、二、三代評(píng)價(jià)的缺陷是什么？

34、簡述學(xué)科課程的局限。

35、客觀主義認(rèn)識(shí)論的內(nèi)涵是什么？

三、論述題（本大題共2小題，每小題12分，共24分）

36、試分析生成性目標(biāo)的價(jià)值取向及它的優(yōu)勢(shì)與局限。

37、論述建構(gòu)主義教學(xué)觀。

四、材料分析題（本大題16分）

38、下面記錄的是蘇格拉底與青年尤蘇戴莫斯的一段關(guān)于“正義”的對(duì)話： “虛偽是人們中間常有的事，是不是？”蘇格拉底問?！爱?dāng)然是，”尤蘇戴莫斯回答。

“那么，我們把它放在兩邊的哪一邊呢？”蘇格拉底問?！帮@然應(yīng)該放在非正義的一邊?！?/p>

“人們彼此之間也有欺騙，是不是？”蘇格拉底問?！翱隙ㄓ小?，尤蘇戴莫斯回答?！斑@應(yīng)該放在兩邊的哪一邊呢？” “當(dāng)然是非正義的一邊?！?“是不是也有做壞事的? “也有”，尤蘇戴莫斯回答?！澳敲?，奴役人怎么樣呢？” “也有”

“尤蘇戴莫斯，這些事都不能放在正義的一邊了？” “如果把它們放在正義的一邊，那可就是怪事了。”

“如果一個(gè)被推選當(dāng)將領(lǐng)的人奴役一個(gè)非正義的敵國人民，我們是不是也能說他是非正義的呢？” “當(dāng)然不能?！?/p>

“那么，我們得說他的行為是正義的了？” “當(dāng)然”

“如果他在作戰(zhàn)期間欺騙敵人，怎么樣呢？” “這也是正義的?！庇忍K戴莫斯回答?！?/p>

“既然我們已經(jīng)這樣放了，我們就應(yīng)該再給它劃個(gè)界限：這一類的事，做在敵人身上是正義的，但做在朋友身上，卻是非正義的，對(duì)待朋友必須絕對(duì)忠誠坦白，你同意嗎？”蘇格拉底問。

“完全同意”，尤蘇戴莫斯回答。

這段對(duì)話反映了教學(xué)方法中的哪一種典型方法？這種方法的基本內(nèi)涵是什么？其性質(zhì)如何？組織與引導(dǎo)這種教學(xué)方法需要什么策略？

第三篇：全國2011年7月自學(xué)考試課程與教學(xué)論試題

、全國2011年7月自學(xué)考試課程與教學(xué)論試題

課程代碼：00467

一、單項(xiàng)選擇題(本大題共30小題，每小題1分，共30分)在每小題列出的四個(gè)備選項(xiàng)中只有一個(gè)是符合題目要求的，請(qǐng)將其代碼填寫在題后的括號(hào)內(nèi)。錯(cuò)選、多選或未選均無分。

1.被認(rèn)為是科學(xué)化課程開發(fā)理論的奠基者、開創(chuàng)者是（A)A.博比特

C.查特斯

2.學(xué)術(shù)中心課程主張課程的(B)A.相關(guān)化 C.融合化

3.“泰勒原理”的深層價(jià)值取向是(A)A.技術(shù)興趣 C.解放興趣

B.實(shí)踐興趣

D.建構(gòu)興趣 B.專門化 D.廣域化

B.麥克尼爾

D.波特

4.維果茨基在其“文化—?dú)v史心理理論”的基礎(chǔ)上提出了(C)A.“基礎(chǔ)教養(yǎng)論” C.“最近發(fā)展區(qū)”

B.“中間語言”

D.“居室教育學(xué)”

5.旨在闡明“把一切事物教給一切人類的全部藝術(shù)”的經(jīng)典教育著作是(B)A.《教學(xué)的藝術(shù)》 C.《實(shí)驗(yàn)教學(xué)論》

B.《大教學(xué)論》

D.《教育學(xué)講授綱要》

6.在赫爾巴特四個(gè)教學(xué)“形式階段”中，“把業(yè)已形成的知識(shí)系統(tǒng)通過應(yīng)用于各種情境而使之進(jìn)一步充實(shí)和完善”屬于（D)A.明了階段 C.系統(tǒng)階段

B.聯(lián)合階段

D.方法階段

7.首次明確提出把心理發(fā)展的研究作為教學(xué)總原則的基礎(chǔ)的是(C)A.福祿貝爾 C.裴斯泰洛齊

B.奧蘇貝爾

D.拉特克

8.提出“任何學(xué)科都能夠用在智育上是誠實(shí)的方式，有效地教給任何發(fā)展階段的任何兒童”的是(D)A.贊科夫 C.瓦根舍因

B.皮亞杰 D.布魯納

第 1 頁、9.范例教學(xué)的特殊之點(diǎn)在于“范例”，范例的基本特征是(A)A.基本性、基礎(chǔ)性、范例性 C.具體性、精確性、范例性

B.具體性、學(xué)術(shù)性、范例性 D.基本性、專門性、范例性

10.“給學(xué)生一篇文章，學(xué)生在五分鐘內(nèi)不靠幫助或參考書，能夠識(shí)別出它的風(fēng)格”這個(gè)教學(xué)目標(biāo)的取向?qū)儆?C)A.生成性目標(biāo)取向 C.表現(xiàn)性目標(biāo)取向

B.普遍性目標(biāo)取向 D.行為目標(biāo)取向

11.在學(xué)校課程與社會(huì)生活的關(guān)系問題上，認(rèn)為“教育為社會(huì)生活作準(zhǔn)備，學(xué)校課程是使學(xué)習(xí)者適應(yīng)當(dāng)代社會(huì)生活的工具”，這種觀點(diǎn)是（B)A.主動(dòng)適應(yīng)論 B.被動(dòng)適應(yīng)論

C.相互作用論

D.超越論

12.共同解決問題型教學(xué)方法對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)方式是(A)A.探究性學(xué)習(xí)B.自主性學(xué)習(xí)

C.社會(huì)性學(xué)習(xí)

D.接受性學(xué)習(xí)

13.羅杰斯關(guān)于學(xué)習(xí)的分類，是將學(xué)習(xí)分為(C)A.無意義聯(lián)結(jié)的學(xué)習(xí)、有意義的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)B.有意學(xué)習(xí)、機(jī)械學(xué)習(xí)C.發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、接受學(xué)習(xí)D.上位學(xué)習(xí)、下位學(xué)習(xí)

14.在非指導(dǎo)性教學(xué)中，教師的角色變成了（C)A.引領(lǐng)者 B.管理者

C.促進(jìn)者

D.指導(dǎo)者

15.教師向?qū)W生作出一定的活動(dòng)、行動(dòng)、態(tài)度以供學(xué)生仿效的教學(xué)方法，被稱為(A.呈示 B.示范

C.展示

D.口述

16.課程的垂直組織有兩個(gè)基本標(biāo)準(zhǔn)，即（C)A.學(xué)術(shù)性和邏輯性 B.順序性與重復(fù)性 C.連續(xù)性與順序性

D.邏輯性與一致性

17.浪漫自然主義經(jīng)驗(yàn)課程的終極目的是(A)A.使人成為“自然人”

B.個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)整體的持續(xù)生長

C.使人之個(gè)性完全獲得自由與獨(dú)立，使人獲得解放，使社會(huì)日臻公正 D.使人獲得全面發(fā)展

18.“人本主義經(jīng)驗(yàn)課程”內(nèi)容的基本來源是(C)

第 2 頁

B)、A.兒童、自然、知識(shí)、社會(huì) C.自我、自然、知識(shí)、社會(huì)

B.兒童、學(xué)科知識(shí)、社會(huì) D.學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、歷史文化、自然

19.布拉梅爾德在“未來中心教育”理念的基礎(chǔ)上提出了著名的(C)A.微型課程 C.輪形課程

B.STS課程

D.國際理解教育課程

20.最早在中學(xué)開設(shè)選修課程的國家是(C)A.美國 C.德國

B.英國

D.法國

21.“隱性課程是指那些包含著特殊信息的班級(jí)社會(huì)關(guān)系，這些特殊信息使維持資本主義邏輯和合理性的特殊的價(jià)值觀、社會(huì)規(guī)則觀、權(quán)威觀和勞動(dòng)觀得以合法化”。這一觀點(diǎn)屬于

(A)A.抵制性的隱性課程觀 C.再生產(chǎn)性的隱性課程觀 22.隱性課程的首倡者是（D)A.杜威

C.鮑爾斯和金蒂斯

B.克伯屈 D.杰克遜

B.結(jié)構(gòu)功能主義的隱性課程觀 D.經(jīng)驗(yàn)自然主義的隱性課程觀

23.在課程創(chuàng)生取向看來，課程知識(shí)是(C)A.由課程專家為教師的實(shí)施而創(chuàng)造的 C.一個(gè)不斷前進(jìn)的過程，一種人格的建構(gòu)

B.廣大的、復(fù)雜的社會(huì)系統(tǒng)中的一個(gè)方面 D.課程變革計(jì)劃的內(nèi)容

24.在下列幾種評(píng)價(jià)類型中，最關(guān)注過程的是（D)A.總結(jié)性評(píng)價(jià) C.效果評(píng)價(jià)

B.診斷性評(píng)價(jià) D.內(nèi)在評(píng)價(jià)

25.在古巴和林肯對(duì)課程與教學(xué)評(píng)價(jià)的歷史分期中，第四代評(píng)價(jià)認(rèn)為，評(píng)價(jià)在本質(zhì)上是（B)A.描述 C.測(cè)驗(yàn)或測(cè)量

B.心理建構(gòu)

D.判斷

26.“以所有與方案有利害關(guān)系或切身利益的人所關(guān)心的問題為中心的一種評(píng)價(jià)”，這種評(píng)價(jià)模式是（C)A.差別模式 C.回應(yīng)模式

B.目標(biāo)達(dá)成模式

D.外貌模式

27.在課程研究領(lǐng)域，“課程理解范式”把課程視為(D)A.學(xué)校材料 C.師生的經(jīng)驗(yàn)

B.學(xué)校文化

D.符號(hào)表征

28.在教育公平的問題上，當(dāng)前我們應(yīng)該秉持的理念是(C)A.以提高質(zhì)量為主,以平等為輔

B.以平等為主，以提高質(zhì)量為輔

第 3 頁、C.平等與高質(zhì)量兼得 D.人人都有接受教育的機(jī)會(huì)

29.“國家課程開發(fā)”與“校本課程開發(fā)”的關(guān)系問題本質(zhì)上是國家與學(xué)校課程變革中的（B)A.利益關(guān)系問題 C.文化關(guān)系問題

B.權(quán)利關(guān)系問題

D.法律關(guān)系問題

30.建構(gòu)主義支架式教學(xué)的基本特征是(C)A.學(xué)習(xí)者中心、情境中心、問題中心

B.學(xué)習(xí)者為中心、元認(rèn)知為中心、意義建構(gòu)為中心

C.重視社會(huì)交互作用和文化在知識(shí)理解和意義建構(gòu)中的作用，認(rèn)為兒童認(rèn)知能力的發(fā)展不僅是一個(gè)個(gè)體的過程，還是一個(gè)社會(huì)和文化的過程。

D.在不同情境、從不同角度建構(gòu)知識(shí)的意義和理解，由此獲得可廣泛而靈活遷移的、高級(jí)的、非結(jié)構(gòu)性的知識(shí)。

二、簡答題(本大題共5小題，每小題6分，共30分)31．簡述布魯姆等人教育目標(biāo)分類學(xué)的典型特征。32．簡述教學(xué)方法的含義及其本質(zhì)。33．簡述課程實(shí)施與教學(xué)的關(guān)系。34．簡述班級(jí)授課組織存在的缺陷。

35．簡述課程與教學(xué)目標(biāo)取向評(píng)價(jià)的本質(zhì)、價(jià)值與局限。

三、論述題(本大題共2小題，每小題12分，共24分)

36．請(qǐng)分別談?wù)剬?duì)于課程開發(fā)的目標(biāo)模式與過程模式的理解，并分析過程模式對(duì)我國課程改革的現(xiàn)實(shí)意義。37．論述我國課程教材改革的發(fā)展方向。

四、材料分析題（本大題16分）

38.在2001年7月頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中，課程結(jié)構(gòu)部分表述了分科課程與綜合課程的設(shè)置方案，內(nèi)容如下：

“小學(xué)階段以綜合課程為主。小學(xué)低年級(jí)開設(shè)品德與生活、語文、數(shù)學(xué)、體育、藝術(shù)(或音樂、美術(shù))等課程；小學(xué)中高年級(jí)開設(shè)品德與社會(huì)、語文、數(shù)學(xué)、科學(xué)、外語、綜合實(shí)踐活動(dòng)、體育、藝術(shù)（或音樂、美術(shù)）等課程。

初中階段設(shè)置分科與綜合相結(jié)合的課程，主要包括思想品德、語文、數(shù)學(xué)、外語、科學(xué)（或物理、化學(xué)、生物）、歷史與社會(huì)（或歷史、地理）、體育與健康、藝術(shù)(或音樂、美術(shù))以及綜合實(shí)踐活動(dòng)。積極倡導(dǎo)各地選擇綜合課程。學(xué)校應(yīng)努力創(chuàng)造條件開設(shè)選修課程。在義務(wù)教育階段的語文、藝術(shù)、美術(shù)課中要加強(qiáng)寫字教學(xué)。

高中以分科課程為主。為使學(xué)生在普遍達(dá)到基本要求的前提下實(shí)現(xiàn)有個(gè)性的發(fā)展，課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)有不同水平的要求，在開設(shè)必修課的同時(shí)，設(shè)置豐富多樣的選修課程，開設(shè)技術(shù)類課程。積極試行學(xué)分制管理。

從小學(xué)至高中設(shè)置綜合實(shí)踐活動(dòng)并作為必修課程，其內(nèi)容主要包括：信息技術(shù)教育、研究性學(xué)習(xí)、社區(qū)服務(wù)與社會(huì)實(shí)踐以及勞動(dòng)與技術(shù)教育。強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過實(shí)踐，增強(qiáng)探究和創(chuàng)新意識(shí)，學(xué)習(xí)科學(xué)研究的方法，發(fā)展綜合運(yùn)用知識(shí)的能力。增進(jìn)學(xué)校與社會(huì)的密切聯(lián)系，培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)責(zé)任感。在課程的實(shí)施過程中，加強(qiáng)信息技術(shù)教育，培養(yǎng)

第 4 頁、學(xué)生利用信息技術(shù)的意識(shí)和能力。了解必要的通用技術(shù)和職業(yè)分工，形成初步技術(shù)能力?！?/p>

從分科課程與綜合課程相互關(guān)系的角度分析說明上述分科課程與綜合課程設(shè)置方案的理由。

第 5 頁

第四篇：全國2010年7月自學(xué)考試課程與教學(xué)論試題

全國2010年7月自學(xué)考試課程與教學(xué)論試題

課程代碼：00467

一、單項(xiàng)選擇題(本大題共30小題，每小題1分，共30分)在每小題列出的四個(gè)備選項(xiàng)中只有一個(gè)是符合題目要求的，請(qǐng)將其代碼填寫在題后的括號(hào)內(nèi)。錯(cuò)選、多選或未選均無分。

1.課程作為獨(dú)立研究領(lǐng)域誕生的標(biāo)志是美國著名教育家博比特在1918年出版的（B）1-3

A.《怎樣編制課程》 C.《課程編制》

B.《課程》 D.《理解課程》

2.被譽(yù)為“現(xiàn)代課程理論的圣經(jīng)”是著作（B）1-10 A.《潛在課程論》 C.《現(xiàn)代課程論》

B.《課程與教學(xué)的基本原理》 D.《實(shí)踐：課程的語言》

3.在施瓦布看來，課程是由教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四個(gè)要素所構(gòu)成的。這四個(gè)要素間持續(xù)的相互作用便構(gòu)成了“實(shí)踐性課程”的基本內(nèi)涵。其中“實(shí)踐性課程”的中心是（B）1-17 A.教師 C.教材

B.學(xué)生 D.環(huán)境

4.理論化、系統(tǒng)化教學(xué)論確立的標(biāo)志是（B）1-26 A.《普通教育學(xué)》 C.《教育論》

B.《大教學(xué)論》 D.《教育漫話》

5.“我想不到有任何‘無教學(xué)的教育’，正如在相反方面，我不承認(rèn)有任何‘無教育的教學(xué)’?！币陨媳硎鼋沂镜慕虒W(xué)原則是（A）1-40 A.教學(xué)的教育性 C.教學(xué)的循序漸進(jìn)

B.教學(xué)的直觀性 D.教學(xué)的因材施教

6.那些在課程變革過程中被學(xué)校和社會(huì)有意或無意排除于學(xué)校課程體系之外的課程，稱為“虛無課程”。這是思考課程問題的一個(gè)獨(dú)特視角，由美國課程論專家提出，他是（B）1-56 A.古德萊德 C.斯騰豪斯

B.艾斯納 D.奧利瓦

7.在泰勒看來，課程開發(fā)的出發(fā)點(diǎn)是（A）2-77 A.確定教育目標(biāo) C.組織教育經(jīng)驗(yàn)

B.選擇教育經(jīng)驗(yàn) D.評(píng)價(jià)教育計(jì)劃

8.與課程教材的結(jié)構(gòu)體系相匹配，在教學(xué)設(shè)計(jì)上，布魯納主張（B）2-94 A.接受學(xué)習(xí)C.有意義學(xué)習(xí)

B.發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)D.解決問題學(xué)習(xí)

9.原有觀念在概括程度、包攝范圍上高于要學(xué)習(xí)的新觀念，新學(xué)習(xí)的觀念被納入較高的上位觀念，并與之發(fā)生相互作用，這類學(xué)習(xí)是（B）2-104 A.上位學(xué)習(xí)C.并列學(xué)習(xí)

B.下位學(xué)習(xí)D.結(jié)合學(xué)習(xí)

10.許多教育心理學(xué)家曾對(duì)講解式教學(xué)與發(fā)現(xiàn)式教學(xué)展開了對(duì)比實(shí)驗(yàn)研究，結(jié)果表明兩種模式各有利弊。但一般的看法是，課堂教學(xué)應(yīng)以（B）2-111 A.發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)C.合作學(xué)習(xí)

B.講解式教學(xué) D.自主式學(xué)習(xí)

11.與傳統(tǒng)教學(xué)論中那種只注重智力或知識(shí)的發(fā)展相比，贊可夫的教學(xué)新體系實(shí)現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)上的轉(zhuǎn)換，這就是教學(xué)應(yīng)著眼于學(xué)生的（A）2-128 A.一般發(fā)展 C.全面發(fā)展

B.特殊發(fā)展 D.個(gè)性發(fā)展

12.人本主義教育家在教育目標(biāo)上為之心儀的目標(biāo)是（D）2-138 A.創(chuàng)造性發(fā)展 C.人格的完善

B.潛能的發(fā)揮 D.自我實(shí)現(xiàn)

13.斯騰豪斯所提出的“生成性目標(biāo)”在價(jià)值取向上實(shí)際是追求（B）3-166 A.技術(shù)理性 C.解放理性

B.實(shí)踐理性 D.工具理性

14.通過語言而提示課程內(nèi)容的教學(xué)方法，被稱為（D）4-198 A.示范 C.展示

B.顯示 D.口述

15.提出“任何學(xué)科都能夠用在智育上是誠實(shí)的方式，有效地教給任何發(fā)展階段的任何兒童”的教育家是（C）2-95 A.奧蘇貝爾 C.布魯納

B.贊科夫 D.皮特斯

16.在一定教育價(jià)值觀的指導(dǎo)之下將所選出的各種課程要素妥善組織為課程結(jié)構(gòu)，使各種課程要素在動(dòng)態(tài)運(yùn)行的課程結(jié)構(gòu)系統(tǒng)中產(chǎn)生合力，以有效實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)，這就是（B）5-211 A.課程要素 C.課程結(jié)構(gòu)

B.課程組織 D.課程目標(biāo)

17.將所選出的各種課程要素在不同學(xué)習(xí)階段予以重復(fù)，這種課程組織的標(biāo)準(zhǔn)稱為（A）5-212 A.連續(xù)性 C.整合性

B.順序性 D.螺旋性

18.以文化知識(shí)(科學(xué)、哲學(xué)、藝術(shù))為基礎(chǔ)，按照一定的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)從不同知識(shí)領(lǐng)域或?qū)W術(shù)領(lǐng)域選擇一定的內(nèi)容，根據(jù)知識(shí)的邏輯體系將所選出的知識(shí)組織為學(xué)科。這種課程類型稱為

（D）5-215

A.要素課程 C.經(jīng)驗(yàn)課程

B.綜合課程 D.學(xué)科課程

19.將一門學(xué)科的內(nèi)容按照邏輯體系組織起來，其前后內(nèi)容基本上不重復(fù)。用這種方式組織起來的課程稱為（A）5-245 A.直線式課程 C.顯性課程

B.螺旋式課程 D.隱性課程

20.當(dāng)代個(gè)別化教學(xué)組織的范例是（D）5-263 A.道爾頓計(jì)劃 C.先行計(jì)劃

B.文納特卡計(jì)劃 D.凱勒計(jì)劃

21.凡課程及相應(yīng)的教學(xué)在有意識(shí)的教育安排下所發(fā)生的一切變化，都可稱為（B）6-271 A.課程計(jì)劃 C.課程實(shí)施

B.課程變革 D.課程采用

22.課程實(shí)施的過程就是忠實(shí)地執(zhí)行課程變革計(jì)劃的過程，這是課程實(shí)施的（C）6-274 A.拒絕取向 C.忠實(shí)取向

B.相互適應(yīng)取向 D.課程創(chuàng)生取向

23.在課程開發(fā)或課程實(shí)施還在發(fā)展或完善過程中時(shí)所采用的評(píng)價(jià)，稱為（C）7-310 A.目標(biāo)本位評(píng)價(jià) C.形成性評(píng)價(jià)

B.目標(biāo)游離評(píng)價(jià) D.總結(jié)性評(píng)價(jià)

24.對(duì)課程或教學(xué)計(jì)劃實(shí)際效用的評(píng)價(jià)，稱為（A）7-311 A.效果評(píng)價(jià) C.質(zhì)的評(píng)價(jià)

B.內(nèi)在評(píng)價(jià) D.量的評(píng)價(jià)

25.把課程視為“符號(hào)表征”，課程研究的目的是理解課程“符號(hào)”所負(fù)載的價(jià)值觀，這種課程研究的范式稱為（B）8-333 A.課程開發(fā)范式 C.課程反思范式

B.課程理解范式 D.課程發(fā)展范式

26.一個(gè)民族、一種文化在漫長的歷史發(fā)展中所形成的獨(dú)特的民族和文化個(gè)性，稱為（D）8-335 A.文化性 C.多元性

B.國際性 D.民族性 27.政府為保證國民的基礎(chǔ)學(xué)力、基本素質(zhì)而開發(fā)的課程，稱為（C）8-341 A.校本課程 C.國家課程

B.學(xué)校課程 D.個(gè)人課程

28.規(guī)范的、擁有內(nèi)在的邏輯系統(tǒng)的、從多種情境中抽象出的基本概念和原理，稱為（B）8-351 A.理性知識(shí) C.感性知識(shí)

B.結(jié)構(gòu)性知識(shí) D.非結(jié)構(gòu)性知識(shí)

29.創(chuàng)設(shè)含有真實(shí)事件或真實(shí)問題的情境，學(xué)生在探究事件或解決問題的過程中自主地理解知識(shí)、建構(gòu)意義，這種教學(xué)模式稱為（A）8-353 A.情境教學(xué) C.灌輸教學(xué)

B.支架式教學(xué) D.隨機(jī)訪問教學(xué)

30.以法國教育思想家盧梭、瑞士教育家裴斯泰洛齊、德國教育家福祿倍爾為代表，流行于歐洲十八、十九世紀(jì)的一種經(jīng)驗(yàn)課程思潮，稱為（B）5-220 A.當(dāng)代人本主義經(jīng)驗(yàn)課程論 C.批判經(jīng)驗(yàn)課程論

B.浪漫自然主義經(jīng)驗(yàn)課程論 D.經(jīng)驗(yàn)自然主義經(jīng)驗(yàn)課程論

二、簡答題(本大題共5小題，每小題6分，共30分)

31.主體教育觀的內(nèi)涵是什么？8-339 答：

主體教育觀有兩個(gè)基本內(nèi)涵：

（1）人是主體，教育應(yīng)當(dāng)尊重并提升人的主體性、培養(yǎng)具有主體性的人。教育即是教師和學(xué)生這兩類主體通過交往而形成的共同體，教師與學(xué)生之間自然是交互主體的關(guān)系。通過師生之間的持續(xù)交往而培養(yǎng)具有主體性的人，這是教育的直接目的、內(nèi)在價(jià)值；

（2）教育要回歸生活世界，回歸了生活世界的教育在社會(huì)中具有主體地位。走出科學(xué)世界疆域的教育必須要回歸生活世界，去感受并建構(gòu)生活世界中那種生動(dòng)的、充滿“人格主義態(tài)度”的交往。

32.試述贊科夫發(fā)展性教學(xué)理論的教學(xué)原則。2-129 答：

贊科夫新體系的教學(xué)論原則是在實(shí)驗(yàn)研究的過程中逐步形成、在對(duì)實(shí)驗(yàn)工作進(jìn)行理論概括時(shí)定型的。這主要包括如下五條：

（1）以高難度進(jìn)行教學(xué)的原則；（2）以高速度進(jìn)行教學(xué)的原則；（3）理論知識(shí)起主導(dǎo)作用的原則；（4）使學(xué)生理解學(xué)習(xí)過程的原則；

（5）使全體學(xué)生（包括差生）都得到發(fā)展的原則。

33.試述學(xué)術(shù)中心課程的內(nèi)涵與基本特征。5-218 答：

“學(xué)術(shù)中心課程”，是指以專門的學(xué)術(shù)領(lǐng)域?yàn)楹诵亩_發(fā)的課程。這種課程形態(tài)是課程內(nèi)容現(xiàn)代化過程中的產(chǎn)物。

學(xué)術(shù)中心課程的基本特點(diǎn)是學(xué)術(shù)性、結(jié)構(gòu)性、專門性。學(xué)術(shù)中心課程不僅尊重了學(xué)術(shù)邏輯，而且積極吸收了杜威進(jìn)步主義教育所倡導(dǎo)的經(jīng)驗(yàn)課程的積極因素——發(fā)展人的問題解決能力和探究精神，這樣，學(xué)術(shù)中心課程就確立了“同時(shí)誠實(shí)地尊重學(xué)科本身的邏輯和兒童的心理邏輯”的課程價(jià)值觀，這就使學(xué)科課程發(fā)展到新的階段。

34.簡述隱性課程的特點(diǎn)。5-2

53答：

隱性課程特點(diǎn)有：

（1）隱性課程的影響具有彌散性和普遍性；（2）隱性課程的影響具有持久性；

（3）隱性課程的教育影響既可能是積極的，也可能是消極的；（4）隱性課程的內(nèi)容既可能是學(xué)術(shù)性的，也可能是非學(xué)術(shù)性的。

35.建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論的內(nèi)涵是什么？8-346 答：

建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論是對(duì)客觀主義的根本超越。建構(gòu)主義的基本內(nèi)容可概括為四個(gè)方面：

（1）就“實(shí)在”的性質(zhì)而言，人的心理表征與外部世界一樣擁有“真實(shí)”的存在狀態(tài)。

（2）就知識(shí)的性質(zhì)而言，知識(shí)是個(gè)體建構(gòu)的，它內(nèi)在于人的心靈之中，而不是外在于世界之中。

（3）就人際互動(dòng)的性質(zhì)而言，我們依賴于共享的或協(xié)商的意義，這些意義在本質(zhì)上是合作產(chǎn)生的，而不是依靠權(quán)威或經(jīng)過操縱而產(chǎn)生的。

（4）就科學(xué)的性質(zhì)而言，科學(xué)是一個(gè)創(chuàng)造意義的活動(dòng)，這種活動(dòng)像人類的其他活動(dòng)一樣也是帶有偏見并經(jīng)過人的價(jià)值觀念的過濾的。

三、論述題(本大題共2小題，每小題12分，共24分)

36.試分析布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)及其特征。2-97 答：

（1）注重學(xué)習(xí)過程的探究性。學(xué)生不是消極、被動(dòng)的知識(shí)接受者，而是積極、主動(dòng)的知識(shí)探究者。教學(xué)的主要目的不是要學(xué)生記住教師和教科書上所講的內(nèi)容，而是要學(xué)生參與建構(gòu)知識(shí)體系的過程。因此，教學(xué)并不是提供現(xiàn)成的知識(shí)，而是要形成一種學(xué)生能夠獨(dú)立探究的情境，讓學(xué)生自己去思考、發(fā)現(xiàn)，同時(shí)獲得知識(shí)、獲得探究的途徑和態(tài)度。

（2）注重直覺思維。在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的過程中，起主要作用的是直覺思維。布魯納認(rèn)為，與分析思維一邏輯思維不同，直覺思維并不依據(jù)已經(jīng)嚴(yán)格規(guī)定好了的步驟進(jìn)行，而是采取躍進(jìn)、越級(jí)和走捷徑的方式來思維的。

（3）注重內(nèi)部動(dòng)機(jī)。推進(jìn)這種真正的學(xué)習(xí)行為的動(dòng)力，必須是在學(xué)習(xí)本身中發(fā)現(xiàn)報(bào)償?shù)膭?dòng)機(jī)，即內(nèi)部動(dòng)機(jī)。

（4）注重信息的靈活提取。學(xué)生如何組織信息，對(duì)提取信息有很大影響。學(xué)生親自參與發(fā)現(xiàn)事物的活動(dòng)，必然會(huì)用某種方式對(duì)他們加以組織，從而對(duì)記憶具有最好的效果。

37.學(xué)科課程與經(jīng)驗(yàn)課程各有哪些特征？兩者關(guān)系如何？談?wù)劗?dāng)前我國教育實(shí)踐中學(xué)科課程與經(jīng)驗(yàn)課程方面的現(xiàn)狀。5-219,5-227,5-229 答：

學(xué)科課程具有如下兩個(gè)顯著特征：

（1）以學(xué)科知識(shí)或文化的發(fā)展作為課程目標(biāo)的基本來源，課程開發(fā)以學(xué)科知識(shí)及其發(fā)展為基點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)的優(yōu)先性；（2）課程組織循著學(xué)科知識(shí)的邏輯體系進(jìn)行。經(jīng)驗(yàn)課程的基本特征：

（1）經(jīng)驗(yàn)課程以學(xué)習(xí)者當(dāng)下的活生生的直接經(jīng)驗(yàn)為課程開發(fā)的核心（基點(diǎn)），課程目標(biāo)的基本來源是學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)及其生長需要；（2）在經(jīng)驗(yàn)課程中，學(xué)習(xí)者是能動(dòng)的創(chuàng)造性的存在；（3）在經(jīng)驗(yàn)課程中，學(xué)習(xí)者是整體的存在；（4）經(jīng)驗(yàn)課程重視學(xué)習(xí)者的個(gè)性差異。

經(jīng)驗(yàn)課程與學(xué)科課程之間的關(guān)系是課程理論、課程哲學(xué)的基本問題。因?yàn)榻?jīng)驗(yàn)課程與學(xué)科課程之間的關(guān)系所反映的是人的直接經(jīng)驗(yàn)與間接經(jīng)驗(yàn)、個(gè)人知識(shí)與學(xué)科知識(shí)、心理經(jīng)驗(yàn)與邏輯經(jīng)驗(yàn)之間的關(guān)系，更進(jìn)一步說，它所反映的是人與文化、生活世界與科學(xué)世界之間的關(guān)系。課程理論與課程實(shí)踐的任何實(shí)質(zhì)性進(jìn)展都意味著在這個(gè)基本問題的探究方面作出了突破。

四、材料分析題(本大題16分)4-205

38.一位教師在講授《植物的果實(shí)》一課時(shí)，課前曾布置作業(yè)，要求學(xué)生把自己認(rèn)為是果實(shí)的帶到教室里來。學(xué)生帶來的有梨、蘋果、香蕉、花生、核桃、葵花子、胡蘿卜等。上課一開始，學(xué)生就對(duì)胡蘿卜是不是果實(shí)，進(jìn)行了激烈的爭論，雙方誰也說服不了誰，氣氛異?；钴S。教師因勢(shì)利導(dǎo)地指出：“當(dāng)你對(duì)一個(gè)事物拿不準(zhǔn)的時(shí)候，你就拿一個(gè)和它類似的東西和它比較，看它們有哪些相同？哪些不同？答案就很容易找出了?！彼闷鹨粋€(gè)蘋果和一個(gè)梨，問道：“它們有哪些東西相同？為什么它們是果實(shí)呢？

“都能吃?！币粋€(gè)學(xué)生回答。

“能吃。對(duì)，但不一定所有果實(shí)都能吃?！苯處熣f?！岸际菢渖祥L的。”又有一個(gè)同學(xué)說。

“蘋果和梨都是樹上長的，但不是所有的果實(shí)都長在樹上，花草也有果實(shí)?！苯處熣f。“都是開完花結(jié)的果?！庇钟幸粋€(gè)同學(xué)說，教師立即加以肯定?！岸加泻藘骸薄粋€(gè)學(xué)生猛然想起，脫口而出。

“是嗎？那就要觀察它們的構(gòu)造了?！苯處熣f：“好，切開來研究研究?！?切開后，教師問：“那核兒是什么？知道嗎？”“是種子?！蓖瑢W(xué)們回答。

教師：“它的內(nèi)部構(gòu)造都有種子，種子是繁殖后代的，那么種子以外這一大部分叫什么呢？”

“叫果肉?！币粋€(gè)同學(xué)答。

這時(shí)，教師總結(jié)：“對(duì)，平常我們叫它果肉，最外面一層叫皮，但科學(xué)的叫法，把種子以外的都叫果皮?！蔽覀兌贾篱_花結(jié)果，果實(shí)都有兩部分，那就是果皮和種子。是不是果實(shí)，主要看里面有沒有種子。又問：“胡蘿卜里面有沒有種子呀？” “沒有種子，不是果實(shí)?！睂W(xué)生回答。

試闡述以上這個(gè)案例運(yùn)用了什么樣的教學(xué)方法？這種教學(xué)方法的基本內(nèi)涵是什么？結(jié)合材料分析這種教學(xué)方法有何價(jià)值？運(yùn)用這種教學(xué)方法需要具備什么條件？ 答：

該案例運(yùn)用了自主型教學(xué)方法。其內(nèi)涵是學(xué)生獨(dú)立地解決由他本人或教師所提出的課題，教師在學(xué)生需要的時(shí)候提供適當(dāng)幫助，由此而獲得知識(shí)技能、發(fā)展能力與人格的教學(xué)方法。這種教學(xué)方法的最根本的特征是學(xué)生的自我活動(dòng)在教學(xué)中占主導(dǎo)地位。學(xué)生的“自我活動(dòng)性”、“自主性”是這種教學(xué)方法的核心。教師當(dāng)然要為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)提供指導(dǎo)與幫助，但其目的是為了使學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、自我活動(dòng)更加健康地進(jìn)行，而不是要用教師的講授代替學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。

教學(xué)研究表明，只要運(yùn)用恰當(dāng)，自主型教學(xué)方法會(huì)獲得種種積極效果。（1）自主型教學(xué)方法可以提高掌握知識(shí)技能的效果。

（2）自主型教學(xué)方法可以促進(jìn)學(xué)生形成良好的學(xué)習(xí)態(tài)度與習(xí)慣。

（3）自主型教學(xué)方法可以提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。自主學(xué)習(xí)能力是在經(jīng)常的自主學(xué)習(xí)活動(dòng)中養(yǎng)成的。實(shí)踐證明，恰當(dāng)運(yùn)用自主型教學(xué)方法有助于自主學(xué)習(xí)能力的形成。（4）自主型教學(xué)方法有助于消除學(xué)生學(xué)習(xí)成績的兩極分化。運(yùn)用自主型教學(xué)方法需要注意以下幾個(gè)方面：（1）確定適合于自主性學(xué)習(xí)的課題；（2）準(zhǔn)備有助于自主性學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)手段；（3）分配適合于自主性學(xué)習(xí)的課題；

（4）估計(jì)學(xué)生在自主性學(xué)習(xí)的過程中可能遇到的困難；（5）正確評(píng)價(jià)自主性學(xué)習(xí)的過程與結(jié)果。

第五篇：全國2011年7月自學(xué)考試課程與教學(xué)論試題

全國2011年7月自學(xué)考試課程與教學(xué)論試題

課程代碼：00467

一、單項(xiàng)選擇題(本大題共30小題，每小題1分，共30分)在每小題列出的四個(gè)備選項(xiàng)中只有一個(gè)是符合題目要求的，請(qǐng)將其代碼填寫在題后的括號(hào)內(nèi)。錯(cuò)選、多選或未選均無分。

1.被認(rèn)為是科學(xué)化課程開發(fā)理論的奠基者、開創(chuàng)者是(A)1-4 A.博比特

C.查特斯

2.學(xué)術(shù)中心課程主張課程的(B)1-15 A.相關(guān)化 C.融合化

B.專門化 D.廣域化

B.麥克尼爾

D.波特

3.“泰勒原理”的深層價(jià)值取向是（A)1-12 A.技術(shù)興趣 C.解放興趣

B.實(shí)踐興趣

D.建構(gòu)興趣

4.維果茨基在其“文化—?dú)v史心理理論”的基礎(chǔ)上提出了(C)2-127 A.“基礎(chǔ)教養(yǎng)論” C.“最近發(fā)展區(qū)”

B.“中間語言”

D.“居室教育學(xué)”

5.旨在闡明“把一切事物教給一切人類的全部藝術(shù)”的經(jīng)典教育著作是(B)1-26 A.《教學(xué)的藝術(shù)》 C.《實(shí)驗(yàn)教學(xué)論》

B.《大教學(xué)論》

D.《教育學(xué)講授綱要》

6.在赫爾巴特四個(gè)教學(xué)“形式階段”中，“把業(yè)已形成的知識(shí)系統(tǒng)通過應(yīng)用于各種情境而使之進(jìn)一步充實(shí)和完善”屬于（D)1-39 A.明了階段 C.系統(tǒng)階段

B.聯(lián)合階段

D.方法階段

7.首次明確提出把心理發(fā)展的研究作為教學(xué)總原則的基礎(chǔ)的是（C)1-35 A.福祿貝爾 C.裴斯泰洛齊

B.奧蘇貝爾

D.拉特克

8.提出“任何學(xué)科都能夠用在智育上是誠實(shí)的方式，有效地教給任何發(fā)展階段的任何兒童”的是(D)2-95 A.贊科夫 C.瓦根舍因

B.皮亞杰 D.布魯納

9.范例教學(xué)的特殊之點(diǎn)在于“范例”，范例的基本特征是(A)2-124 A.基本性、基礎(chǔ)性、范例性

B.具體性、學(xué)術(shù)性、范例性 C.具體性、精確性、范例性 D.基本性、專門性、范例性

10.“給學(xué)生一篇文章，學(xué)生在五分鐘內(nèi)不靠幫助或參考書，能夠識(shí)別出它的風(fēng)格”這個(gè)教學(xué)目標(biāo)的取向?qū)儆?D)3-152 A.生成性目標(biāo)取向 C.表現(xiàn)性目標(biāo)取向

B.普遍性目標(biāo)取向 D.行為目標(biāo)取向

11.在學(xué)校課程與社會(huì)生活的關(guān)系問題上，認(rèn)為“教育為社會(huì)生活作準(zhǔn)備，學(xué)校課程是使學(xué)習(xí)者適應(yīng)當(dāng)代社會(huì)生活的工具”，這種觀點(diǎn)是（B)4-186 A.主動(dòng)適應(yīng)論 B.被動(dòng)適應(yīng)論

C.相互作用論

D.超越論

12.共同解決問題型教學(xué)方法對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)方式是（C)4-208 A.探究性學(xué)習(xí)B.自主性學(xué)習(xí)

C.社會(huì)性學(xué)習(xí)

D.接受性學(xué)習(xí)

13.羅杰斯關(guān)于學(xué)習(xí)的分類，是將學(xué)習(xí)分為（A)2-140 A.無意義聯(lián)結(jié)的學(xué)習(xí)、有意義的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)B.有意學(xué)習(xí)、機(jī)械學(xué)習(xí)C.發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、接受學(xué)習(xí)D.上位學(xué)習(xí)、下位學(xué)習(xí)

14.在非指導(dǎo)性教學(xué)中，教師的角色變成了（C)2-141 A.引領(lǐng)者 B.管理者

C.促進(jìn)者

D.指導(dǎo)者

15.教師向?qū)W生作出一定的活動(dòng)、行動(dòng)、態(tài)度以供學(xué)生仿效的教學(xué)方法，被稱為(A.呈示 B.示范

C.展示

D.口述

16.課程的垂直組織有兩個(gè)基本標(biāo)準(zhǔn)，即（C)附-382 A.學(xué)術(shù)性和邏輯性 B.順序性與重復(fù)性 C.連續(xù)性與順序性

D.邏輯性與一致性

17.浪漫自然主義經(jīng)驗(yàn)課程的終極目的是（A)5-220 A.使人成為“自然人”

B.個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)整體的持續(xù)生長

C.使人之個(gè)性完全獲得自由與獨(dú)立，使人獲得解放，使社會(huì)日臻公正 D.使人獲得全面發(fā)展

18.“人本主義經(jīng)驗(yàn)課程”內(nèi)容的基本來源是（C)5-226 A.兒童、自然、知識(shí)、社會(huì) B.兒童、學(xué)科知識(shí)、社會(huì) C.自我、自然、知識(shí)、社會(huì)

D.學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、歷史文化、自然

B)4-197 19.布拉梅爾德在“未來中心教育”理念的基礎(chǔ)上提出了著名的（C)5-234 A.微型課程 C.輪形課程

B.STS課程

D.國際理解教育課程

20.最早在中學(xué)開設(shè)選修課程的國家是（C)5-242 A.美國 C.德國

B.英國

D.法國

21.“隱性課程是指那些包含著特殊信息的班級(jí)社會(huì)關(guān)系，這些特殊信息使維持資本主義邏輯和合理性的特殊的價(jià)值觀、社會(huì)規(guī)則觀、權(quán)威觀和勞動(dòng)觀得以合法化”。這一觀點(diǎn)屬于

（C)5-250

A.抵制性的隱性課程觀 C.再生產(chǎn)性的隱性課程觀

22.隱性課程的首倡者是（D)5-249 A.杜威

C.鮑爾斯和金蒂斯

B.克伯屈 D.杰克遜

B.結(jié)構(gòu)功能主義的隱性課程觀 D.經(jīng)驗(yàn)自然主義的隱性課程觀

23.在課程創(chuàng)生取向看來，課程知識(shí)是（C)6-280 A.由課程專家為教師的實(shí)施而創(chuàng)造的 C.一個(gè)不斷前進(jìn)的過程，一種人格的建構(gòu)

B.廣大的、復(fù)雜的社會(huì)系統(tǒng)中的一個(gè)方面 D.課程變革計(jì)劃的內(nèi)容

24.在下列幾種評(píng)價(jià)類型中，最關(guān)注過程的是（D)7-312 A.總結(jié)性評(píng)價(jià) C.效果評(píng)價(jià)

B.診斷性評(píng)價(jià) D.內(nèi)在評(píng)價(jià)

25.在古巴和林肯對(duì)課程與教學(xué)評(píng)價(jià)的歷史分期中，第四代評(píng)價(jià)認(rèn)為，評(píng)價(jià)在本質(zhì)上是

（B)7-319

A.描述 C.測(cè)驗(yàn)或測(cè)量

B.心理建構(gòu)

D.判斷

26.“以所有與方案有利害關(guān)系或切身利益的人所關(guān)心的問題為中心的一種評(píng)價(jià)”，這種評(píng)價(jià)模式是(C)7-329 A.差別模式 C.回應(yīng)模式

B.目標(biāo)達(dá)成模式

D.外貌模式

27.在課程研究領(lǐng)域，“課程理解范式”把課程視為（D)8-332 A.學(xué)校材料 C.師生的經(jīng)驗(yàn)

B.學(xué)校文化

D.符號(hào)表征

28.在教育公平的問題上，當(dāng)前我們應(yīng)該秉持的理念是(C)8-337 A.以提高質(zhì)量為主,以平等為輔 C.平等與高質(zhì)量兼得

B.以平等為主，以提高質(zhì)量為輔 D.人人都有接受教育的機(jī)會(huì)

29.“國家課程開發(fā)”與“校本課程開發(fā)”的關(guān)系問題本質(zhì)上是國家與學(xué)校課程變革中的（B)8-342

A.利益關(guān)系問題 C.文化關(guān)系問題

B.權(quán)利關(guān)系問題

D.法律關(guān)系問題

30.建構(gòu)主義支架式教學(xué)的基本特征是(C)8-359 A.學(xué)習(xí)者中心、情境中心、問題中心

B.學(xué)習(xí)者為中心、元認(rèn)知為中心、意義建構(gòu)為中心

C.重視社會(huì)交互作用和文化在知識(shí)理解和意義建構(gòu)中的作用，認(rèn)為兒童認(rèn)知能力的發(fā)展不僅是一個(gè)個(gè)體的過程，還是一個(gè)社會(huì)和文化的過程。

D.在不同情境、從不同角度建構(gòu)知識(shí)的意義和理解，由此獲得可廣泛而靈活遷移的、高級(jí)的、非結(jié)構(gòu)性的知識(shí)。

二、簡答題(本大題共5小題，每小題6分，共30分)

31．簡述布魯姆等人教育目標(biāo)分類學(xué)的典型特征。3-160

答:這個(gè)問題包括以下幾個(gè)方面。第一點(diǎn)： 教育目標(biāo)具有層級(jí)結(jié)構(gòu)。

第二點(diǎn)：教育目標(biāo)要以學(xué)生具體的、外顯的行為來陳述，制定教育目標(biāo)的目的是為了便于操作，為了能夠客觀地交流與評(píng)價(jià)。

第三點(diǎn):教育目標(biāo)超越了學(xué)科內(nèi)容。

32．簡述教學(xué)方法的含義及其本質(zhì)。4-194

答：這個(gè)問題包括以下幾個(gè)方面。

第一點(diǎn)：教學(xué)方法是指向于特定課程與教學(xué)目標(biāo)、受特定課程內(nèi)容所制約、為師生所共同遵循的教與學(xué)的操作規(guī)范和步驟。

第二點(diǎn)：本質(zhì)

1、教學(xué)方法體現(xiàn)了特定的教育價(jià)值觀，指向于實(shí)現(xiàn)特定的課程與教學(xué)目標(biāo)。

2、教學(xué)方法受特定的課程內(nèi)容的制約。

3、教學(xué)方法還受教學(xué)組織的影響。

33．簡述課程實(shí)施與教學(xué)的關(guān)系。6-301

答：這個(gè)問題包括以下幾個(gè)方面。

第一點(diǎn)：課程實(shí)施與教學(xué)的區(qū)別主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面。

1、課程實(shí)施在內(nèi)涵上所涉及的范圍要比教學(xué)來得廣些。

2、課程實(shí)施與教學(xué)分屬于不同的研究領(lǐng)域，對(duì)二者進(jìn)行研究的側(cè)重點(diǎn)有別。

第二點(diǎn)：課程實(shí)施與教學(xué)又具有內(nèi)在的統(tǒng)一性、聯(lián)系性。

1、課程實(shí)施內(nèi)在地整合了教學(xué)，教學(xué)是課程實(shí)施的核心環(huán)節(jié)和基本途徑。

2、課程實(shí)施研究與教學(xué)研究具有內(nèi)在的互補(bǔ)性。

34．簡述班級(jí)授課組織存在的缺陷。5-259

答：這個(gè)問題包括以下幾個(gè)方面。

第一點(diǎn)：班級(jí)授課組織在某種意義上是應(yīng)現(xiàn)代工業(yè)——科技文明提高效率的需求而在實(shí)踐中占據(jù)統(tǒng)治地位的，所以，這種教學(xué)組織形式容易走向“效率驅(qū)動(dòng)、控制本位”的極端。

第二點(diǎn)：班級(jí)授課組織不利于照顧學(xué)生的個(gè)別差異，容易走向“一刀切”、“劃一主義”。

第三點(diǎn)：班級(jí)授課組織容易導(dǎo)致以書本知識(shí)為中心，忽視學(xué)生的實(shí)踐能力的養(yǎng)成。

35．簡述課程與教學(xué)目標(biāo)取向評(píng)價(jià)的本質(zhì)、價(jià)值與局限。3-169

147

答：這個(gè)問題包括以下幾個(gè)方面。

第一點(diǎn)：本質(zhì)：課程與教學(xué)目標(biāo)是一定教育價(jià)值觀在課程與教學(xué)領(lǐng)域的具體化。

第二點(diǎn)：價(jià)值：明確課程與教學(xué)目標(biāo)的基本價(jià)值取向，就能夠增強(qiáng)反省意識(shí)，提高制定課程與教學(xué)目標(biāo)的自覺性、自主性。

第三點(diǎn)：局限：

1.關(guān)于目標(biāo)的性質(zhì)問題，即課程目標(biāo)的制定究竟是一個(gè)技術(shù)性問題抑或是價(jià)值性問題，或者更準(zhǔn)確地說，是技術(shù)性和價(jià)值性哪個(gè)更為重要的問題。

2.目標(biāo)的價(jià)值取向問題。生長性目標(biāo)和表現(xiàn)性目標(biāo)作為從對(duì)行為目標(biāo)的批判中成長起來的目標(biāo)模式，無疑標(biāo)示著課程目標(biāo)取向發(fā)展的趨勢(shì)，這就是注重人的主體性發(fā)展的價(jià)值取向。

三、論述題(本大題共2小題，每小題12分，共24分)36．請(qǐng)分別談?wù)剬?duì)于課程開發(fā)的目標(biāo)模式與過程模式的理解，并分析過程模式對(duì)我國課程改革的現(xiàn)實(shí)意義。2-76

答：

一、課程開發(fā)的目標(biāo)模式

1、“目標(biāo)模式”(the objectives model)是以目標(biāo)為課程開發(fā)的基礎(chǔ)和核心，圍繞目標(biāo)的確定及其實(shí)現(xiàn)、評(píng)價(jià)而進(jìn)行的課程開發(fā)模式。

2、目標(biāo)模式是20世紀(jì)初開始的課程開發(fā)科學(xué)化運(yùn)動(dòng)的產(chǎn)物，因此，它也被看作是課程開發(fā)的經(jīng)典模式、傳統(tǒng)模式。

3、主要代表是由有“現(xiàn)代課程理論之父”稱譽(yù)的拉爾夫?泰勒所創(chuàng)立的泰勒模式。

二、過程模式

1、“過程模式”(a process model)是由英國著名課程論專家斯騰豪斯(L．Stenhouse)系統(tǒng)確立起來的。斯騰豪斯對(duì)過程模式的建構(gòu)是從對(duì)泰勒原理的批判開始的。

2、課程開發(fā)的過程模式是通過對(duì)知識(shí)和教育活動(dòng)的內(nèi)在價(jià)值的確認(rèn)，鼓勵(lì)學(xué)生探索具有教育價(jià)值的知識(shí)領(lǐng)域、進(jìn)行自由自主的活動(dòng)。它把學(xué)生視為一個(gè)積極的活動(dòng)者，教育的功能則在于發(fā)展學(xué)生的潛能，使他們自主而有能力地行動(dòng)。它倡導(dǎo)“過程原則”，強(qiáng)調(diào)過程本身的教育價(jià)值，主張教育過程給學(xué)生足夠的活動(dòng)空間。它強(qiáng)調(diào)教師和學(xué)生的交互作用，教師在課程開發(fā)與實(shí)施過程中不是學(xué)生行為的主宰者、控制者，而是學(xué)生的學(xué)習(xí)伙伴、學(xué)生行為的引導(dǎo)者。

3、現(xiàn)實(shí)意義：

過程模式把學(xué)生主體性、創(chuàng)造性的發(fā)展作為教育的廣泛目標(biāo)，尊重并鼓勵(lì)學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)，并把這一目標(biāo)與課程活動(dòng)、教學(xué)過程統(tǒng)一起來，進(jìn)而又將之統(tǒng)一于教師的主體作用上。它突破了目標(biāo)模式的工具理性落籬，把課程開發(fā)建立在實(shí)際的教育情境基礎(chǔ)上。這顯然是符合時(shí)代潮流的一種取向。

以上就是對(duì)本問題的陳述。

37．論述我國課程教材改革的發(fā)展方向。6-284

答：1.把課程實(shí)施研究納入課程變革之中，使之成為課程變革這個(gè)系統(tǒng)的有機(jī)構(gòu)成。我們的課程教材改革進(jìn)行了許多年，但人們往往滿足于開發(fā)出“新課程”、采用“新課程”。“新課程”在實(shí)踐中實(shí)施到怎樣的程度？“舊課程”是否依然在悄悄進(jìn)行？是否表面上實(shí)施的是“新課程”，但支配“舊課程”的觀念依然在沿襲？“新課程”在實(shí)施中發(fā)生哪些變化？變化的原因是什么？教師和學(xué)生對(duì)“新課程”理解到怎樣的程度？阻礙“新課程”有效實(shí)施的因素是什么？等等。對(duì)這些問題人們關(guān)注得不夠，因而無法對(duì)“新課程”本身做出公正的評(píng)價(jià)，也無法調(diào)整課程改革的政策。深化當(dāng)前的課程教材改革必須加強(qiáng)對(duì)課程實(shí)施的研究。

2.課程變革應(yīng)將具體教育情境和社區(qū)情境的因素納入自身之中，相應(yīng)地，課程變革政策應(yīng)具有變通性?！坝?jì)劃的課程”付諸實(shí)施的過程即是因應(yīng)具體教育情境和社區(qū)情境的特殊需要作出調(diào)整與改變的過程，對(duì)“計(jì)劃的課程”絕對(duì)忠實(shí)地實(shí)施是不可能的，也是不必要的。各種情境因素構(gòu)成的譜系是課程的有機(jī)構(gòu)成部分，這是課程變革必須充分重視并給予政策上的保證的。

3.課程變革必須最大限度地弘揚(yáng)教師和學(xué)生的主體參與精神，這是課程變革成敗的關(guān)鍵。教師和學(xué)生是自己課程的開發(fā)者。當(dāng)專家開發(fā)的課程能夠開掘出教師和學(xué)生創(chuàng)生課程的源泉、使教師和學(xué)生自主走上個(gè)性發(fā)展之路的時(shí)候，課程改革才能進(jìn)入新的境界。

以上就是對(duì)本問題的陳述。

四、材料分析題（本大題16分）

38.在2001年7月頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中，課程結(jié)構(gòu)部分表述了分科課程與綜合課程的設(shè)置方案，內(nèi)容如下：

“小學(xué)階段以綜合課程為主。小學(xué)低年級(jí)開設(shè)品德與生活、語文、數(shù)學(xué)、體育、藝術(shù)(或音樂、美術(shù))等課程；小學(xué)中高年級(jí)開設(shè)品德與社會(huì)、語文、數(shù)學(xué)、科學(xué)、外語、綜合實(shí)踐活動(dòng)、體育、藝術(shù)（或音樂、美術(shù)）等課程。

初中階段設(shè)置分科與綜合相結(jié)合的課程，主要包括思想品德、語文、數(shù)學(xué)、外語、科學(xué)（或物理、化學(xué)、生物）、歷史與社會(huì)（或歷史、地理）、體育與健康、藝術(shù)(或音樂、美術(shù))以及綜合實(shí)踐活動(dòng)。積極倡導(dǎo)各地選擇綜合課程。學(xué)校應(yīng)努力創(chuàng)造條件開設(shè)選修課程。在義務(wù)教育階段的語文、藝術(shù)、美術(shù)課中要加強(qiáng)寫字教學(xué)。

高中以分科課程為主。為使學(xué)生在普遍達(dá)到基本要求的前提下實(shí)現(xiàn)有個(gè)性的發(fā)展，課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)有不同水平的要求，在開設(shè)必修課的同時(shí)，設(shè)置豐富多樣的選修課程，開設(shè)技術(shù)類課程。積極試行學(xué)分制管理。

從小學(xué)至高中設(shè)置綜合實(shí)踐活動(dòng)并作為必修課程，其內(nèi)容主要包括：信息技術(shù)教育、研究性學(xué)習(xí)、社區(qū)服務(wù)與社會(huì)實(shí)踐以及勞動(dòng)與技術(shù)教育。強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過實(shí)踐，增強(qiáng)探究和創(chuàng)新意識(shí)，學(xué)習(xí)科學(xué)研究的方法，發(fā)展綜合運(yùn)用知識(shí)的能力。增進(jìn)學(xué)校與社會(huì)的密切聯(lián)系，培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)責(zé)任感。在課程的實(shí)施過程中，加強(qiáng)信息技術(shù)教育，培養(yǎng)學(xué)生利用信息技術(shù)的意識(shí)和能力。了解必要的通用技術(shù)和職業(yè)分工，形成初步技術(shù)能力。”

從分科課程與綜合課程相互關(guān)系的角度分析說明上述分科課程與綜合課程設(shè)置方案的理由。5-241

答：1.分科課程與綜合課程是兩類不同的課程，它們之間既有區(qū)別又有聯(lián)系。

2.分科課程是一種單學(xué)科(single-subject)的課程組織模式，它強(qiáng)調(diào)不同學(xué)科門類之間的相對(duì)獨(dú)立性，強(qiáng)調(diào)一門學(xué)科的邏輯體系的完整性。

3.綜合課程是一種多學(xué)科（multi-subjects）課程組織模式，它強(qiáng)調(diào)學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)性、統(tǒng)一性和內(nèi)在聯(lián)系。

4.分科課程與綜合課程這兩類課程組織形式之間又存在著內(nèi)在聯(lián)系。首先，分科課程與綜合課程的區(qū)分是相對(duì)的。分科課程總包含著知識(shí)之間的某種程度的綜合。其次，分科課程與綜合課程又是相互依賴、相互作用的。不同分科課程之間其區(qū)別是明顯的，但總存在著一定的內(nèi)在聯(lián)系。

5.在小學(xué)階段，兒童處于智力發(fā)展的初期，以綜合課程為主可以發(fā)展其整體素質(zhì)；而隨著年齡的增長，綜合課程中表現(xiàn)出的知識(shí)瑣碎等問題表現(xiàn)出來，因此，要加強(qiáng)分科課程的比例，以利于學(xué)生知識(shí)體系的牢固。

6.實(shí)踐是檢驗(yàn)理論的唯一標(biāo)準(zhǔn)，只學(xué)習(xí)理論知識(shí)對(duì)學(xué)生的發(fā)展是有局限性的，因此，實(shí)踐課程應(yīng)當(dāng)作為學(xué)生素質(zhì)提升的必要因素，貫穿于整個(gè)年齡的課程體系中，同時(shí)，實(shí)踐內(nèi)容的選擇要適應(yīng)各個(gè)階段的具體情況。

以上就是對(duì)本問題的陳述。